1Voilà qui fait beaucoup de questions. Notre colloque apportera des réponses, grâce aussi bien aux points de vue divers qui vont être exposés qu’aux débats qu’ils susciteront. La présente intervention liminaire n’a d’autre fonction que d’ouvrir ces débat en posant certains des points qui seront abordés, et sur lesquels porteront nos discussions.

2Une première chose : l’histoire de l’enseignement n’est certes pas un terrain vierge : on pourrait donc se demander s’il est bien utile de revenir sur la question spécifique des langues régionales. Que peut-on dire de plus ? Or justement, si, il y a encore à dire. D’abord parce que tous les historiens travaillant sur le sujet de l’éducation au fil des siècles ne se sont pas posé les questions qui nous intéressent. Qu’on se souvienne d’une remarque d’Eugen Weber, l’auteur (américain...) de Peasants into Frenchmen, alias La Fin des Terroirs. Dans son chapitre « des langues à foison », il a ces mots :

En 1968, quand Antoine Prost publia son excellente histoire de l’éducation française, l’Enseignement en France, nous y cherchâmes en vain, ne fût-ce qu’une allusion au problème dont les maîtres d’école se plaignirent pendant tout le xix^e siècle ; le fait qu’une grande partie de leurs élèves ne parlaient pas (ou parlaient à peine) le français.

3Voilà qui est sévère, d’autant plus sévère qu’Antoine Prost n’est pas le premier venu. Mais on touche ici à un point aveugle de la recherche historique en France : Weber consacre tout un chapitre de son ouvrage consacré, rappelons-le, à l’histoire de la paysannerie française, au problème des langues parlées alors par beaucoup de Français, là où la plupart des contemporanéistes français se contentent, dans le meilleur des cas, d’une allusion en incise, quand ce n’est pas une note en bas de page. L’importance des questions linguistiques et sociolinguistiques leur échappe totalement. Pour eux, elles relèvent de la linguistique, et ne pénètrent pas, n’ont pas à pénétrer sur le territoire de l’historien. Et c’est pire encore quand il s’agit des langues régionales, invisibles à un tel point qu’il n’est pas indispensable par exemple de connaître l’occitan pour se lancer dans un travail sur les régions méridionales, y compris pour les périodes où une bonne partie de la documentation est en occitan (d’où incidences parfois bien fâcheuses, mais c’est un autre sujet). Du coup, la question du « patois » à l’école échappe au regard, ou n’a droit qu’à une vague allusion en passant. Il a fallu attendre le beau travail de Jean-François Chanet1 pour que la situation commence à changer.

4Second point : délaissée par les historiens, il est normal que la question linguistique à l’école ait été l’objet d’un surinvestissement passionnel assez spectaculaire, débouchant sur l’affrontement polémique de deux visions antithétiques. Il y a d’un côté les dénonciateurs indignés du « génocide culturel » commis par « l’école jacobine », équipée d’armes redoutables comme le « signal » ou « symbole ». En face, d’autres minimisaient au contraire ces phénomènes, ou les ignoraient totalement, voire les niaient, comme produits de la seule imagination malveillante des « militants », et préféraient célébrer sans trop de nuances le sacerdoce des « hussards noirs de la République », ceux qui ont fait des petits Français de vrais citoyens dotés de références communes sur tout le territoire, à travers une langue commune et exclusive, le français des dictées. Entre les deux, il y a la position de J. F. Chanet, déjà cité, qui entend nuancer ce tableau trop contrasté en proposant l’image d’une école attentive à valoriser le patrimoine local, et les « petites patries », leurs paysages leur folklore, leur histoire propre.

5On devine dès lors le propos de ce colloque : d’abord dépassionner, éviter les grandes envolées, les dénonciations, les plaidoyers. Ensuite, analyser et établir les distinctions nécessaires. Ce n’est pas par hasard que nous avons tenu à ce que soient ici représentés des cas de figure divers — de l’Alsace à la Catalogne Nord, de la Bretagne à la Corse, sans oublier l’espace occitan, voire le monde colonial. Nous ne pouvions prétendre tout embrasser ; il faudra un jour prendre en compte la situation du flamand, ou des langues d’oïl, et des créoles, si longtemps oubliés.

6Il me semble que ce travail d’analyse doit s’engager sur trois points :

• Le point de vue de l’institution et de ses agents : les modalités et les motivations de l’action de l’école comme agent de diffusion du français dans les zones non francophones.
• Ce que l’on peut savoir des réactions des sociétés et des individus touchés par cette action.
• La naissance et le développement d’une action en faveur d’une prise en compte des langues « régionales ».

7Il va sans dire que les remarques que je me permets d’avancer ici sur ces différents points n’engagent que moi, et n’anticipent ni sur les débats, ni sur les conclusions du colloque.

1 Les hussards sont-ils si noirs ?

8Une première distinction s’impose : la politique de l’école varie selon les époques et selon les lieux. Du point de vue géographique, il convient de distinguer divers cas de figure.

9L’Alsace (et la Moselle francique) et, à l’autre bout de la France, la Corse posent le problème spécifique de dialectes parlés inclus dans un continuum couronné par une langue standardisée ayant statut officiel dans un pays voisin, l’allemand pour les uns, l’italien pour les autres.

10Dans le cas de l’Alsace, la situation est encore compliquée par le fait que c’est bel et bien ce standard qui constitue la langue de culture de la région avant 1870, et la langue d’enseignement entre 1871 et 1918. Sans oublier que ce standard est celui d’une grande puissance que trois guerres inexpiables ont opposée en moins d’un siècle à la France, qui globalement ne s’en est pas tirée si bien que ça. Bref, c’est en Alsace, me semble-t-il, que la confrontation des langues a pris les formes les plus violentes, pour ne pas dire les plus tragiques. L’alsacien ressemble décidément trop à la langue de l’Ennemi. Du moins jusqu’à ce que l’on s’aperçoive que, l’Ennemi étant devenu Partenaire, et un partenaire chez lequel des dizaines de milliers d’Alsaciens et Lorrains vont quotidiennement travailler, une certaine connaissance du Hochdeutsch n’est peut-être pas totalement inutile. Je me garderai bien ici d’entrer dans le débat entre les tenants du passage total au Hochdeutsch et ceux qui militent plutôt pour la promotion de la forme locale de la langue. Je ne chercherai pas davantage à poser la question de savoir si, compte tenu de la dégradation du statut de la langue dans les générations les plus jeunes, il n’est pas déjà bien tard pour prétendre inverser le processus. Ces questions sont de toute façon en dehors du cadre chronologique du présent colloque.

11En Corse, l’italien, tôt désigné comme l’ennemi à abattre, a été progressivement mais efficacement éradiqué comme langue de l’écrit officiel ou notarial (dernières attestations au début de la III^e République) comme de la culture et de la prédication religieuse. Du coup, ce qui émerge sur un terrain désormais dégagé, c’est une langue nouvelle, le corse. Là où l’évolution de la situation alsacienne aboutit au retour du standard, sur les ruines du continuum initial dialecte-standard, ce qui reste en Corse sur les ruines d’un continuum initial assez semblable, c’est la seule variété locale ou peu s’en faut. Le cas flamand, en principe assez parallèle, avec une langue locale se rattachant au néerlandais, se révèle différent au final du fait de l’exiguïté du territoire affecté.

12Second cas de figure, celui du basque et du breton. Ces langues ne bénéficient pas du soutien d’une langue parente officielle ailleurs, et la distance linguistique qui les sépare du français est trop importante pour permettre leur utilisation pédagogique, au contraire de ce qui se passe parfois pour l’occitan, dont on va reparler. En outre, le regard porté sur ces langues est affecté par le climat idéologique qui règne dans leur zone d’usage : pour parler crûment, le fait que l’Église en fasse le rempart idéal contre les idées nouvelles n’incite pas les autorités républicaines à la moindre indulgence.

13Quant à l’occitan et au catalan, leur situation est complexe. Bien sûr, ce sont des « patois » comme les autres, et comme les précédents, ils n’ont pas le soutien de l’officialité dans un pays voisin, même dans le cas du catalan, officiel en Catalogne sud pour de brèves périodes dans la première moitié du xx^e siècle. Mais ils bénéficient du fait que leur proximité génétique avec le français peut permettre (et permet parfois, on y reviendra) d’utiles comparaisons. On ajouterait volontiers que leur passé prestigieux de langue écrite (des Troubadours à Mistral pour l’occitan du moins) peut jouer en leur faveur, si la connaissance de ce passé prestigieux n’était pas réservée au xix^e siècle à des cercles érudits dont l’instituteur ordinaire ne risque pas de faire partie.

14Je n’aurai garde d’oublier, bien qu’ils ne soient pas représentés ici, ces parlers d’oïl et franco-provençaux dont on ne parle jamais, mais qui n’en étaient pas moins assez massivement parlés au xix^e siècle, et qui, du point de vue de l’école, étaient tout aussi impropres, même si leur distance avec le standard n’était pas telle qu’on puisse les identifier comme des langues à part. Si l’on considère (et c’est mon cas) que la contradiction langagière principale passe alors entre la Vraie Langue des élites et les parlers vulgaires du bas-peuple, ne peut-on aller jusqu’à ranger dans la catégorie des parlers illégitimes y compris le français populaire de l’est parisien ? La tentation des « défenseurs » des langues régionales officiellement reconnues est souvent de pratiquer un exclusivisme jaloux, et d’estimer que seule leur variété favorite a le droit d’être considérée comme ayant souffert d’une oppression injuste. La rencontre entre porteurs d’informations sur diverses langues aidera, je l’espère, à ouvrir les horizons. Mais au total, ce qui résulte du petit tour que je viens de proposer est que les situations des langues de France sont assez différentes, et que leur seul point commun, somme toute, est qu’elles sont confrontées à un même interlocuteur, l’État Français.

15Si l’on prend à présent en compte la dimension temporelle, on identifie là encore des différences sensibles selon les époques. On ne remontera pas ici à la période révolutionnaire, quand se formulent les premiers projets d’éducation généralisée, en rupture avec un ancien régime pour lequel la diffusion du français dans les classes populaires n’était pas une priorité, si même elle ne constituait pas un péril potentiel, celui de la porte ouverte à des déclassements débouchant sur la mise en cause de la société d’ordres. C’est à partir du second tiers du xix^e siècle que la question de l’école commence vraiment à se poser, avec les lois Guizot, puis Falloux, puis Ferry. Dans ses premiers balbutiements, l’enseignement primaire, assuré souvent par des maîtres qui connaissent eux-mêmes parfois à peine le français, n’est pas spécialement répressif, quoi qu’aient pu souhaiter certains comités départementaux de l’instruction publique, dans le Lot ou en Aveyron pour prendre des exemples avérés. À l’inverse, on peut considérer que dès les années cinquante du xx^e siècle, du moins en métropole, la phase répressive est terminée. Pas seulement parce que c’est le moment où la loi Deixonne ouvre une période de revalorisation (relative !) des langues régionales, mais tout simplement parce que la question ne se pose plus guère du fait de l’adoption générale presque partout du français comme langue de la transmission familiale. Du coup, la période du conflit le plus aigu entre la langue des maîtres et les parlures des élèves doit se situer entre le dernier tiers du xix^e siècle et la première moitié du siècle suivant. À chaque période correspondent des discours et des pratiques différentes, du contournement officiel, explicitement théorisé ou non, au temps de la prise en compte partielle, et plus ou moins maussade, à partir de la loi Deixonne.

16L’examen des pratiques observables, compte tenu de ce qui vient d’être dit, révèle donc une diversité plus grande que ce que laissaient supposer les idées toutes faites dont on parlait au début. Il y a certes des instituteurs qui manient brutalement la férule, et pourchassent le patois à grands coups de signal, ou de symbole. Le film de Michel Lafon présenté dans le cadre de ce colloque fournit des exemples assez éloquents pour qu’il ne soit pas ici nécessaire d’entrer dans les détails. Mais le même film montre tout autant que tous les instituteurs ne punissaient pas les petits patoisants. Pour nous en tenir au cas occitan, innombrables sont les témoignages, partout, qui font état de pratiques souples : on utilisera le patois pour faire comprendre les règles de l’accord du participe passé (Chanté-chantée/cantat-cantada), ou les mystères de l’accent circonflexe (tête/testa). Cette utilisation pragmatique et le plus souvent exclusivement orale, le français seul ayant droit à l’honneur d’être écrit, peut même céder la place, parfois, à des utilisations du « patois » encore plus radicales, et passant alors par l’écrit. C’est le cas de la méthode par traduction proposée par le Frère Savinien, mais célébrée même par des maîtres de l’école laïque, c’est le cas de la pratique pédagogique d’un Antonin Perbosc faisant de ses élèves de Comberouger des ethnologues en herbe à la recherche des contes et des chansons du village. On n’oublier donc pas que parmi les félibres, ces défenseurs attitrés de l’occitan, il y avait aussi des instituteurs (jusqu’à 8 % des félibres périgourdins dans les années vingt, quatre fois plus que de membres du clergé !)

17Cela étant, on apportera deux nuances : d’abord le fait que la répression et l’utilisation pragmatique pouvaient parfaitement cohabiter dans la pratique d’un même enseignant. Ce fait tout simple, je l’avais découvert il y a bien des années dans le vallon de Fours (nord des Alpes de Haute-Provence). Une vieille institutrice me racontait, dans un occitan parfait, ce qu’était l’enseignement dans son district dans l’entre-deux guerres (avec ces petites normaliennes frais sorties de l’École Normale de filles d’Avignon, affectées dans des écoles de hameau à 1 700 mètres d’altitude, dont on les redescendait au printemps en pleine dépression nerveuse). Elle me racontait aussi comment elle utilisait le « patois » pour faire comprendre les règles du français, selon les modalités décrites plus haut. Mais un de ses anciens élèves qui assistait à l’entretien tint quand même à me faire savoir, en confidence, que tout cela ne l’empêchait pas de distribuer généralement des lignes à faire à ceux qui parlaient « patois » devant elle... Il n’y a pas de raison de croire qu’elle était la seule à vivre dans cette contradiction entre répression et pragmatisme. Second problème : comparer les systèmes des deux langues, oïl et oc, n’est pas si simple et expose l’amateur à de graves mécomptes. Je connais une vieille institutrice — une autre — qui produit volontiers des énoncés du type « j’ai tombé et je me suis faite mal » : ce qui est d’excellente syntaxe occitane (« ai tombat e me siáu facha mau ») mais de syntaxe très moyennement française. L’empirisme est parfois bien mauvais conseiller. Et c’est là qu’on mesure à quel point la pédagogie du français en pays non francophone a été bien peu pensée, même par ceux qui ont cru y consacrer leur réflexion : ce jeu sur la comparaison entre deux langues parentes ne pouvait fonctionner correctement qu’à condition que ceux qui le pratiquaient y aient été vraiment préparés, par une étude comparative et constrastive sérieuse des structures grammaticales des deux langues. Or la doxa officielle étant que le « patois » n’a pas de grammaire, nul ne semble avoir songé à fournir aux futurs maîtres les rudiments d’une utilisation rationnelle de la comparaison entre par exemple l’occitan et le français, ne parlons même pas des langues pour lesquelles la distance linguistique est encore plus grande.

18La question n’a pas été pensée... C’est bel et bien ce que révèle la lecture de la littérature officielle. On cite toujours les mêmes articles des mêmes inspecteurs, les Boitiat, théoricien du « signal », les Carré, avec ses Poitrineau et autres Corre fidèles, pour la défense et l’illustration de la « méthode directe » ; on cite déjà moins souvent les hérétiques, les Perrin, les Bobrovnikov, les Bréal, les Pécaut, pour ne pas parler des Perbosc et des Sohier. Mais au total, au regard de la masse des articles « pédagogiques » publiés au fil des décennies par des revues ad hoc, ces interventions sur la question de la langue pèsent bien peu. De même que bien peu de conférences pédagogiques ont mis la question au centre de leurs thématiques. Et que la lecture des rapports annuels des inspecteurs d’Académie montre bien peu d’allusions au problème qui nous occupe. Nous avons parlé de contournement, c’est bien de cela qu’il s’agit au fond : la question ne sera pas posée...

19Mais alors, que faire des résultats de Chanet ? Il montre bien, lui, que d’abord nos instituteurs sont les fils du lieu où ils enseignent, qu’ils le connaissent et en connaissent souvent la langue. Il montre mieux encore comment tel ou tel aspect de la culture matérielle du lieu peut être pris en compte par l’école. Et il montre parfaitement comment la rhétorique de la « petite patrie » fonctionne à plein régime dans l’école de la III^e République. Sans doute. Mais il ne faut pas confondre langue et culture. C’est une chose de proposer aux marmots du village la contemplation du château voisin en illustration de la leçon sur le Moyen Âge, ses serfs et ses chevaliers. C’est une chose de leur faire chanter les vieilles chansons du pays — à condition qu’elles aient été mises en français par M. Tiersot ou quelque autre rimeur fin de siècle. Mais cela n’a rien à voir avec la prise en compte réelle de leur vécu linguistique. On accepte le local mort et muséifiable ; on refuse la parole vivante.

20Pourquoi ? Pourquoi cette mise à l’écart des langues de tant d’enfants, effectuée, disons-le d’emblée, dans la bonne conscience générale ? Ce alors même que les pays voisins pouvaient avoir sur ce point des pratiques plus souples. Diverses explications sont possibles. Certaines sont bien banales. Une de ces vieilles institutrices que nous avons pratiquées racontait pourquoi elle avait interdit à ses petits écoliers d’Ardèche de parler « patois » : elle ne les comprenait pas (car elle n’était pas du lieu, elle, et n’avait de l’occitan qu’une connaissance passive), et elle éprouvait le sentiment désagréable, en voyant ses élèves engagés dans de longs conciliabules patois, que c’était d’elle que l’on parlait, et pas nécessairement pour célébrer ses vertus. Il est fort rare que cette motivation d’ordre disciplinaire soit évoquée par les témoins qui se prêtent au jeu des enquêtes et des interviews rétrospectives ; cela ne signifie pas qu’elle n’ait pas joué dans bien des cas.

21A-t-on vraiment craint que la persistance de langues particulières puisse servir de base au développement de sentiments particularistes, susceptibles de déboucher in fine sur le séparatisme ? Nous ne le croyons pas ; la seule province dans laquelle ce soupçon ait pu exister, c’est l’Alsace du fait des circonstances historiques très particulières dont nous parlions plus haut. Nul ailleurs n’a pu sérieusement croire qu’il était possible de voir naître en pays d’oc par exemple une irrésistible aspiration à l’indépendance nourrie de la prise de conscience d’une spécificité linguistique. On ne le dira jamais assez : les Français au fil des siècles se sont fort volontiers entretués pour des raisons religieuses, politiques ou sociales, souvent d’ailleurs en associant les trois dimensions. La question linguistique par contre n’a jamais été lieu de conflit, à aucun moment, même du temps de l’Abbé Grégoire.

22Plus sérieuse déjà, la crainte éprouvée par les dirigeants républicains, face à l’utilisation qu’une Eglise étroitement liée alors à la réaction monarchiste pouvait faire de la muraille linguistique. Il est certain, nous l’avons déjà évoqué plus haut, que l’on trouve sans peine des déclarations émanant de clercs voire d’évêques, bretons ou basques, célébrant la langue du lieu comme rempart contre les idées délétères véhiculées par le français de Voltaire. Cela dit, on aurait tort de croire que, sur cette question linguistique, l’Église parlait d’une seule voix. On trouve tout autant sans peine des exemples de clercs et d’évêques tout aussi représentatifs qui, eux, prônent, si j’ose dire, l’usage du français, que ce soit au nom de la conscience aiguë du désir de français de leurs ouailles, ou de leur propre désir d’afficher triomphalement leur propre maîtrise du français.

23En laissant de côté ces raisons négatives, on peut mettre en avant des raisons plus positives, plus nobles aussi. Dans la France nouvelle qui naît avec la Révolution et qui grandit au rythme de la révolution industrielle, il est fondamental de diffuser en société une langue commune adaptée au nouveau marché national en voie de constitution comme de la nouvelle communauté des citoyens née de la grande commotion de 89. La participation aux bénéfices du progrès économique et social, comme la participation des classes subalternes au débat politique débouchant sur l’élection de ceux qui feront la loi au nom du Peuple souverain, autant de raisons qui militent en faveur d’une offre généralisée d’éducation en français. Au reste, il n’est pas exagéré de penser que, du fait même de l’absence d’enthousiasme dont témoignait la monarchie en matière de diffusion du savoir, l’acquisition du français ait pu faire figure, pour beaucoup, de Bastille à prendre. Il serait aussi vain de nier l’existence de ce désir de français que nous avons déjà évoqué que de nier que la diffusion du français a effectivement eu des effets positifs, et permis une certaine mobilité sociale. Le fait que cette mobilité ait été plus réduite que ce que des mythes complaisants ont laissé croire n’y change au final pas grand-chose.

24Cela étant dit, et on comprendra que pour éviter tout malentendu j’ai voulu le dire très clairement, il n’en reste pas moins que pour citer l’ethnologue Arnold Van Gennep2, il y a des manières de répandre une langue, et c’est proprement un crime envers les citoyens que d’avoir systématiquement banni les parlers locaux de l’école primaire.

25Bien sûr, ce bannissement n’est pas dissociable d’une conception générale prévalant en ces temps reculés de l’éducation comme une sorte de dressage d’un enfant sauvage n’ayant aucune capacité propre à l’auto-éducation. Et ne doutons pas que, dans la bonne conscience générale déjà évoquée ici, bien des instituteurs n’aient pas fait beaucoup de différence entre les punitions qu’ils infligeaient aux enfants qui ne s’étaient pas lavé les mains ou qui affirmaient inopportunément que deux et deux font cinq, et les punitions qui frappaient des enfants coupables de parler « patois ». En ne voyant pas, bien sûr, que ces diverses entorses à leur idéal n’étaient pas de même nature.

26En fait, sans nier les dimensions positives de l’acquisition du français, on peut se demander pourquoi elle devait absolument passer par l’éradication des langues différentes. On tombera alors sur des motivations un petit peu moins nobles que celles dont nous avons fait état jusqu’à présent.

27Il y a d’abord un fait idéologique tout simple : la surévaluation des mérites du français, comme langue universelle de la Clarté et de la Raison. Ce discours n’étant pas séparable d’ailleurs d’un autre, celui des dangers que court la pureté de ce français, menacé de l’intérieur par l’incompétence et l’infidélité de ses locuteurs et de l’extérieur par la concurrence d’autres langues. Osera-t-on caractériser ces deux discours comme relevant d’une certaine paranoia, inséparable d’ailleurs de l’idéologie nationale, sous toutes les latitudes ? De la même paranoia relève un thème constant dans le discours français sur la question linguistique, celui, hautement binaire, de la guerre des langues : quand deux langues sont en présence, leur confrontation ne peut déboucher que sur l’élimination de l’une d’entre elles, aucune cohabitation n’étant possible. On est ici dans la longue durée : citons ce passage du grammairien huguenot La Ramée, dit Ramus, qui officiait au xvi^e siècle avant que la Saint-Barthélémy ne vienne mettre précocement fin à sa carrière. Dans une anecdote en forme d’apologue, ce grammairein raconte comment, après la promulgation de l’Ordonnance de Villers-Cotterêts, une délégation provençale s’en vint revendiquer auprès du roi François Ier. Ce dernier refusant de les entendre tant qu’ils ne parleraient pas sa langue, les délégués provençaux apprirent suffisamment de français pour pouvoir présenter leurs griefs en cette langue :

lors ce fut une risée de ces orateurs qui étaient venus pour combattre la langue française et néanmoins par ce combat l’avaient apprise.

28Combat : c’est là le mot important, et peu importe que dans la réalité, il soit infiniment improbable qu’une telle délégation ait pu exister. Pour un défenseur ordinaire du français, (et jusqu’à aujourd’hui) toute autre langue que la sienne propre constitue une menace à éliminer d’urgence. Ceci n’est pas contradictoire avec ce que nous disions précédemment à propos d’une certaine paranoïa nationale.

29Au-delà de cette dimension idéologique, il importe de se poser des questions sur le mythe de la méritocratie, de la promotion sociale permise par l’école et de ses vraies limites. Nous avons dit plus haut que la perspective d’une telle promotion avait joué pour beaucoup dans l’adhésion des classes populaires à l’institution scolaire, adhésion qui au départ n’était absolument pas acquise. Nous avons suggéré aussi que cette promotion sociale avait été peut-être moins intensive que ce que d’aucuns prétendaient. C’est sans doute le moment de rappeler qu’avant la première guerre mondiale seuls 2 % des enfants d’une classe d’âge accèdent aux études secondaires, et que ce pourcentage ne commence à augmenter que dans les années 30. Et on sait par ailleurs — ou on devrait savoir — que l’école communale de Jules Ferry ne fait évidemment pas cohabiter sur les mêmes bancs tous les enfants de France. En haut de l’échelle sociale, les enfants ont droit soit aux petites classes des lycées, soit à des précepteurs particuliers. Partant de là, il est sans doute temps de s’interroger sur la nature exacte du français que l’école diffuse : c’est un français bien particulier, celui des classes supérieures, protégé par une orthographe singulièrement opaque, et fort distant de toute façon des variantes parlées du français en usage au cœur même de son domaine géographique originel. En bref, il ne s’agit pas seulement pour le petit Breton ou le petit Occitan d’acquérir n’importe quel français : c’est de ce français-là qu’il est question, et de nul autre. Ce français, c’est celui de la distinction. Quittons Jules Ferry et revenons un moment à Ramus et à son apologue : Il prête au roi François Ier ces propos en forme de leçon :

... il était bienséant, combien que le langage demeurast à la populace, néanmoins que les hommes plus notables étant en charge publicque eussent comme en robe, ainsi en parolle, quelque préémnence sur les inférieurs.

30Notables vs inférieurs : le français des élites n’est pas seulement la parure élégante qui permet de ne pas confondre ses locuteurs avec la foule. Langue du roi, il véhicule aussi la vision du monde de ce dernier. Un des meilleurs exégètes récents de l’ordonnance de Villers-Cotterêts, Gilles Boulard, souligne ainsi que l’entreprise vise à ne permettre à personne

de se réserver du sens [de] conserver une part d’ombre, bref [d’] échapper à la visibilisation linguistique à laquelle l’ordonnance travaille à les astreindre. Conserver la parole et se donner les moyens d’une rétention d’information, c’est pouvoir s’opposer : l’enjeu de l’ordonnance ce sont les ténèbres de la langue [...]. L’unité de la langue est très clairement un ressort de l’assujetissement3.

31L’ordonnance concerne les élites, notamment celles qui peuplent les parlements. La Révolution étend cette stratégie à l’ensemble du corps social. Ce qui fait le fond du projet de l’abbé Grégoire, c’est la vision d’une société dont tous les membres, utilisant les mêmes mots, seront animés d’une même pensée. L’enjeu, c’est l’établissement de l’hégémonie idéologique du nouveau groupe social dominant. De son côté, Pierre Bourdieu cite dans Ce que parler veut dire4 un sociologue des années cinquante, Georges Davy, qui écrit en toute innocence à propos de la fonction de l’instituteur :

Il agit quotidiennement [...] sur la faculté de toute idée et de toute émotion : sur le langage. En apprenant aux enfants, qui ne le connaissent que bien confusément ou qui parlent même des dialectes ou des patois divers, la même langue, une, claire et fixée, il les incline déjà, tout naturellement à voir et à sentir les choses de la même façon ; et il travaille à édifier la conscience commune de la nation (op. cit. p. 32).

32Et Bourdieu de son côté, revenant sur les motivations de la politique linguistique de la Révolution, a ces mots :

Réformer la langue, la purger des usages liés à l’ancienne société et l’imposer ainsi purifiée, c’est imposer une pensée elle-même épurée et purifiée. Il serait naïf d’imputer la politique d’unification linguistique aux seuls besoins techniques de la communication entre les différentes parties du territoire, et, notamment, entre Paris et la Province, ou d’y voir le produit direct d’un centralisme étatique décidé à écraser les « particularismes locaux ». Le conflit entre le français de l’intelligentsia révolutionnaire et les idiomes ou les patois est un conflit pour le pouvoir symbolique qui a pour enjeu la formation et la réformation des structures mentales. Bref, il ne s’agit pas seulement de communiquer mais de faire reconnaître un nouveau discours d’autorité, avec son nouveau vocabulaire politique [...] et la représentation du monde social qu’il véhicule et qui, parce qu’elle est liée aux intérêts nouveaux de groupes nouveaux, est indicible dans les parlers locaux façonnés par les usages liés aux intérêts spécifiques des groupes paysans (op. cit. p. 31)

33On complètera (respectueusement !) ce propos bourdivien en rappelant d’abord que les parlers en question sont alors, et jusqu’au vingtième siècle, aussi urbains, et ensuite que, en dehors de la mise en circulation, effectivement, de nouveaux concepts politiques, ce français révolutionnaire reste somme toute fidèle, dans son orthographe comme dans sa rhétorique, au français de la cour, son vrai modèle. On ajoutera aussi ce qui devrait paraître évident à tout le monde, à savoir qu’une telle stratégie de substitution de la langue des élites à celle(s) du peuple repose en dernière analyse sur un mépris profond pour ce peuple.

34Arrivé à ce point, il ne nous reste plus qu’à souligner le caractère profondément contradictoire du processus d’acculturation mené par l’école française des xix^e et xx^e siècles. Il est libérateur d’un côté, nous l’avons dit, mais dans le même mouvement, il est porteur d’un nouvel assujettissement. Il s’agit certes d’ouvrir des horizons nouveaux à un peuple élevé à la dignité de nouveau souverain, mais dans le même temps, il s’agit de dresser ce peuple, de le rendre contrôlable et malléable aux consignes des nouveaux maîtres du jeu, dès lors qu’il saura manier leurs mots, en renonçant aux siens. On lui donne la parole, sans doute, mais ce n’est pas sa parole. Et on ne saurait séparer le processus d’acculturation du fonctionnement général des institutions nouvelles de la France post-révolutionnaire, et notamment de cette république qui a mis tant de temps à triompher des dernières contre-attaques de l’ancien monde : cette république qui est à la fois celle qui élimine les vestiges de l’ordre féodal, et celle qui, par la loi le Chapelier de 1791, renforcée en 1796 et en vigueur pendant presque tout le siècle suivant, interdit toute coalition ouvrière au nom de l’indispensable respect de l’égalité entre les citoyens, patrons et ouvriers mis, individuellement, sur le même plan, en théorie bien sûr. C’est la même république qui proclame les droits de l’homme et abolit l’esclavage en 1848, et qui s’engage avec vigueur et détermination dans l’entreprise coloniale. Et c’est la même république qui mobilise l’opinion contre le péril clérical, et qui fait tirer par la troupe sur les manifestations ouvrières. Toute analyse de la politique scolaire républicaine qui n’intègre pas, qui n’assume pas ce caractère contradictoire risque de passer à côté de sa complexité, et, partant, de la déformer, dans un sens ou dans l’autre.

2 En dessous et en face

35Du côté des populations concernés au premier chef, de la Bretagne à la Corse en passant par l’espace occitan, la première chose qui frappe, c’est l’absence de toute vraie révolte provoquée par le problème de la langue. Il y a certes l’exception alsacienne, en apparence : on voit cette région se doter dans les années vingt de partis autonomistes — de droite ou de gauche, suffisamment puissants et soutenus en société pour avoir des élus. Mais si ces partis portent des revendications linguistiques, d’autant plus vigoureuses que l’imposition du français après 1918 s’est faite de façon maladroitement brutale (on renvoie ici à la communication de Dominique Huck), ce qui est au cœur du mouvement dépasse largement la question linguistique, et, de fait, les concessions faites par la France portent davantage sur le droit particulier hérité de la période allemande et sur la question du rapport Églises/État que sur la langue. En fait, un peu partout, on constate non seulement que le français se diffuse au point d’être bientôt compris, parlé, écrit par tous, mais encore que les langues régionales reculent, parfois extrêmement vite, dès que la transmission familiale s’interrompt, au fil du xx^e siècle, selon des modalités et un rythme variable selon les régions, et à l’intérieur même de chaque région. Tout semble donc se passer sous la forme d’une adhésion pragmatique à l’impératif monolingue véhiculé par les autorités et par l’école. La mémoire locale peut même parfois mettre en récit ce changement linguistique fondamental. Un interlocuteur originaire de Saint-Véran (Hautes-Alpes) m’a ainsi un jour raconté comment les parents de son village s’étaient réunis en assemblée générale un jour de 1920 pour décider collectivement du comportement linguistique qu’ils devaient adopter. De la discussion et du vote consécutif était sortie une décision : on parlerait désormais français aux enfants, et non plus « patois ». Mais la décision n’étant pas rétroactive, on continuerait à parler patois aux enfants nés avant le vote. Tel était le récit que me faisait mon interlocuteur, né lui-même après 1920.On note toutefois deux choses : d’abord que ce récit m’était fait en pur occitan du Queyras, et ensuite que cet épisode, qu’aucune autre source ne confirme, semble être en fait la rationalisation et la dramatisation d’une démarche collective qui, pour n’avoir pas pris la forme solennelle que le récit lui attribue, n’en a pas moins existé, sous la forme de la convergence finale de décisions individuelles.

36Il est inutile d’entrer en détail dans les mobiles de ce changement de langue accepté si massivement. On les devine : désir d’assurer, sinon à soi-même du moins à la descendance, la possibilité d’une promotion sociale, désir de conformité avec le modèle dominant, constatation pragmatique de l’inutilité croissante d’une langue que les institutions et la plupart des lieux liés à la modernité ignoraient ou excluaient de fait, tout ceci a pu jouer. Mais on aurait tort de croire que le changement de langue s’est opéré dans la tranquillité mentale la plus complète, et que les populations ont délaissé leurs langues d’origine avec le même sang-froid que leurs vieux outils ou leurs vieux costumes. On aurait tort de croire que leur adhésion à un nouveau monolinguisme n’est pas le produit d’une pression sociale forte qui laissait peu de place à la recherche de solutions alternatives. Ce qui était imposé, et accepté, c’est bel et bien le rejet du « patois ». J. F. Chanet défend dans son livre l’idée qu’a fonctionné un certain dédoublement, y compris chez les instituteurs eux-mêmes, et que le fait que la langue française soit imposée à l’école contre le « patois » ne mettait en rien en cause la persistance de ce dernier hors de l’école. Et ainsi ce serait moins l’école qu’une sorte de fatalité liée à l’entrée des ruraux dans la modernité qui expliquerait, presque comme un fait biologique, naturel en tout état de cause, la disparition progressive, et au fond indolore, de langues inadaptées par essence au nouveau cours des choses. Je ne crois pas à ce dédoublement. Il me semble difficile d’admettre que l’exclusion impérative du « patois » de la sphère prestigieuse du savoir scolaire n’a pas eu d’influence sur l’image même que pouvaient s’en faire ses locuteurs et leurs parents. Il n’était question ni de laisser le moindre choix ni de créer les conditions d’une cohabitation entre deux registres de langue, l’un officiel, le français, l’autre quotidien et familier, le langage des origines. C’est le reniement de ces origines qui apparaissait comme la seule voie possible. Je parle de reniement : ce n’est pas un hasard si beaucoup des adversaires les plus déclarés de l’occitan, pour prendre cet exemple, qu’il s’agisse d’enseignants ou d’écrivains régionalistes ou non, se recrutent précisément, au fil des deux derniers siècles, parmi des gens qui, de toute évidence, ont eu l’occitan comme langue d’enfance, et qui ne se sont jamais pardonné de n’avoir pas eu le français, qu’il leur a donc fallu acquérir au prix d’efforts considérables. Ce qui est vrai pour les instituteurs l’est tout autant pour certains prêtres.

37Mais tout ne se résume pas à cet arrachement plus ou moins mal vécu. Ceux-là même qui renoncent à leur langue peuvent lui conserver la tendresse nostalgique qui s’attache aux souvenirs enfuis. D’où les discours tenus en français par tant d’interlocuteurs, nous en avons tous rencontrés, qui affirment haut et fort regretter la mort de leur langue, sans pour autant se soucier de se la réapproprier. Tandis que chez ceux qui continuent de l’utiliser, on observe sa spécialisation dans certains usages, presque claniques (on ne parlera « patois » qu’avec les gens du village, à condition qu’ils soient de même âge et de même condition sociale. On n’en admettra pas l’usage, par contre, pour d’autres acteurs ne répondant pas aux critères qui délimitent le groupe.

38Non, le changement de langue, en apparence, n’a pas suscité de révolte Il permet, on l’a dit, l’accès à la promotion sociale : l’idée que cette dernière est possible ne va pas de soi, dans la première partie du xix^e siècle. Les témoignages indiquent alors que, dans bien des régions, celui qui se mêle de parler français se met du même coup en porte-à faux par rapport à sa communauté d’origine : on le soupçonnera de vanité, de désir aussi d’échapper au sort commun, on l’accusera de rompre avec une condition liée à l’ordre naturel des choses. Ce n’est que progressivement que s’introduit l’idée que l’on n’est pas attaché définitivement et de père en fils à la condition des devanciers, que le jeu est ouvert, que l’on peut monter. C’est alors que la vieille mentalité d’Ancien Régime laisse place à des conceptions nouvelles, que l’insertion dans la communauté et « l’état » originel, pour parler en termes prérévolutionnaires, perd de son caractère impératif face à la promotion de l’individu, maître dès lors de choisir la place qu’il entend occuper dans l’échelle sociale. Ce tournant mental considérable se produit à des dates différentes au cours de la période contemporaine, mais il se produit partout, scellant du même coup le destin des langues régionales comme langues normales et exclusives de la communauté. Il faut un certain temps pour que les classes populaires découvrent qu’il ne suffit pas de parler français pour être automatiquement aspiré vers le haut : le temps de découvrir qu’il convient non seulement de parler français, mais encore de le parler avec le bon accent, par exemple, ou en mobilisant tout l’arsenal des signes langagiers qui marquent l’appartenance au cercle des bien-parlants, ceux qui sont du même coup les mieux-vivants.

39Bien entendu, à aucun moment le système ne laisse de véritable choix. Il n’y a d’autre possibilité que de se conformer au moule, en présentant tous les signes d’une adhésion sincère aux valeurs nouvelles, et à la langue qui les porte. Ce que les uns et les autres peuvent éprouver au plus profond d’eux-mêmes nous échappe par nature définitivement.

40Non, décidément, nul, normalement, n’éprouve le besoin de se révolter. La question de la langue, répétons-le, ne fait nulle part partie des enjeux sociétaux reconnus comme centraux par les acteurs. C’est dans le champ du politique, éventuellement, que les acteurs peuvent exprimer leur insatisfaction à l’encontre de la situation qui leur est faite, mais cette insatisfaction concernera au premier chef leur statut social et les limites posées à leur promotion ; les questions culturelles ne comptent pas au rang des enjeux les plus pressants. On remarque au passage que, nonobstant les positions formulées par Jaurès, le mouvement ouvrier ne s’est jamais emparé de la question linguistique, qu’il ne l’a jamais lue et pensée en termes de classe. Tout s’est au contraire passé comme si socialistes et plus tard communistes tenaient pour acquis qu’il n’y avait d’autre stratégie possible pour le peuple que l’appropriation de la culture des élites, exactement comme la bourgeoisie, à l’étape précédente, s’était emparée de la culture et de la langue de la Cour. Plus généralement, et nonobstant Maurras et son félibrisme incontestable, il est clair que faire de la défense des « patois » et des langues « provinciales » le combat des seules forces de droite voire d’extrême-droite ne résiste pas à l’examen. Les langues régionales ont compté, et comptent encore, autant d’adversaires comme autant d’amis à droite qu’à gauche.

41Pour résumer : la question linguistique n’est pas de celles qui mobilisent les foules, ni de celles qui cristallisent des oppositions plus globales, porteuses de ces conflits qui composent l’ordinaire de l’histoire de France depuis des siècles. Voilà, bien sûr, qui ne facilite pas la tâche des quelques individus qui, depuis deux siècles, ont voulu porter le combat pour la préservation de leurs langues condamnées.

42Car cette résistance a existé, et elle existe même assez tôt. Il ne s’agit pas ici seulement de ceux qui persistent à écrire dans ces langues condamnées, mais de ceux qui axent plus spécifiquement leur combat sur la question de l’école.

43De ce point de vue, on peut considérer que c’est avec la pétition au Corps législatif lancée en 1870 par Gaidoz, Charencey et de Gaulle que commence le long combat pour la prise en compte des langues régionales à l’école. Les arguments de cette pétition — bienfaits du bilinguisme, respect dû à des langues parlées par des citoyens, rapports avec les pays voisins utilisant la même langue — sont déjà ceux qui seront indéfiniment repris par la suite. Les auteurs en rajoutent un autre, qui passera de mode, lui : la lutte contre l’exode rural. On sait que la défaite de l’Empire face à la Prusse rend cette pétition sans objet, pour cause de disparition de ses destinataires.

44Par la suite, il arrive régulièrement que des députés, de toute obédience par ailleurs, interviennent dans les assemblées de la III^e République sur ce sujet. Mais ce qui caractérise ces interventions, c’est qu’elles sont le plus souvent orales, donc sans réelle portée. Seul le Breton Trémintin dépose en 1936 une proposition de loi en bonne et due forme qui ne sera d’ailleurs pas discutée. Autre caratéristique : elles portent le plus souvent sur une seule langue, là où la pétition de 1870 entendait les englober toutes.

45Il faut attendre les discussions autour de la loi Deixonne, en 1949-1950, pour que s’ébauche un cartel de défense des langues de France. Mais on quitte là le monde des élus pour trouver celui de militants.

46Ce qui caractérise la position de ces militants, c’est d’abord qu’il ne s’agit pas nécessairement de professionnels de l’enseignement : pour nous en tenir à l’exemple occitan, ni Mistral, rentier titulaire d’une licence en droit et adepte forcené de l’école buissonière dans son enfance, ni Dévoluy, président du Félibrige au début du xx^e siècle, polytechnicien et capitaine du génie dans le civil, si j’ose dire, ni la plupart des félibres qui parlent du sujet ne sont enseignants. Il y a des exceptions, bien sûr : le frère Savinien, déjà nommé, et, côté laïc, l’instituteur Antonin Perbosc, le professeur de lycée Jean Bonnafous dans les années 20, ou, pour la Catalogne Nord, Louis Pastre dont il sera question au cours de notre colloque, ou le Breton Sohier. Du coup, si certains des acteurs mettent en avant des revendications précises, étayées sur leur propre expérience professionnelle, pour d’autres, Mistral par exemple, il s’agit davantage de lancer des vœux pieux, sous la forme d’interpellations solennelles à l’État, sans que ces interpellations fassent ensuite l’objet de démarches suivies auprès des bons interlocuteurs. Autant dire que la revendication sur l’école a du mal à se formuler concrètement avant les années cinquante. Elle a d’autant plus de mal qu’elle pose des questions qui ne se résolvent pas si simplement.

47Première question, celle du « Pourquoi ? » Pourquoi se battre pour faire enseigner le basque, le corse, le breton... à l’école primaire ? Plusieurs réponses sont possibles :

• Pour certains, il est clair que, en conformité d’ailleurs avec les soupçons souvent formulés par les adversaires des langues régionales, ils font de la langue locale un rempart contre les idées véhiculées par l’école française. Nous avons rencontré ce problème, et il serait vain de nier qu’une telle instrumentalisation de la cause de ces langues a existé. Et ce n’est pas le fait que la première vraie mesure prise en faveur des langues locales l’ait été sous Vichy, avec l’arrêté Carcopino, qui risquait de convaincre du contraire ceux qui ne demandaient qu’à ne pas être convaincus.
• Pour d’autres, la revendication d’un statut pour la langue est inséparable de la revendication plus globale d’un statut politique (autonomie ou indépendance) pour le peuple qui parle la langue. Bien sûr, une telle façon de voir les choses est éminemment suspecte aux yeux de l’autorité, et la renforce dans ses refus. Et au-delà, il est clair que là encore on a affaire à une instrumentalisation de la question linguistique. D’ailleurs, pour la plupart des mouvements politiques observables avant la guerre de 40, la langue fonctionne davantage comme emblème de l’identité nationale que comme fin en soi d’un combat spécifique. À la limite, son salut passe après celui du pays et de son peuple. Est-ce un hasard si, dans le cas du mouvement breton, la revue littéraire et culturelle Gwalarn, directement liée au mouvement nationaliste breton, n’occupe pas un espace central dans son dispositif, et apparaît avantage comme l’alibi culturel d’un combat qui est d’abord politique, et dont la revue du mouvement, Stur, parle d’ailleurs le plus souvent en français. Pour un nationaliste conséquent, c’est au fond après la libération de la nation opprimée qu’il sera bien temps de se consacrer au problème de l’enseignement et du développement de la langue ; dans l’immédiat, les priorités sont ailleurs.
• Pour d’autres encore, il s’agit essentiellement d’apporter aux enfants un plus culturel, presque une matière de luxe. C’est d’ailleurs de luxe que parlent certains des adversaires les plus déterminés de l’entrée des langues régionales à l’école primaire, comme Dauzat au moment de la discussion du projet Deixonne. Et c’est bien du luxe que relèvent certaines expériences menées dans les années 20 dans certains lycées provençaux : des félibres importants viennent donner des conférences sur la littérature d’oc devant un public de lycéens. Or, compte tenu du recrutement social des lycées du temps, il est clair que ces conférences ne peuvent concerner qu’une infime minorité des élèves : le primaire leur échappe totalement, alors même que c’est là, bien sûr, que se trouvent les enfants occitanophones, pas dans les lycées des beaux quartiers peuplés de jeunes bourgeois qui ont au mieux une connaissance passive de la langue.

48Une autre question se pose, à laquelle les réponses sont là encore vagues et changeantes : que va-t-on enseigner au juste ? Une position minimaliste consiste à mettre l’accent sur l’avantage que l’enseignement du français peut retirer de la prise en compte de la langue locale. Cet argument, valable d’ailleurs essentiellement pour les langues romanes, l’occitan au premier chef, le catalan ou le corse, ne postule au vrai qu’une systématisation de la pratique que nous avons entrevue, celle qui consiste à utiliser le « patois » pour expliquer mieux l’orthographe du français. On a le sentiment qu’il s’agit là davantage d’un argument censé rassurer le ministère que d’une doctrine véritable, sauf dans le cas de la méthode de Savinien, reposant sur une alternance de thèmes et de versions. Mais d’autres défenseurs des langues régionales rejettent avec mépris cette démarche : Mistral par exemple proclame en 1898 qu’il n’est pas question que le provençal serve à « cirer les bottes de son orgueilleux rival », le français. C’est pour lui-même que le « provençal » doit être enseigné.

49Mais comment, alors ? Fera-t-on des cours de langue ? Un Dauzat a alors beau jeu de répondre qu’il est inutile d’enseigner aux enfants une langue qu’ils parlent déjà. Et il ajoute, probablement à juste titre, que les parents d’élèves, qui envoient leurs enfants à l’école pour apprendre le français, apprécieraient peu qu’on leur enseigne autre chose surtout cette autre chose que l’école a rejetée si longtemps. Une seule solution, enseigner moins la langue que les contenus qui lui sont attachés, la littérature, la civilisation. Ce qui fait ricaner les adversaires : de quelle littérature peuvent donc se réclamer des patois ruraux qui changent de village en village ?

50Ce qui induit une autre question ; enseigner la langue, certes, mais sous quelle forme ? Faut-il privilégier le respect de la variante locale ? Mais comment définir le local ? Le parler du village ? Une forme régionale intégrant les traits principaux d’un groupe dialectal sans prendre en compte toutes les variations de terrain, ce qui implique déjà un travail d’élaboration, et des choix. Ou bien doit-on inventer et promouvoir, selon une position maximaliste, une langue « nationale », unitaire, au-delà des dialectes, et, de fait, contre eux ? D’où des débats sans fin sur la forme que doit prendre cette langue unitaire : pour être tout à fait concret, à partir de quelle variante de terrain doit-elle être élaborée, sur quelle base le choix des formes référentielles doit-il s’effectuer ? En l’absence de tout pouvoir politique susceptible de prendre en charge la mise en circulation du résultat de ce travail, il ne peut s’agir que d’un standard bricolé de façon volontariste par un ou plusieurs linguistes plus ou moins autoproclamés, guettés au tournant par tous les autres. Les Alsaciens échappent à ce débat puisque c’est l’allemand qu’ils privilégient comme langue écrite. En Catalogne Nord il y a la possibilité de recourir au standard du Sud, et, au minimum, d’adapter la graphie de Pompeu Fabra aux parlers du Nord. C’est chez les Bretons et chez les Occitans que la question se pose avec le plus d’acuité, et suscite les débats les plus vigoureux, tellement vigoureux d’ailleurs qu’ils se prolongent jusqu’à nos jours. Là encore, les adversaires ont beau jeu de dénoncer des langues artificielles dans lesquelles les enfants ne pourront jamais se reconnaître...

51Il y a aussi la question des outils et des méthodes pédagogiques, qui renvoie à une question plus fondamentale, celle de l’institutionnalisation de cet enseignement, avec ce que cela implique concrètement : élaboration de programmes, mise en place d’examens spécifiques, et surtout d’une formation adéquate pour les maîtres appelés à officier. Longtemps théorique, la question prendra toute son importance après le vote de la loi Deixonne : en l’absence d’une véritable politique de formation, dans les écoles normales par exemple, il n’y a d’autre solution pour les maîtres que l’auto-formation. Pour être clair, jusque assez tard l’enseignant qui se mêle d’enseigner de l’occitan ou du breton est pour l’essentiel un autodidacte, bénéficiant au mieux d’une formation militante dans des stages de vacance payés de ses deniers et organisés par des associations culturelles comme l’Institut d’Estudis Occitans ou lou Prouvençau à l’escolo, pour rester dans le domaine occitan.

52Et puis il y a la question centrale, la plus difficile, mais qui apparaît en filigrane dans tout ce qui précède : enseigner la langue, soit, mais pour en faire quoi, une fois sorti de l’école ? En d’autres termes la reconnaissance que l’on revendique de la part de l’État pour la langue suffira-t-elle à lui garantir un statut dans la société, alors même que la dynamique des usages et des pratiques tend de plus en plus, dès le début du xx^e siècle, à reléguer la langue dans des sphères d’usage de plus en plus réduites. Les militants espèrent-ils freiner, à tout le moins, cette dynamique ? Osent-ils rêver de l’inverser, et de permettre à leur langue de reconquérir le terrain perdu, au risque de heurter de plein fouet des mentalités nationales nourries de la vision binaire que nous évoquions plus haut, en fonction de laquelle de deux langues en présence une seule peut survivre ? L’objectif à atteindre doit-il être simplement de préserver des niches d’emploi, entre convaincus, détachées de toute fonctionnalité réelle, et n’ayant d’autre motivation que le plaisir de la langue, et de ses mots, échangés entre initiés ?

53Tous ces problèmes, toutes ces questions, dont certaines, les connaisseurs s’en seront aperçus, se posent encore aujourd’hui, il n’est pas certain que les acteurs de la fin du xix^e et du début du xx^e aient passé beaucoup de temps à se les poser. En tout état de cause et pour ce que j’en connais, il est rare de les voir poser explicitement dans la production du temps. Peut-être parce qu’alors la langue était encore suffisamment présente en société pour que la finalité de son emploi ne pose pas de problème. Peut-être aussi — et peut-être surtout — parce que les militants dépensaient suffisamment d’énergie à porter la revendication pour n’avoir pas vraiment ni le temps ni l’envie de s’arrêter pour se poser des questions trop gênantes. C’est ainsi que la revendication devient en elle-même sa propre fin.

54Mais au fait qui sont donc ces militants qui multiplient les démarches et les proclamations ? L’analyse de leur profil sociologique, je parle ici essentiellement des occitanistes et des félibres, faute de posséder assez d’éléments concernant les autres langues, révèle que ce ne sont assurément pas les derniers débris de l’ancienne société, par hypothèse des monolingues occitanophones rétifs face au français. Bien au contraire, ce sont souvent, et de plus en plus au fil des décennies, de purs produits de l’école française, voire des enseignants, et ce trait se renforcera de plus en plus dans la seconde partie du xx^e siècle. Il y a donc eu des hussards noirs pour mettre, si l’on peut dire, la crosse en l’air.

55Voilà une contradiction assez savoureuse : c’est au fond avec les armes mêmes que l’école française leur a données, et dont ils ont su s’emparer avec compétence, que ces transfuges se consacrent à la réhabilitation de ce patois qu’ils étaient programmés pour effacer. C’est avec les concepts, les méthodes et les valeurs de l’école française qu’ils s’emploient à bâtir le projet d’ue école où l’autre langue aurait sa place à côté du français, car ils ne renient jamais ce dernier, bien sûr. Le processus est assez similaire, me semble-t-il, à celui qui fait des militants ouvriers avec d’anciens bons élèves de la même école qui leur a dispensé pourtant cette morale républicaine qui les invitait à « être polis envers [leurs] maîtres ou [leurs] patrons, à leur obéir pour tout ce qui regarde le service », bref « de donner à [leur] patron tout le travail qu’il est en droit d’attendre d’[eux]5 ».

56C’est une contradiction. En voici une seconde : ces militants des langues régionales se consacrent à leur défense et illustration, et proclament la dignité de la langue populaire. Mais du fait même de leur formation, qui les a arrachés à leur milieu originel, le travail qu’ils effectuent sur cette langue aboutit fatalement à l’éloigner des formes culturelles vécues et pratiquées dans les familles de leurs élèves. On parle de renaissance à propos de ces mouvements culturels qui se développent dans différentes régions au cours du xix^e siècle. Or, cette renaissance implique bel et bien la constatation d’une mort préalable. Ce qui est reproposé aux petits paysans, et au-delà, à leurs parents, ce n’est pas tout à fait ce dont ils ont hérité, c’est autre chose. Ce n’est pas le moindre paradoxe de cette histoire que de reposer sur un double arrachement, celui qui mène au français les petits patoisants, et celui qui mène ceux qui refusent cet arrachement initial et défendent leur culture d’origine à la reconstruire sur des bases assez différentes par force, de celles qui étaient les siennes au départ. La modernisation aussi bien de la société française que des cultures régionales elles-mêmes se fait à ce prix.

57Il est temps de conclure. Il me semble clair que l’école française n’a pas tué les langues régionales. Pas seulement du fait tout simple qu’aussi malades soient-elles, ces langues ont survécu aux apôtres de leur disparition. Mais parce qu’on ne peut pas affirmer que ces derniers aient été les seuls, dans le milieu enseignant, même s’ils ont sans nul doute été les plus nombreux. De même, l’école n’a pas été la seule institution à refuser de faire leur place aux « patois ». C’est l’ensemble des appareils d’État français, mais aussi des représentants des classes dominantes dans leur ensemble qui ont fonctionné dans la même perspective. On ne peut pas dire (bien que beaucoup en aient la tentation) que c’est au fond l’évolution générale, et fatale, de la société « moderne » qui aboutit au recul des langues régionales. Le processus n’est pas si mécanique, et l’imposition d’un modèle idéologique contraignant, directement lié à la construction d’une idéologie nationale singulièrement prégnante en France, a joué un rôle bien plus déterminant. Du moins l’école a-t-elle joué sans complexe son rôle dans l’inculcation de cette idéologie.

58Mais ce qui me paraît important, et qui pointe les limites de la politique d’éradication des patois prônée par Grégoire et rêvée par tant de ses successeurs, c’est l’existence de résistances, que l’on ne saurait honnêtement attribuer uniquement à on ne sait quelles forces réactionnaires. Ces résistances ont pu être passives : les enfants punis pour avoir parlé « patois » continuent à le parler devenus adultes, même s’ils ne le transmettent plus à leurs propres enfants. Elles peuvent être plus actives, et déboucher sur la constitution de ces mouvements de revendication qui préparent, difficilement, mais obstinément, l’ouverture ultérieure, si restreinte soit-elle, des portes de l’école aux langues de France. Rien n’est simple dans cette histoire, et je suis certain que les travaux du présent colloque nous permettront à la fois de prendre la mesure de sa complexité, et d’apporter, peut-être, les lumières qui l’éclaireront.