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L’école française et les langues régionales

 | 
Hervé Lieutard
, 
Marie-Jeanne Verny

La question des langues régionales : un isolat idéologique ?

Pascal Ottavi

Texte intégral

Prologue

1Nous sommes dans l’entre-deux guerres, en Corse. L’école, dans une île cruellement frappée par le premier conflit mondial, accusant un profond retard économique, constitue un outil indispensable de promotion sociale : détenir le certificat d’études, c’est obtenir la quasi certitude d’un emploi certes peu qualifié mais procurant un statut et un avenir, en particulier dans l’administration coloniale et dans l’armée, avec le soutien des clans politiques locaux. Charlie Galibert note ainsi le fait suivant (2004, 74) : « Une estimation pour 1930 fait état de plus de 20 % de Corses soldats et de 6 % d’officiers dans l’armée coloniale ». Deux auteurs, Mathieu Ceccaldi (1893-1993) et Antoine Trojani (1901-1991), férus de langue corse, qui ont pleinement vécu cette époque, vont dresser sous nos yeux, chacun à leur façon, le confinement dont feront l’objet les mœurs du jeune élève insulaire et sa langue.

2Écoutons ainsi le premier (1973, 539-540) :

  • 1 Traduit par moi-même.

Pourtant l’école était chose sacrée. Tout un chacun savait qu’il était inutile de peiner du lever au coucher du soleil ni de courir le maquis en haillons comme les braconniers ; sans instruction pas question d’espérer autre chose que ce que l’on avait à se mettre sous la dent [...] Les maîtres ne se contentaient pas de nous instruire, ils nous donnaient également une éducation. À dire vrai c’était nécessaire car nous étions des garnements... Ainsi les maîtres usaient du châtiment corporel, ainsi que le prêtre, de toute sa force, pères et mères frappaient sans retenue1.

3L’on découvre ici le tableau d’une société dont l’ensemble des composantes agissent à l’unisson : une sorte d’illustration idéale du fonctionnalisme cher à Durkheim. On notera ainsi la parfaite harmonie des composantes sociales illustrée par la théorie des pères fouettards corrigeant de concert la déviance juvénile pour le bien de l’enfant. Si l’emphase littéraire n’est pas absente et noircit quelque peu le tableau dans ce texte hyperbolique, du moins la cohésion du corps social y apparaît-elle remarquable (parce que sans doute quelque peu idéalisée).

4Le second auteur, qui partage les valeurs qui sont celles de Ceccaldi mais aussi de l’ensemble de ses compatriotes, va nous rapporter, lui, les avatars d’une francisation souhaitée mais dont les excès finiront par indisposer l’enseignant lui-même, alors qu’il en aura été la source. Son texte paraît d’autant plus intéressant que Trojani a été lui-même instituteur puis inspecteur primaire en Corse même (1988, 10-11) :

Depuis cent ans, la loi imposait et impose l’usage exclusif du français en classe. De mon temps, les maîtres s’adressaient à nous dans cette langue. Mais à l’extérieur, entre nous, et surtout avec nos parents, nos frères, nos grand-mères, nos voisins et nos camarades, nous parlions en corse. Et tous les anciens se seraient moqués de nous si nous leur avions répondu dans une autre langue.

5La mise en situation pose les termes du conflit linguistique latent qui va surgir en classe : l’auteur expose le dédoublement imposé à l’enfant, obligé de réguler ses échanges verbaux en fonction de l’interlocuteur concerné.

  • 2 Ibid.

Mais la loi est la loi ; et les inspecteurs tenaient à ce que les maîtres la fissent respecter. Mais ceux-ci, Corses eux aussi, n’allaient pas chercher midi à quatorze heures hors de l’enceinte scolaire. Un jour, l’inspecteur leur en fit le reproche ; il leur déclara qu’un maître avait trouvé le moyen d’obliger à user du français même en dehors de l’école : il remettait un morceau de bois circulaire, teinté en rouge, aussi gros qu’une pièce de cinq sous, un « disque », à un élève, que celui-ci devait remettre à un autre, ainsi de suite. Le soir venu, celui qui détenait le gage se voyait infliger une punition de quarante lignes. Certains jeunes maîtres — pas tous ! — se mirent à l’ouvrage. Mais le stratagème fit long feu. Tout élève surpris à parler corse avec un camarade se voyait remettre le « disque ». Mais, le plus souvent, il refusait ce cadeau ; cela ne manquait pas de provoquer une pluie de horions, de coups de poings, de coups de pieds, de claques retentissantes... C’était une guerre généralisée où les petits avaient systématiquement tout à perdre [...] Les enfants n’osaient plus jouer devant leurs maisons ou dans la rue car le jeu entraînait l’usage spontané du corse [...]. Cela ne pouvait durer ! Raphaël, qui plusieurs fois avait été puni et avait même dû aider son petit frère qui ne parvenait plus à se débarrasser du « disque », donc, Raphaël, plus malin que tous ses camarades réunis, imagina le moyen de conjurer le sort. Un soir, complotant avec ses compagnons, il leur expliqua comment procéder : « Voilà ! Écoutez ! Nous devons être tous solidaires, au lieu de nous traiter en ennemis comme nous l’avons fait jusqu’à présent, car nous ne pouvons même plus jouer ».
Paul-Marie ! Donne-moi ce signal ! Demain soir, vous répéterez mes propos. Attention, ne refusez pas ! Ne me faites pas perdre la face ! Et vous verrez qu’on n’entendra plus parler du « disque » !
— D’ accord ! Nous jurons de tenir ton discours !
Donc, le soir suivant.
— Qui a le « disque » ?
— Moi maître ! Mais j’aurais eu besoin de trente trois autres disques.
— Et pourquoi trente trois ?
— Parce que tout le monde parlait corse. Alors à qui le donner ?
Le maître se trouva dans l’embarras. D’ailleurs, n’avait-il pas entendu que les parents, particulièrement les mères, étaient mécontents et commençaient à jaser. Il pensa : « Non ! Monsieur l’inspecteur, votre stratagème ne vaut rien. Je vais procéder à ma manière ». Et il déclara : « Écoutez les enfants ! Vous venez à l’école pour apprendre à lire et à écrire en français. Mais si vous parlez constamment corse, vous en saurez autant que vos propres mères. Vous ne pourrez décrocher ni certificat, ni emplois, ni poursuivre de plus hautes études afin d’être officiers, médecins, professeurs ou hauts fonctionnaires. Donc à l’école, vous vous adressez à moi en français. Je voudrais que vous me promettiez de parler français même dans la cour de récréation. Peu à peu, cela vous semblera plus facile. Ensuite vous essaierez dans la rue, lorsque vous jouez ; pas avec vos parents, car ils ne vous comprendraient pas. Je ne tiens pas à vous empêcher de parler corse ! Ah ça non ! Mais si vous parlez plus souvent français, vous finirez par bien parler et bien écrire cette langue qui vous sera autant utile, sinon plus, que le corse. D’ailleurs, mieux vaut parler deux langues qu’une seule. J’en connais qui passent des années à étudier l’anglais, l’allemand ou l’espagnol. Et puis vous n’aurez plus à vous espionner mutuellement, ni à savoir si “zò”, “pristu” ou “cuchju” sont corses ou français. Je vous dit cela parce que j’ai de l’affection pour vous. Promettez-moi, pour commencer, d’essayer de parler français dans la cour »2 !

6Ici on pourrait lire, contrairement à la référence précédente, une sorte d’exemplification avant l’heure de la sociologie interactionniste, qui « fait ressortir [...] le caractère contingent des normes et des habitudes, la part qui revient au “bricolage institutionnel” et aux réinterprétations incessantes des acteurs » (Forquin, 1996, 88), à travers l’effort nouveau de médiation de l’enseignant face à une classe entrée solidairement en dissidence.

7Quoi qu’il en soit, chacun des deux auteurs (témoins authentiques de leur époque) met en évidence le processus de confinement linguistique auquel procède l’école avec un certain assentiment (voire un assentiment certain) des familles.

1 Autour du terme « isolat » : définition et questions de recherche

8Passons à présent du corse à la question générique des langues régionales, aujourd’hui appelées langues de France : on aura pu, à la lumière de ces textes, comprendre une partie des raisons pour lesquelles celles-ci n’occupent pas aujourd’hui, tant s’en faut, le devant de la scène. Peu présentes dans l’histoire de la République, elles s’y voient assigner un espace de marginalité et de culpabilité : c’est que, dans l’imaginaire national, ces idiomes incarnent le repli sur soi, le passéisme, la dérive nostalgique, l’irruption des intérêts privés et familiaux dans la sphère publique, le risque de fragmentation du territoire. Des rapports Barere et Grégoire au refus de la France de ratifier la Charte des langues minoritaires, on n’enregistre généralement que distance, dédain, silence ou hostilité à leur égard. Elles semblent donc ne devoir exister qu’aux portes de la doxa républicaine, quand elles ne lui servent pas éventuellement d’exutoire. Mais si le discours politique ou savant les a majoritairement reléguées, l’opinion a souvent fait preuve de suivisme en la matière, sans trop rechigner, y compris sur les territoires mêmes où la question linguistique pouvait se poser avec acuité, comme nous avons pu le voir précédemment.

9On ne reviendra pas ici sur le mécanisme de la diglossie, qui permet/impose au locuteur d’une langue dominée de vivre l’échange linguistique inégal, de l’intérioriser, et d’accepter ainsi l’inéluctable processus de glottophagie qui en découle (Calvet, 1974) et qui aboutit à la dichotomie langue utile/langue futile ou encore langue prioritaire/langue secondaire. Mackey modélise le mécanisme du repli et du déclin des petites langues au sein des communautés diglottes en ces termes :

En apprenant une des langues prioritaires, non seulement ces millions d’hommes en favorisent la plus grande expansion, mais ils permettent, économiquement parlant, de produire encore plus dans cette langue. C’est de cette façon que les langues prioritaires se répandent plus largement aux dépens des minoritaires et que la culture et le langage des plus petits groupes sont sacrifiés au profit des membres du groupe plus grand (1976, 19).

10Il semble difficile de définir plus pertinemment la dynamique du cercle vicieux dans lequel ces « petites langues » se trouvent entraînées. Mieux, on pourrait parler ici, en parodiant la didactique des langues, de régression en spirale.

11Si donc le personnel politique et l’élite intellectuelle ont défini une fois pour toutes les priorités communes et si la population elle-même a entériné ces priorités, on peut logiquement conclure que la question des langues régionales est affaire de folkloristes, de spécialistes solitaires et/ou de militants politiques perdus dans leur siècle. Au point de constituer un isolat idéologique.

12Mon propos visera à m’interroger sur la nature de cet isolat. Tout d’abord, examinons le sens du terme :

partie de substance isolée d’un corps, tissu ou organe, et douée de propriétés particulières, en général pathogènes

13nous informe le Grand Larousse encyclopédique. Et l’ouvrage de proposer une seconde définition :

Ensemble humain au sein duquel s’opèrent toutes les unions consensuelles (L’isolat peut être géographique, social ou religieux. L’endogamie qui en résulte peut compromettre l’équilibre démographique du groupe).

14La référence pathologique apparaît ici prégnante : biologique tout d’abord, chez l’individu, bio-psycho-sociologique ensuite, dans un groupe humain donné. Le terme « isolat » renvoie donc soit au traitement médical, soit à la mise en quarantaine. Généralement, cette dernière n’intervient qu’en cas de risque aigu de contagion : c’est pourtant la prophylaxie que l’on semble avoir appliquée durablement aux « dialectes et patois » de France. Je tenterai donc d’examiner la nocivité qu’on leur attribue initialement : leur est-elle liée de façon intrinsèque, ontologique, ou tient-elle à d’autres causes ? Pour répondre à cette question, il me faudra revenir sur le discours dominant tenu par la représentation politique et les clercs. Mais il me faudra également analyser les causes mêmes de ce discours. J’en viendrai enfin à la double question du rapport entre langues régionales et identité d’une part, entre langues régionales et modernité d’autre part : qu’ont à nous dire la psycholinguistique et l’anthropologie du premier de ces rapports ? Quel avenir attend les petites langues dans le cadre de l’actuel processus de construction européenne ?

2 Le discours dominant sur les langues régionales : petit florilège du privilège ontologique

15Je viens de mentionner le terme « ontologique », car je souhaite tirer au clair la question de l’essence des langues régionales/de France/ minorées. Je ferai pour cela référence à l’analyse que propose François Paré quant aux rapports entre grandes et petites langues dans le domaine de la littérature :

  • 3 NdA : mis en italique par l’auteur.

Il suffit d’avoir étudié la philosophie à l’université pour constater que seules les grandes3 cultures et les langues de l’imprimé ont accès à l’Être. En ce sens, l’ontologie s’est manifestée comme un processus inavoué d’exclusion de tout un discours, jugé circonstanciel ou accessoire, qui correspondait aux frontières linguistiques de la pensée issue de la fin du xvie siècle. Ainsi se définit précisément l’exiguïté : dans le déni d’accès à l’Être et aux discours ontologiques (1994, 28).

16J’aurai l’occasion de revenir sur ce point dans la seconde partie de cette étude, mais il ne me paraît à présent pas inutile d’exemplifier le « privilège ontologique » (ibid.) dont peuvent s’enorgueillir les grandes langues et qui se traduit par l’exiguïté du territoire chichement concédé à leurs chétives congénères.

17Je commencerai par commettre un délit de connivence en citant un compatriote, l’écrivain Angelo Rinaldi, qui, dans son discours de réception à l’Académie française, tient les propos liminaires suivants :

Sans vouloir démêler les raisons de votre générosité à mon endroit, j’aimerais cependant croire que l’une d’elles n’est pas sans lien avec mon lieu de naissance. Je voudrais me persuader que vous avez eu aussi à cœur de réparer un oubli. Depuis trois siècles et demi, compte tenu de la diversité de votre recrutement, toutes les provinces eurent un délégué parmi vous, à l’exception d’une seule. Celle d’où je viens, où certains cherchent à mettre au dictionnaire, non pas un bonnet rouge, mais une cagoule. Elle est incompatible avec la démocratie dont les rites se pratiquent à visage découvert. Quelques victimes d’une sorte de régression infantile s’efforcent, là-bas, de promouvoir, au détriment du français, un dialecte certes inséparable de la douceur œdipienne des choses, mais dénué de la richesse de la langue de Dante. À la surface des sentiments et des idées, le dialecte ne creuse pas plus profondément qu’une bêche, quand il faut, pour atteindre les profondeurs, les instruments du forage, d’une langue à chefs-d’œuvre, telle que le français, dont la garde, la défense et l’accroissement des richesses vous incombent. Peut-être, à travers un individu qui, Dieu merci, doit le principal à l’enseignement laïque d’une parole ne cessant d’annoncer au monde son affranchissement, peut-être avez-vous saisi une occasion de témoigner votre sympathie à une majorité invariable et républicaine. À une terre entourée de toutes parts d’eau, de préjugés, de drames archaïques et de gesticulations napolitaines, qui ne vous abusent pas quant à la réalité (2002).

18Le talent du clerc, sa maîtrise de la langue et son sens de l’ironie sont ici mises au service d’une diglossie qui se donne à lire dans toute sa profondeur et toute sa force, surtout lorsque l’on sait que, dans sa jeunesse, Rinaldi s’est intéressé au dialecte dans les colonnes de la revue culturelle bilingue U muntese.

19J’abandonne à présent les rivages insulaires pour m’intéresser à la parole des gouvernants. Je veux ici mentionner François Fillon, ancien ministre de l’Éducation et auteur de la loi éponyme en 2005. Lorsqu’en 1999, le Conseil d’État rejette la ratification de la Charte sur les langues minoritaires, François Fillon adresse un article au journal Libération intitulé

  • 4 Vendredi 9 juillet 1999, page « Débats ».

Le dérisoire débat sur les langues régionales occulte des questions plus importantes pour l’avenir du pays. Ne perdons pas notre temps4 !

20Constatons en premier lieu l’affirmation ostentatoire du privilège ontologique. Examinons ensuite l’argumentaire développé. Pour Fillon, « la question des langues est un sujet anodin ». D’abord parce qu’elle ne peut peser face aux défis de la mondialisation et de la compétition internationale acharnée que cette dernière engendre aux plans économique et scientifique. Ensuite, parce qu’elle « ne mérite nullement de figurer au rang des enjeux culturels du futur » : au cœur de ceux-ci, la langue française, face à un double défi, l’un extérieur avec l’emprise de l’anglais, l’autre intérieur avec la persistance de l’illettrisme et de l’analphabétisme. Le ministre se montre cependant magnanime lorsqu’il concède qu’un débat sur les rapports entre identité et mondialisation peut avoir quelque légitimité. Mais c’est pour mieux asséner l’argument final de sa démonstration :

Entre l’individu et la mondialisation, la structure intermédiaire d’identification collective, c’est la nation et, à un degré moindre, l’Union européenne.

21On peut résumer l’argumentaire ministériel à une sorte de multiple déni : déni de légitimité, déni de modernité, déni de citoyenneté. On retrouve ici une sorte de permanence de la pensée « républicaine », qui exalte les vertus de la fusion dans le creuset national et stigmatise les déviances avérées ou supposées :

... tout cela est [...] conforme à l’idéologie de l’intégration par la désintégration de toutes les différences : qu’il vienne du dehors ou du dedans, le quidam qui déroge au modèle du citoyen unidimensionnel [...], le quidam riche d’autres expériences sociales et culturelles, riche de langues et de parlers autres ne saurait être que suspect, socialement, politiquement, culturellement suspect

  • 5 « Halte à la maltraitance des langues », Libération du jeudi 12 février 2004.

22lui aura rétorqué Jean-Pierre Cavaillé dans les colonnes du même journal5.

23Élargissons à présent notre champ d’investigation du politique.

24Philippe Martel s’est livré à une analyse historique complète du débat national consacré aux langues régionales (2005). Son premier constat tient à la ténuité de celui-ci dans la vie parlementaire. Mis à part la loi Deixonne en 1951, les occasions d’aborder la question apparaissent fort peu nombreuses, même si les propositions de loi n’ont pas manqué, dont la plus récente, consacrée à la modification de l’article 2 de la Constitution, déposée par le député Le Fur et (rapidement) discutée à l’Assemblée nationale en janvier 2005. Le traitement de la question s’opère généralement par la voie technique, au moyen d’arrêtés et de circulaires propres au Ministère de l’Éducation nationale :

L’essentiel des avancées réalisées depuis 1951 l’a donc été par la voie réglementaire, à travers arrêtés et circulaires, qui présentent l’inappréciable avantage, du point de vue du Ministère, de ne pas sortir de la maison, et, partant, de ne pas susciter de débat public. C’est ainsi, presque en catimini, que les ministres Haby en 1976, Savary en 1982, Jospin en 1992, Bayrou en 1995 ont pu procéder à des innovations aussi importantes que l’introduction des langues régionales dans les programmes du collège, puis leur promotion au rang de langue vivante 2 ou 3, puis la mise en place de CAPES bivalents, puis celle d’un enseignement bilingue dans le primaire (op. cit., 310).

  • 6 Les revendications se concentrent essentiellement sur l’enseignement, dès la pétition au Corps lég (...)

25Face aux demandes émanant de diverses instances, les gouvernements successifs ont dans l’ensemble éludé le problème au moyen d’un certain nombre d’arguments qui s’enrichissent avec le temps : dans l’entre deux-guerres, la surcharge des programmes, le refus d’user du dialecte pour apprendre le français6 ; de 1982 à nos jours, le rejet de l’usage desdites langues dans la sphère privée et la crainte de la fragmentation nationale avec « la prise de conscience de la pluralité ethnique croissante de la société française » (ibid., 311) et enfin, la taille des enjeux du xxie siècle, telle que définie dans la presse par François Fillon (cf. supra). Et Martel de relever en conclusion les rémanences sémantiques du discours politique, jamais vraiment posé ni définitivement clos et marqué par une bipolarisation manichéenne :

Le débat est vécu sur le mode binaire. Pas de compromis possible : on l’a dit, si les langues régionales progressent, c’est le français qui perd. Pour que le français survive, il faut que les langues régionales finissent enfin par mourir, et plonger définitivement dans ce passé qui est leur seul domaine. On note l’enchevêtrement des binômes qui structurent nos discours : français/patois, avenir/passé, national/local, public/privé, République/communautarisme, cette version moderne du féodalisme des grands ancêtres, sur fond de hantise des corps intermédiaires qui pourraient s’interposer entre le citoyen-sujet et l’État. Posé en ces termes, le débat ne peut déboucher que sur la récurrence du refus (ibid., 316).

26Mais le refus ne se manifeste pas que dans l’espace politique. Les intellectuels, les linguistes en particulier, ne sont pas en reste, loin de là.

27J’examinerai à présent le point de vue de deux d’entre eux, Louis-Jean Calvet et Alain Bentolila.

28Le premier a recours à l’argumentation théorique pour dévaloriser la revendication d’un droit à l’existence des langues régionales. Tout d’abord, il propose le concept de système écolinguistique :

  • 7 NdA : mis en italiques par l’auteur.

... les pratiques qui constituent les langues, d’une part, et leur environnement, d’autre part, forment un système écolinguistique, dans lequel les langues se croisent, varient, s’influencent, sont en concurrence ou en convergence. Ce système est en relation avec le milieu7. À chaque instant, la langue est soumise à des stimuli extérieurs auxquels elle s’adapte (1999, 35).

  • 8 Ibid.

29D’autre part, partant du constat initial que la configuration linguistique mondiale admet le plus souvent des situations de plurilinguisme, Calvet précise que le mode de fonctionnement d’un écosystème donné repose sur son système gravitationnel, c’est-à-dire sur l’organisation en constellation d’un certain nombre de langues périphériques autour d’une langue pivot, aucune d’entre elles n’entretenant de relations horizontales mais toutes « reliées par des bilingues8 à une langue centrale » (ibid., 76). La métaphore organiciste va justifier la fatalité de l’abandon des petites langues ; en effet, le système gravitationnel organisant petites et grandes langues repose sur les choix opérés par les locuteurs :

  • 9 « Une langue qui meurt, c’est une vison du monde qui disparaît », interview de Louis-Jean Calvet p (...)

... une langue trépasse essentiellement parce que ses locuteurs ne veulent plus la parler9.

  • 10 NdA : mis en italiques par l’auteur.

30On pourrait bien entendu se poser quelques questions quant aux fameux stimuli extérieurs auxquels les idiomes doivent s’adapter. Calvet lui-même en avait déjà parlé à propos du rapport langue-nation, dans un article au titre non équivoque, « Le colonialisme linguistique en France » : ce rapport ne peut reposer que sur une conception de la nation constituée « comme un fait de masse10 » (1973, 77), son unité organique conduisant à son unité linguistique ; or en France

la nation n’est pas un fait de masse mais un fait administratif. Elle ne se constitue pas au cours de l’histoire, elle est formée : la bureaucratie a, avec elle, un rapport transitif. Et c’est pourquoi il faut imposer une langue pour renforcer une nation (c’est-à-dire, au bout du compte, imposer une nation...). Cette vision des choses, que je qualifiais ci-dessus de volontariste, est bien entendu en même temps impérialiste : c’est elle qui préside à l’assimilation forcée de la Bretagne, de l’Occitanie, du Pays basque, c’est elle qui préside aux aventures coloniales, du moins dans leur aspect linguistique (ibid., 78).

31Tout ceci s’est désormais effacé : seuls comptent à présent les comportements individuels, qui peuvent s’agréger ensuite en des faits de masse, ce qui revient à nier le principe même du concept de diglossie. Certes, si lesdits comportements ressortissent des fonctions sociales, leur dimension in vivo, l’intervention institutionnelle demeure toujours possible par le biais d’une politique linguistique (la dimension in vitro). Dans le cas des langues régionales, cette dernière est-elle pourtant légitime? Absolument pas, comme il tente de le prouver plus précisément pour la Corse. La politique mise en œuvre par l’Assemblée territoriale vise à tempérer les nationalistes, représentés par un groupe témoin, les professeurs de corse :

J’ai [...] participé en mai 2001, à l’université de Corte, à un débat avec une vingtaine de professeurs de corse et, en discutant avec eux, je me suis rendu compte qu’aucun d’eux ne l’avait comme langue maternelle [...] ces enseignants sont tous motivés par une quête identitaire et sont tiraillés entre une langue dominante, celle de l’Etat, que toute la population parle [...] et une langue [...] dominée et de moins en moins parlée et qu’ils voudraient sauver, faire revivre (2002, 56).

32On peut se demander à présent comment Calvet, partant du colonialisme linguistique en France, réfute toute argumentation en faveur de la préservation des langues régionales : il le fait, me semble-t-il, en retournant le principe de légitimité nation-langue : c’est le consensus populaire qui seul peut précéder le choix de la langue. Bien entendu, il ne dit rien des circonstances qui peuvent conduire à la situation de minoration et à ses conséquences... Et l’on revient au risque de fragmentation dont il a été question plus haut :

L’Europe, si elle évoluait vers une fédération de régions, comme le souhaitent certains, pourrait ainsi aller vers la domination de l’anglais coexistant avec une pluralité de « petites langues » comme le galicien, le catalan, le basque, le corse, l’alsacien, tandis que le français, l’allemand et l’espagnol seraient ramenées à un statut de langues centrales et non supercentrales (ibid., 99).

33Que faire alors ?

  • 11 « L’avenir linguistique de la planète », Libération du vendredi 1er septembre 2000, rubrique Rebon (...)

Le seul principe acceptable est que les langues sont là pour servir les êtres humains, et non pas l’inverse. De quelles langues les humains ont-ils besoin ? Nous avons tous besoin de trois types de langues. Notre langue identitaire, celle que nous parlons dans notre environnement immédiat, en famille ou avec les amis. La langue de l’État, celle qui nous permet d’accéder à la vie politique et sociale. Et enfin une langue de communication internationale. Ces trois fonctions peuvent s’incarner dans trois langues différentes, dans deux ou dans une seule. Un Corse corsophone a besoin du corse, du français, et de l’anglais. Mais un Écossais peut vivre avec sa forme d’anglais, communiquer avec l’État, à condition d’adapter sa phonétique. Face à ces besoins linguistiques, quel est le devoir de l’État ? Il est d’abord d’assurer à tous les enfants la maîtrise du français. L’exclusion sociale passe par un énorme laxisme dont le résultat est que des milliers de jeunes, issus ou non de l’immigration, ne possèdent pas cette clef sociale que constitue une bonne connaissance de la langue commune, sans laquelle aucune insertion n’est possible11.

34Au phantasme de l’implosion nationale aura donc succédé celui de l’éclatement post-national, implicite dans l’article de François Fillon, dont Calvet semble, au bout du compte, partager les propositions.

35Venons-en à présent à Alain Bentolila. Notre distingué linguiste se situera, lui, au plan des valeurs et au plan cognitif. Dans son cas, il s’agit plutôt de réactions aux sollicitations de l’actualité. Dans un court article publié dans Le Monde, le 14 mai 2001, il va développer l’idée de malentendu qui reprend en partie l’argumentation de Calvet. Ce point de vue, il l’énonce dans le titre même : « L’école et les langues régionales : maldonne ». Il commence par reconnaître à ces « instruments de communication minorés » (op. cit.) des potentialités rigoureusement égales à celles de toute langue établie, qu’a bridées une situation historique d’ostracisme. En cela, il s’éloigne de Calvet, car ce dernier part de la situation hic et nunc, tandis que Bentolila préfère parler, lui, de processus inscrit dans la durée, même s’il ne s’étend pas sur le sujet :

... l’histoire les amarginalisées ; l’histoire a limité leurs territoires (ibid.).

36Cette situation est donc le fruit d’une injustice historique initiale. En conséquence de quoi la langue de l’émancipation sociale ne peut être que le français, dont Bentolila vante les mérites au moyen d’allusions au désormais bien connu danger de la fragmentation communautariste :

l’école devrait mettre tout en œuvre pour distribuer de façon équitable le pouvoir linguistique : celui qui permet de se défendre contre la propagande, le sectarisme et l’intégrisme. Car telle est la priorité : donner à tous les élèves la possibilité de parler juste, de lire juste et d’écrire juste dans la langue de leur pays (ibid.).

  • 12 N° 344, 28 mai 2001.

37Mais Bentolila choisit d’aller plus loin en inscrivant son argumentation dans le champ cognitif : il en vient aux justifications pédagogiques susceptibles d’étayer sa prise de position. Celles-ci lui permettent de s’opposer à l’enseignement bilingue précoce : la difficulté à construire de toutes pièces des contenus disciplinaires dans les langues respectives, compte tenu de leur manque d’aptitude dans l’accession à certains registres, constitue un handicap rédhibitoire. En l’occurrence, il va assez loin dans son engagement en déclarant, sans autre explication, dans la Lettre de l’éducation12 :

[...] les langues régionales n’ont par exemple pas développé de système temporel permettant d’exprimer un futur ou un passé détaché de l’instant. Cela les prive de toute situation de distance. Elles restent cantonnées à un système familier, de connivence (ibid.).

38On demeure ici interloqué par l’aspect stéréotypé du trait et par les relents de positivisme républicain qui s’en exhalent : on éprouve le sentiment de redécouvrir la mentalité prélogique des sociétés primitives dont parlait Levy-Bruhl au début du xxe siècle. Au privilège ontologique invoqué par Paré en matière de littérature, il faut donc ajouter maintenant le déficit cognitif dont souffriraient les locuteurs des petites langues de France et, partant, des risques que feraient courir à leurs enfants les parents inconscients qui auraient choisi de les placer dans l’enseignement bilingue français-langue régionale. Quant à Mistral et Rouquette, sans doute furent-ils en leur temps des exceptions biologiques...

3 Des causes du privilège ontologique

39Ces discours ne naissent pas d’une génération spontanée. Ils témoignent de la force et de l’emprise d’une interprétation du paradigme républicain qu’il faut à présent soumettre à une lecture critique. S’il est une institution où celui-ci a fait l’objet d’une forte contestation, c’est bien l’école. Pour Jean-Louis Derouet, la crise du projet de socialisation de la jeunesse, qui incombe hautement à l’institution scolaire, débouche sur celle des savoirs à enseigner :

Dans les années 60, c’était encore la définition positiviste qui primait : les savoirs étaient considérés comme une référence absolue, expression d’une Raison universelle indépendante des époques et des intérêts. Celle-ci a fait l’objet d’une double critique. La première, exprimée par la théorie de la reproduction, mettait en évidence les liens entre les savoirs scolaires et les procédures de sélection qui amènent l’école à reproduire les inégalités sociales. La seconde, inspirée par les progrès de l’anthropologie, mettait en cause leur ethnocentrisme culturel, faisant de la culture occidentale le modèle de référence unique (2001, 26).

40C’est sur celle-là que je souhaite revenir.

41L’irruption du relativisme culturel va déstabiliser l’ethnocentrisme des savoirs. Claude Lévi-Strauss (1952) démontre ainsi que l’on ne peut envisager aucune relation de cause à effet entre l’évolutionnisme biologique et un prétendu évolutionnisme social : la diversité des cultures humaines est telle qu’on ne peut l’envisager que sous l’angle de la simultanéité, non de son ordonnancement sur un axe linéaire. Ainsi balaie-t-il implicitement la théorie des stades d’Auguste Comte. Dans son vaste projet de dresser une anthropologie de la culture, Michel Foucault transfère l’opération de mise à nu des savoirs au plan de la ratio occidentale :

  • 13 NdA : mis en italiques par l’auteur.

ce qu’on voudrait mettre au jour, c’est le champ épistémologique, l’épistémè13 où les connaissances, envisagées hors de tout critère se référant à leur valeur rationnelle ou à leurs formes objectives, enfoncent leur positivité et manifestent ainsi une histoire qui n’est pas celle de leur perfection croissante, mais plutôt celle de leur condition de possibilité (1966, 13).

42Dans nos sociétés, la somme et la qualité des savoirs ne tient pas à leur essence mais à la façon dont la culture les produit et les ordonne : l’expérience humaine s’y organise en fonction de grilles implicites et du discours sur le monde qui circulent à travers les théories philosophiques et scientifiques.

43On comprend ainsi aisément que l’assise du discours ontologique est constituée pour l’essentiel par le positivisme et l’avatar du darwinisme, l’évolutionnisme social. Certains de ses éléments apparaissent de façon très perceptible dans le corpus des textes précédemment retenus. On sait quelle fut la conséquence logique d’une vision ethnocentrique du monde et des savoirs : le colonialisme et les guerres qu’il engendra. Or, c’est précisément celui-ci qui, pour Robert Lafont (1968), va provoquer une crise d’identité nationale et déclencher la contestation du centralisme républicain : la conquête coloniale et l’écrasement des ethnies intérieures relèvent de la même logique. Les Français se sont lancés dans la conquête coloniale par nécessité économique, par aliénation culturelle et parce qu’ils ont adhéré à l’idéal universaliste de la IIIe République. On peut à ce sujet convenir que l’uniformisation linguistique et l’instrumentalisation de l’histoire enseignée à l’école ont largement contribué, entre autres causes, à la constitution du creuset républicain. Pour Jean-Louis Derouet, l’histoire lavissienne est

... une histoire de la nation française qui met en avant la construction de l’État-nation et son incarnation par la troisième République laïque et bourgeoise (2000, 176).

44Elle est constituée de « savoirs totalement assertifs » (ibid.). L’emprise de Lavisse sur les programmes d’histoire demeurera très forte jusqu’au début des années soixante : tout manuel scolaire aura reçu son onction ou celle de ses successeurs et disciples. On comprend mieux ainsi la permanence, la solidité et l’agressivité d’un certain discours républicain sur la question des langues régionales : souhaiter qu’une place leur soit faite, cela revient, en fin de compte, à invoquer implicitement le déclin du français et la rupture du pacte national.

4 De quelques justifications d’ordre interne

45C’est bien l’opération de déconstruction des savoirs hérités du positivisme qui, couplée à des évènements majeurs du xxe siècle, rend historiquement possible l’émergence d’une revendication en faveur des langues régionales. Celle-ci ne relève pas d’une génération spontanée mais d’un mouvement de fond provoqué par des ruptures épistémologiques et historiques. Bref, il s’agit de tout sauf d’un isolat : si contagion il y a, elle aura été d’ordre externe. Il s’agit à présent de tenter une analyse qui procéderait non pas de l’environnement général, longtemps hostile puis progressivement plus favorable à partir des césures indiquées, mais de l’intérieur même du discours de justification qu’elles vont constituer au fil du temps. Comment les petites langues construisent-elles leur propre légitimité ? Comment l’alimentent-elles ? Comment la renouvellent-elles ?

46Ne revenons pas sur la question du droit de minorités historiques territorialisées, que Lafont appelle les ethnies. Le problème, aujourd’hui, ne se pose sans doute pas seulement en ces termes, sauf peut-être en Corse, avec les nuances nécessaires : dans ce cas précis, historiquement, revendication linguistique et revendication politique se trouvent intiment liées (Ottavi, 2004).

47Intéressons-nous plutôt aux problèmes de l’identité sous l’angle de la psycholinguistique et de l’anthropologie, non sans avoir fait un bref détour par la sociologie. Dans le cas des luttes occitanes, dans les années soixante-dix, le moteur de la contestation tourne grâce au carburant identitaire : pour Alain Touraine et François Dubet, chez les militants auprès desquels ils ont effectué leur enquête, la revendication ne relève pas d’une référence « positive et abstraite » à l’Occitanie (1981, 83) mais de « l’expérience vécue de la privation de l’être » (ibid.), de « l’expérience individuelle et collective d’une dépossession», pourrait-on rajouter avec Lafont (1967).

48Il n’existe évidemment pas d’individu sans perception de soi, d’un soi : cette auto-conscience fonde l’identité. Bien entendu, il ne peut s’agir d’un concept figé : d’une part parce qu’il est lié au développement bio-psychologique de l’individu, ce qui le soumet nécessairement à la nécessité de changements et de transformations, dans un processus d’interaction langagière permanent. D’autre part parce que, comme l’explique Edmond-Marc Lipiansky,

l’identité se construit dans un double mouvement d’assimilation et de différenciation, d’identification aux autres et de distinction par rapport à eux (1998, 22).

49L’accès à la conscience individuelle s’opère par la médiation du langage, qui s’acquiert via la (les) langue(s) du foyer. Pour Andrée Tabouret-Keller,

le rapport au langage, et avant tout à la langue maternelle, peut ainsi se qualifier d’être un rapport d’inscription et non pas simplement un rapport d’acquisition (1987, 177-178).

50Cela signifie que, fondamentalement, en même temps que la compétence de communication et que la compétence cognitive, se construisent des repères qui permettent à l’individu de se poster dans une lignée. Mais la langue sert également à véhiculer des valeurs, qu’elle permet aussi de désigner :

Le rapport d’inscription à la langue maternelle se double ainsi d’un rapport d’identification où mots et discours remplissent une double fonction : ils sont les médiateurs des processus d’identification en même temps qu’ils sont les symboles avec lesquels les identités se confondent (ibid., 180).

51Ce qui se joue à travers la (les) langue(s) de première acquisition n’est donc pas, ou peu, de l’ordre du politique, de la citoyenneté. Il s’agit d’un enjeu essentiel dans la construction de l’individu, qui prépare l’avènement futur du citoyen.

52Geneviève Vermes (1996) se situe, elle, du point de vue de la psycholinguistique. Dans le processus de construction langagière, l’enfant élabore progressivement ses compétences : la première étape est celle de l’analyse phonologique, au moyen de laquelle il filtre les sons et les occurrences phoniques de sa langue ; durant la seconde, il accède à la compétence lexicale ; suit la troisième étape, celle de la grammaticalisation ; enfin, entre quatre et six ans, il va apprendre à user du pouvoir de représentation de la langue à travers des énoncés décontextualisés (récits, discours rapportés, activités poétiques...). Cette acquisition de la langue première est universelle, elle peut se faire d’ailleurs dans plus d’une langue. Selon elle, la minorisation d’une des langues parlées par l’enfant bilingue ne facilite pas, voire empêche le développement de ce dernier type d’activités langagières. Au contraire, lorsque l’enfant se trouve dans une situation où les deux langues sont valorisées, il aura tendance à développer un bilinguisme additif :

L’enfant, non seulement développe de bonnes compétences linguistiques mais il développe aussi au niveau cognitif une flexibilité mentale qui va l’aider à résoudre des problèmes de la vie courante de manière plus efficace (op. cit., 4).

53Cependant, ceci ne vaut sans doute que dans le cadre d’une exposition intensive à la langue à apprendre : l’enseignement extensif précoce n’a pas démontré de supériorité particulière des jeunes enfants par rapport aux tout jeunes adolescents (O’Neil, 1993, Candelier, 2001). Il n’y a donc, au plan cognitif, que des avantages à introduire un enseignement bilingue précoce, y compris au moyen d’une langue régionale.

54Ce qui ressort de l’examen de l’identité individuelle, c’est, me semble-t- il, sa plasticité, y compris au plan linguistique. En fait, tout est fonction des circonstances et des contingences auxquelles se trouve confronté l’enfant dans son devenir personnel. Il apparaît cependant évident que, sur le plan de l’ouverture aux langues, une société bienveillante vis à vis de la diversité linguistique présente des avantages pour le jeune apprenant bilingue ou pour son alter ego monolingue confronté au bilinguisme scolaire.

55Revenons à présent à l’identité collective, dont la singularisation en France conduit généralement à l’assimiler au sécessionnisme agressif des nationalités de l’ex-Yougoslavie. La réification du concept, certes, guette les parties en présence, l’État, l’opinion en général et la communauté concernée. Chacun devrait cependant réfléchir aux propos de Sélim Abou, qui prend soin de distinguer identité ethnique et identité culturelle :

si l’identité ethnique dépend en partie de la manière dont le groupe interprète son histoire, l’identité culturelle échappe en grande partie à sa conscience et à ses prises de positions idéologiques. Au Liban, chrétiens et musulmans partagent plus qu’ils ne le croient des modèles communs de comportement et de pensée ; les premiers sont plus arabisés et les seconds plus occidentalisés qu’ils ne le pensent. La preuve en est qu’à certains égards, un Libanais chrétien se sent plus d’affinités avec son compatriote musulman qu’avec son coreligionnaire syrien ou égyptien... (1986, 42-43).

56Confronté au réel, l’individu peut opter pour différents niveaux d’identification, qui ne sont pas forcément contradictoires entre eux pour la raison qu’ils n’opèrent pas dans le même champ. Ainsi, si l’on est unique, n’est-on pas un une fois pour toutes mais une entité complexe voire composite, qui module ses attitudes et ses discours en fonction de la dialectique permanente qu’impose la multiplicité des situations dans la vie en société.

5 Langues régionales et modernité

  • 14 2000, Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, Strasbourg : Didier, p. 10.

57Revenons pour finir aux circonstances externes. En matière de justification de l’enseignement des langues régionales, incontestablement, la donne européenne aura joué un rôle décisif. Les années 60 avaient connu une relance de l’enseignement des langues en milieu scolaire, notamment en y insistant sur leur dimension communicative : la recherche d’une paix durable entre les nations et la multiplication des échanges économiques et humains avaient fortement influencé ce changement de cap éducatif (Coste, 1980). L’Europe, aujourd’hui, est un chantier ouvert voici cinquante ans, encore fort loin de son achèvement. Par l’intermédiaire du Conseil de l’Europe, elle a adopté la Charte des langues minoritaires depuis 1992. Celle-ci permet à chaque État-membre, par sa signature puis par sa ratification, de prendre de façon adaptée un certain nombre de mesures au bénéfice des langues minoritaires existant en son sein. En 1999, le feuilleton juridico-politique du refus du Conseil d’État, alimenté en sous-main par l’affrontement tactique entre Jacques Chirac et Lionel Jospin, débouche sur une impasse idéologique et éducative. En effet, l’Union européenne non seulement pousse au plurilinguisme scolaire mais encore ne se refuse pas à encourager l’accueil des langues minorées au sein des établissements d’enseignement, voire dans la vie publique. On peut rappeler ici deux objectifs définis dans le préambule de la recommandation R (98) 6 du Comité des Ministres mentionnés dans le Cadre européen commun de référence pour les langues14 :

[...] promouvoir compréhension et tolérance mutuelles, respect des identités et de la diversité culturelle par une communication internationale plus efficace [...] entretenir et développer la richesse et la diversité de la vie culturelle en Europe par une connaissance mutuelle accrue des langues nationales et régionales, y compris les moins largement enseignées.

58Le Conseil de l’Europe est une instance composée de quarante-six États membres : étant donné la situation multi-ethnique de nombre d’entre eux et la reconnaissance de ce fait en leur sein, il n’est guère étonnant que s’y manifeste une sensibilité au fait culturel minoritaire, qui trouve logiquement sa traduction dans les textes. Le problème étant la recevabilité de ceux-ci en France...

  • 15 B.O.E.N. n° 33, encart, 13 septembre 2001.

59Le refus de ratification de la Charte a pourtant placé le gouvernement de l’époque dans une situation difficile : Jack Lang a proposé en 2001 une sortie par le haut avec le plan langues vivantes. Plus de dichotomie langues vivantes/régionales, consolidation de l’enseignement bilingue à parité français/langue régionale avec la création d’un concours spécifique de recrutement des enseignants, renforcement des filières bilingues en collège et lycée, publication conséquente de circulaires dédiées à l’enseignement des langues régionales15.

60Les conséquences de ce texte sont à la fois négatives et heureuses. Négatives en ce sens que, dans le cadre de l’enseignement extensif, langues étrangères et régionales sont directement mises en concurrence, le choix revenant aux parents qui, généralement, ne font que confirmer la hiérarchie des langues intériorisée : Germaine Hacala (2002) indique ainsi qu’en Pays basque, en matière d’enseignement extensif, les parents majoritairement optent non pour le basque mais pour la langue étrangère, non pour l’espagnol mais pour l’anglais... Positives dans la mesure où l’enseignement bilingue à parité a gagné en stabilité institutionnelle, où il offre aussi une forme d’accès au plurilinguisme par l’introduction d’une langue étrangère en cycle 3.

  • 16 B.O.E.N. spécial n° 1, 14 février 2002, p. 76.

61Ne revenons pas sur la loi Fillon, qui a failli omettre de mentionner les langues régionales, ni sur les décisions que prit le ministre polémiste quant au CAPES d’occitan... L’objectif d’une Europe plurilingue, tel que mentionné dans le Cadre européen de référence, se voit pour l’instant résumé de la façon suivante dans les programmes de l’école primaire16 :

Cet apprentissage est une étape d’un parcours linguistique qui, au terme de la scolarité obligatoire, aura permis à chaque élève d’acquérir au moins deux langues vivantes en plus de sa langue maternelle.

62Bref, le plurilinguisme, dans le formatage national, ne peut passer que par le ramassage des encombrants... Ici encore, alors que les langues régionales se voient sans doute offrir une occasion unique d’accéder à la modernité à travers le vecteur d’un enseignement bilingue, pont vers le plurilinguisme, les textes généraux installent la clôture tandis que les derniers gouvernements paraissent décidés à verrouiller la barrière.

Conclusion

63La question des langues régionales, en France, aura donc été, jusqu’à nos jours, celle d’un long rapport de forces, profondément déséquilibré. Nous aurons pu constater que le handicap ontologique dont elles auront eu à souffrir plonge ses racines dans l’histoire même de la culture occidentale. Lorsque celle-ci croît et se développe dans un pays où l’idéologie centraliste, vieille de plusieurs siècles, épouse l’universalisme républicain, les « patois et dialectes » n’ont plus, en principe, qu’à rendre l’âme. Les deux mouvements critiques qui, après-guerre, affectent l’institution scolaire, affaiblissent, avec la prise de conscience identitaire qui suit le traumatisme de la guerre d’Algérie, un socle de savoirs et de valeurs que l’on croyait jusque-là intangibles.

64Commence alors un lent et difficile processus de reconnaissance, auquel l’actualité de l’Europe en construction donne une consistance nouvelle par les perspectives d’ouverture à la modernité qu’apportent des textes et des décisions novatrices. Le discours national de parade est pourtant très vigoureux, qu’il procède du débat politique ou du débat intellectuel, avec, dans ce dernier cas, des arguments contradictoires, sinon surprenants.

65Mais l’accès à la modernité suppose que les défenseurs des langues minorées, que le rapport Cerquiglini (1999) réhabilite en les dénommant « langues de France », questionnent de nouveau le lien entre langue et identité. D’abord défini en fonction de la reconnaissance des minorités historiques, son intellection a crû en épaisseur avec les apports théoriques de la psychologie, de la psycholinguistique et de l’anthropologie, apports qu’utilise le sociolinguiste Jacques Thiers dans son ouvrage dédié à la situation corse (1989). Aujourd’hui, c’est de cette problématique complexe que s’est saisie l’Assemblée de Corse. Dans une délibération de juillet 2005 votée dans le cadre du plan de développement de la langue corse que lui impose la loi de janvier 2002, elle a adopté les trois orientations stratégiques suivantes :

  • 17 Délibération N° 05/112AC, accompagnée en annexe des Propositions d’orientations stratégiques pour (...)

sauvegarder la transmission de la langue corse aux jeunes générations [...] définir la place et les fonctions de la langue corse dans la société corse d’aujourd’hui [...] définir les moyens et l’organisation nécessaires pour soutenir le développement de l’usage de la langue dans tous les domaines17.

66Elle a pris cette décision non point en fonction du seul contexte insulaire mais bien d’un ensemble spatio-temporel beaucoup plus ample :

La construction européenne, la globalisation des échanges, le tourisme, les flux de population, le brassage urbain conduisent à concevoir la langue et l’identité, non plus seulement dans les cercles de proximité et les lieux d’ancrage ancestraux, mais comme valeurs d’échange, de partage et d’ouverture, qu’il s’agisse de l’apprentissage de la langue par de nouveaux résidents, du contact avec d’autres langues, de la conscience d’une identité méditerranéenne et européenne, des échanges culturels ou de la valorisation économique de la spécificité (labels, produits « identitaires », tourisme...).

67Cette détermination de la représentation politique insulaire ventile le débat social. L’intérêt que peuvent susciter une telle attitude et une telle démarche semble assez évident pour l’ensemble des langues régionales, même si les rapports de force locaux et nationaux influenceront les décisions finales et leur application. Malgré tout, peut-être un vent venu de la Méditerranée aidera-t-il à chasser les miasmes de l’isolat où l’on a si longtemps tenté de reclure les langues de France.

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Notes

1 Traduit par moi-même.

2 Ibid.

3 NdA : mis en italique par l’auteur.

4 Vendredi 9 juillet 1999, page « Débats ».

5 « Halte à la maltraitance des langues », Libération du jeudi 12 février 2004.

6 Les revendications se concentrent essentiellement sur l’enseignement, dès la pétition au Corps législatif en 1870.

7 NdA : mis en italiques par l’auteur.

8 Ibid.

9 « Une langue qui meurt, c’est une vison du monde qui disparaît », interview de Louis-Jean Calvet publiée dans l’Express du 21 novembre 2004.

10 NdA : mis en italiques par l’auteur.

11 « L’avenir linguistique de la planète », Libération du vendredi 1er septembre 2000, rubrique Rebonds.

12 N° 344, 28 mai 2001.

13 NdA : mis en italiques par l’auteur.

14 2000, Conseil de l’Europe, Division des langues vivantes, Strasbourg : Didier, p. 10.

15 B.O.E.N. n° 33, encart, 13 septembre 2001.

16 B.O.E.N. spécial n° 1, 14 février 2002, p. 76.

17 Délibération N° 05/112AC, accompagnée en annexe des Propositions d’orientations stratégiques pour le développement et la diffusion de la langue corse, 26 pages.

Auteur

Université de Corse Pasquale-Paoli

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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