Discussion finale
p. 115-122
Texte intégral
1Que faut-il retenir de cet ensemble d’analyses ? Y a-t-il des idées à prendre dans le don/contre-don quant au fonctionnement des sociétés modernes ? Si oui, quel intérêt y a-t-il à préparer les futurs citoyens en ce sens ? Quels sont les enjeux en termes d’éducation ou de formation ? Voilà quelques questions auxquelles il est peut-être possible d’apporter des éléments de réponse à la fin de cet ouvrage.
2Nous avons d’abord pu constater que l’asymétrie, à quelques exceptions près, ne constitue pas une entrave majeure à l’émergence et au déroulement du D/CD. Contre toute attente d’ailleurs, dans la mesure où cette notion est couramment utilisée pour qualifier des disparités plus ou moins importantes entre des partenaires de travail. Les uns ayant des connaissances ou compétences supérieures aux autres dans un domaine particulier, situation qui ne se prête pas vraiment à la réciprocité, à des échanges relativement équilibrés entre eux. Ce serait sans compter sur quelques phénomènes de nature à faire que le D/CD soit quand même possible. Comme son caractère hybride souvent aperçu chez des personnes aidantes qui, en retour, sont gratifiées et louées par celles qui ont bénéficié de leur action. Quand le don véhicule des conseils, des informations ou des suggestions ; le contre-don exprime des sentiments ou des émotions. L’aspect paradoxal du D/CD est également identifiable lorsqu’un tuteur prodigue aide et soutien auprès d’un tutoré, voyant ce dernier progresser suite à ses interventions, une satisfaction personnelle le gagne pour déclencher en lui un état psychologique positif. Phénomène connu sous le nom de « shoot de l’aidant » (Luks & Payne, 1991). Le paradoxe viendrait ici du fait que la même personne est à l’origine du don mais aussi du contre-don. Évoquons également l’effet-tuteur qui se présente comme une sorte de contrecoup de l’effet-tutoré. Le premier est à considérer comme une conséquence indirecte du second à partir du moment où le tuteur, toujours après être intervenu pour faciliter les apprentissages de son tutoré, progresse lui-même dans le domaine concerné. Il est également des cas où l’asymétrie présente un caractère modulable, comme ces tuteurs ou ces mentors qui se font un devoir d’être proches de ceux ou de celles dont ils ont la charge, qui s’efforcent de se mettre à leur portée, si ce n’est à leur niveau (Feiman-Nemser & Parker, 1993 ; Sabourin, 2013 ; Pourcelot, 2015). De la sorte, les situations éducatives à caractère asymétrique pourraient donner à voir des formes diversifiées de D/CD, de la géométrie variable en termes de réciprocité ce qui, après tout, n’est a priori pas si évident compte tenu des déséquilibres propres à ces situations et des disparités existant entre les acteurs en présence.
3Ces présupposés n’ont plus lieu d’être quand la notion de symétrie s’impose. Tous les ingrédients semblent réunis pour que des D/CD se manifestent de manière plus conventionnelle, sur la base d’une réciprocité non moins classique. En effet, les partenaires ont sensiblement le même niveau et le même statut au sein des groupes de travail. Sauf qu’ils n’ont pas obligatoirement le même point de vue sur l’activité à réaliser, d’où la notion d’hétérogénéité caractéristique des situations de coopération avec controverse ou de collaboration contradictoire. Afin d’essayer de surmonter leurs divergences, leur implication dans l’activité collective peut alors se présenter comme un don quand les bénéfices cognitifs qu’ils en retirent, en termes de connaissances ou de découvertes, sont susceptibles de prendre la forme d’un contre-don. Nous retrouvons ici l’idée d’hybridité au sens où don et contre-don ne sont pas de même nature. Le premier est de l’ordre de l’engagement psychologique, le second a valeur de retour sur investissement sous forme de gains intellectuels. D’ailleurs, à l’image du modèle spiralaire, plus le don monte en intensité et plus le contre-don pourrait prendre la même orientation. Le passage de la coopération avec controverse à la collaboration contradictoire se présente comme une illustration assez typique de ce phénomène, sachant que les oppositions de points de vue ou d’idées à l’intérieur des groupes de travail ne peuvent être confondues. Binaires et structurées dans le premier cas (Johnson & Johnson, 1979 ; Smith, Johnson & Johnson, 1981), elles deviennent multidirectionnelles et non structurées dans le second (Baker et al., 1999 ; Dillenbourg, 1999). Ce faisant, les participants ont à déployer un effort collaboratif très certainement de plus forte intensité que l’effort coopératif requis pour surmonter de telles oppositions (Clark & Brennan, 1991). En effet, il semble plus aisé de gérer à plusieurs des divergences limitées et bien visibles que d’autres plus importantes et venant de toutes parts. Une montée en puissance du don qui, parallèlement, paraît se traduire par le même mouvement au niveau du contre-don quand l’on sait, qu’à l’école, l’apprentissage coopératif autorise plutôt l’accès « aux savoirs fondamentaux liés aux différentes activités scolaires » (Baudrit, 2007b, p. 127), lorsque la vocation de l’apprentissage collaboratif se situe plus au niveau « des savoirs non fondamentaux : esprit critique, raisonnement, découvertes collectives » (ibid., p. 127). Cela dit, l’idée de symétrie révèle d’autres phénomènes et processus apparemment proches du D/CD.
4La méthode Co-op Co-op suppose, quant à elle, un double engagement du côté des élèves. Intra-individuel lorsqu’ils œuvrent au sein d’un groupe, intragroupal quand leur groupe d’appartenance participe à un projet de travail propre à la classe. Un mouvement qui fonctionne dans les deux sens, d’où la métaphore du sablier pour illustrer le fonctionnement de cette méthode dont Kagan (1992) est à l’origine. Deux types de don peuvent donc être perçus au travers de ce double engagement dans la mesure où l’investissement prend un caractère personnel dans une situation, collectif dans l’autre. C’est là qu’il est possible d’escompter deux contre-dons correspondant à des plus-values cognitives. L’un sous forme de bénéfice intellectuel individuel suite à l’activité de l’élève dans son groupe d’appartenance, l’autre en termes de bénéfice intellectuel collectif suite à la contribution du même groupe dans la réalisation du projet de la classe. À cela s’ajoute la dimension asynchrone de ces deux phénomènes vu le décalage temporel qui les sépare. Ils se succèdent quel que soit l’ordre dans lequel ils se manifestent. Des D/CD en deux temps ont été également identifiés au niveau de la méthode Group Investigation (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1980 ; Sharan & Sharan, 1992) où il est d’abord question d’apprendre à coopérer avant de coopérer pour apprendre (Slavin et al., 1985 ; Grossen & Bachmann, 2000). Le lien social paraît être le contre-don caractéristique du premier temps ; il semble s’inscrire dans la continuité d’un don qui consiste pour les élèves à s’intéresser à autrui, à s’habituer à la présence des autres, à s’impliquer dans des situations collectives. D’où un second don possible dans le fait qu’ils puissent alors travailler ensemble, s’entraider ou se soutenir mutuellement pour, finalement et au titre du contre-don, tirer des bénéfices cognitifs de tels investissements. En ce sens, la méthode Group Investigation paraît révéler une sorte de rebond du D/CD où les acteurs passent d’un domaine à un autre, de celui qui a trait aux relations humaines à celui qui concerne les échanges socio-cognitifs. Il pourrait cependant y avoir, dans la notion de symétrie, des D/CD à caractère plus suspect et sans doute beaucoup moins enviables.
5Nous avons effectivement vu dans la technique Jigsaw des travers possibles. Pourquoi ? Parce que l’interdépendance introduite entre les participants y est très particulière. À l’image du puzzle, leur association est qualifiée de mécanique vu qu’ils détiennent chacun un élément de l’unité d’enseignement examinée (Baudrit, 2005). Et, à tour de rôle, ils présentent aux autres cet élément étudié de manière individuelle. Une action qui peut être considérée comme un don destiné au groupe de travail, une contribution personnelle insérée dans un cadre collectif. Maintenant quid du contre-don ? Qu’est-il reçu en retour ? En fait, une vue parcellaire de l’ensemble étudié n’est pas impossible en pareil cas. Chacun se voit présenter une suite de fragments de l’unité étudiée dont il peut finalement avoir du mal à se faire une idée générale, à se constituer une vision plus globale. Ce n’est pas le seul cas de D/CD quelque peu problématique. Nous avons vu dans la méthode Teams-Games-Tournament (TGT) un inconvénient majeur dans le fait que la compétition prenne le pas sur la coopération, où les participants sont plus incités à s’opposer qu’à échanger dans une perspective d’apprentissage. La compétition intergroupale est en effet privilégiée aux dépens de la coopération intragroupale. À l’intérieur des groupes, il est plus question de surpasser les groupes concurrents que de mettre en commun connaissances et savoirs pour que chacun puisse progresser ou parfaire ses acquisitions. Comment apercevoir un quelconque D/CD lorsque la notion de partage n’est pas privilégiée ? Pourquoi donner, recevoir et rendre quand il s’agit principalement de s’opposer ? Voilà bien une méthode dont on ne peut pas dire qu’elle favorise les relations de réciprocité entre les participants.
6Mis à part ces quelques cas, l’examen des situations éducatives à caractère symétrique révèle des occurrences de D/CD diversifiées et peut-être aussi inédites. Comme celles où les interlocuteurs ont le statut de partenaires/concurrents. Position paradoxale s’il en est dans la mesure où ils sont à la fois associés et rivaux. Associés, parce qu’impliqués dans une réalisation collective qui fait d’eux des co-équipiers ; rivaux, au regard des oppositions de points de vue ou d’idées qu’ils peuvent exprimer à cette occasion. Nous avons là un « savant mélange », notamment propre à la coopération avec controverse et à la collaboration contradictoire, à même de susciter des échanges certes peu évidents vu les rôles antinomiques en jeu, mais très souvent riches d’enseignement et bénéfiques en termes d’acquisitions pour les personnes concernées, comme le montrent les études consacrées à ces questions (McCarthey & McMahon, 1992 ; Moscovici et Doise, 1992 ; Baker et al., 1999 ; Dillenbourg, 1999). En effet, le caractère non figé des situations vécues par les participants, les positions non contraintes que ceux-ci occupent, favorisent une variété interactive et une diversité relationnelle qu’il convient très certainement de situer parmi « les multiples formes que peut assumer le don et le contre-don à l’époque moderne, et à tisser le lien social » (Faggion, 2010, p. 97). Constat que l’examen de quelques dispositifs de formation ne paraît pas contredire.
7Nous avons effectivement vu que les Réseaux d’échanges réciproques de savoirs (RERS) autorisent des échanges au plus près de la conception maussienne du D/CD, avec une réciprocité à géométrie variable qui permet à chacun d’être potentiellement offreur ou demandeur de savoirs, ceci de façon très ouverte dans la mesure où il n’est pas obligatoirement de règle de rendre au donateur. D’ailleurs, au nom du principe de mutualisation, chaque participant reçoit du réseau et rend au réseau. Les RERS sont ainsi fondés sur des valeurs de partage et de solidarité dans lesquelles Mauss (2008/1923-1924) voyait les fondements de la société idéale. Il va sans dire que ces RERS pourraient apparaître, à ses yeux, comme des microsociétés quasi parfaites s’agissant d’échanger des savoirs ou des connaissances. Les dispositifs de formation à distance (FAD) ne sont pas en reste dans cette affaire, à condition toutefois que les interlocuteurs ne se perçoivent pas comme socialement éloignés, distants en termes relationnels. D’où les préconisations issues de l’étude menée par Quintin (2008) qui consistent à sensibiliser les tuteurs au mode socio-affectif, à les inciter à encourager leurs tutorés, à leur adresser des feedbacks positifs afin qu’ils ne se démotivent pas ou renoncent à poursuivre la FAD dans laquelle ils sont impliqués. Le processus d’hybridation participe de la même intention s’agissant, encore une fois, de faire que les personnes se sentent moins isolées et connaissent mieux les interlocuteurs auxquels elles ont affaire (Peraya, Charlier et Deschryver, 2014). Le fait d’introduire des séquences en présentiel dans la FAD paraît ainsi de nature à favoriser une « présence à distance » très souvent souhaitée par les usagers de ces dispositifs (Garrison & Arbaugh, 2007 ; Garrison & Archer, 2007). C’est d’ailleurs l’occasion pour ces derniers d’exprimer leur reconnaissance et leur gratitude à l’égard des formateurs qui se montrent proches et bienveillants à leur égard, démarche qui finalement pourrait s’apparenter à une forme de contre-don.
8Voilà un ensemble d’analyses et observations qui tendrait à montrer que des échanges interindividuels dans le domaine de l’éducation et de la formation pourraient avoir plus ou moins partie liée avec la notion de don/contre-don étudiée au sein des sociétés archaïques par Mauss (2008/1923-1924). En fait, ne sommes-nous pas en présence d’un parallèle risqué ? D’une tentative de rapprochement fondée sur des analogies plutôt hasardeuses ? D’abord au regard ce qui est échangé. Dans un cas il s’agit de présents, de fêtes, de nourritures ou de cérémonies, alors que dans l’autre il est question de connaissances, de savoirs, de sentiments ou encore d’émotions. De même, les sociétés archaïques et les sociétés modernes ont leurs propres modes de fonctionnement, des organisations qui leur sont particulières, ce qui suppose des relations humaines différentes et des enjeux sociaux non moins distincts. Aspect qui n’a d’ailleurs pas échappé à l’anthropologue lorsqu’il dit avoir examiné « plus que des éléments d'institutions, plus que des institutions complexes, plus même que des systèmes d'institutions divisés par exemple en religion, droit, économie, etc. Ce sont des “touts”, des systèmes sociaux entiers dont nous avons essayé de décrire le fonctionnement » (ibid., p. 275). Les sociétés modernes se caractérisent effectivement par des découpages institutionnels et organisationnels que n’ont pas les sociétés archaïques où « tout s'y mêle, tout ce qui constitue la vie proprement sociale des sociétés qui ont précédé les nôtres — jusqu'à celles de la protohistoire. Dans ces phénomènes sociaux “totaux”, comme nous proposons de les appeler, s'expriment à la fois et d'un coup toutes sortes d'institutions : religieuses, juridiques, morales, politiques, économiques et familiales » (ibid., p. 147). Dans ces conditions, est-il bien judicieux d’aller chercher des occurrences de D/CD au cœur des sociétés modernes ? Particulièrement dans le domaine de l’éducation et de la formation ? La démarche pourrait bien présenter un caractère anachronique au regard de telles différences.
9Sur cette question, il n’est pas inutile d’interroger quelques auteurs enclins à préconiser une relecture et surtout une réactualisation de la thèse maussienne dans le monde contemporain. À l’instar de Faggion (2010), observateur plutôt critique à l’égard du fait que « le don vu par les historiens ait été trop souvent confondu avec la tendance à archaïser de façon artificielle son image » (ibid., p. 62). Autrement dit, ce serait une erreur que de considérer le D/CD comme essentiellement caractéristique des sociétés archaïques, il paraît plus judicieux « de se concentrer sur la forme de l’échange en insistant sur la réalité variable et multiple du don [...], sur la propension des acteurs historiques à gérer librement le don dans des registres, des modèles et des contextes différents » (ibid., p. 63). Pour étayer cette thèse, l’auteur se réfère explicitement à « Mauss qui proposa d’utiliser les dons comme des formes, leurs usages revêtant des traits multiples et complémentaires [...], insérés dans des logiques de situations particulières dues à des traditions spécifiques » (ibid., p. 63). Ainsi, le D/CD pourrait traverser les âges, les sociétés ou les civilisations en prenant des configurations aussi différentes que variées et, surtout, en lien avec les usages et les pratiques propres aux situations dans lesquelles il se manifeste. Historiciser plutôt qu’archaïser le don, l’associer à des contextes socio-historiques et culturels bien spécifiques ; telles semblent être les leçons à retenir de ces analyses. En conséquence de quoi il n’est peut-être pas incongru d’essayer d’apercevoir de nos jours des échanges de type D/CD, entre autres, dans le domaine de l’éducation et de la formation.
10Cette position est également visible chez Adloff & Mau (2006) qui concluent leur revue de travaux sur la question du don/contre-don dans les sociétés modernes de la façon suivante :
Toutes les comparaisons culturelles et sociales confirment que les phénomènes de dons et de réciprocité sont des faits sociaux universels. Dans le cadre d’analyses scientifiques concrètes, il est toutefois nécessaire de distinguer à quel registre culturel est lié l’échange de dons et comment il est concrètement utilisé et interprété par les acteurs sociaux. (Ibid., p. 119 ; trad. pers.)
Donc, à chaque culture ses formes particulières d’échange et ses mises en œuvre correspondantes par les personnes concernées. Mais ces collègues vont plus loin en se référant à Godelier (1996) pour situer le don, en tant que fait social dans le monde contemporain, entre « les biens échangeables et les choses sacrées inaliénables » (ibid., p. 119). Lorsqu’il est question de partager des savoirs ou des connaissances, de travailler ensemble sur des tâches scolaires, de venir en aide à quelqu’un confronté à des difficultés d’apprentissage ; ne sommes-nous pas dans cet entre-deux ? Entre le pur échange marchand et ce qui est d’ordre exclusivement cérémoniel ? Un entre-deux mais aussi une certaine émancipation du D/CD si l’on suit un auteur comme Bataille (1954, 1967, 1974), à qui Bibeau (2009) rend hommage pour avoir « libéré la logique maussienne du don des considérations strictement comptables et contractuelles dont elle était encore fortement entachée chez Mauss [...]. Bataille refuse de se laisser emprisonner dans une réflexion qui tournerait exclusivement autour des règles comptables de l’échange, ce qui semble se retrouver implicitement présent dans les principes d’équivalence entre le donné, le reçu et le rendu que Mauss a mis, d’une certaine façon, à la base de sa théorie du don » (ibid., p. 72-73). N’avons-nous pas rencontré des situations de ce type ? Où les acteurs ne comptent ni ne calculent ? Où ils pensent plus à venir en aide à autrui qu’à tirer parti de l’échange ? Plus animés par une démarche altruiste qu’attirés par l’intérêt ? Telle paraît être une autre caractéristique du D/CD dans le domaine de l’éducation et de la formation.
11Le don/contre-don au sein des sociétés modernes pourrait avoir une autre particularité, à savoir celle d’être perceptible à une échelle réduite, à un niveau plus local que général. Cette position est exprimée par Adloff & Mau (2006) à l’appui de plusieurs auteurs (Cheal, 1988 ; Komter, 1996 ; Berking, 1999) qui ont tendance à situer le D/CD à l’intérieur de sphères plus ou moins privées et « confiné dans un espace résiduel par le marché et par les échanges à caractère utilitariste et économique » (Adloff & Mau, 2006, p. 96 ; trad. pers.). La notion de prestation totale, chère à Mauss (2008/1923-1924), trouve ici ses limites s’appliquant à « des faits de fonctionnement général qui ont des chances d'être plus universels que les diverses institutions ou que les divers thèmes de ces institutions, toujours plus ou moins accidentellement teintés d'une couleur locale » (ibid., p. 276). Ainsi, le côté ponctuel du D/CD dans le monde contemporain paraît contraster avec son omniprésence au sein des sociétés archaïques, notamment du fait que dans le premier cas c’est « la communauté qui se donne à elle-même sa propre « constitution » par le truchement et le détour des représentants qu’elle se donne ou accepte » (Caillé, 2004, p. 173). C’est donc plus à l’échelle de microsociétés que sont susceptibles de se manifester des formes de D/CD, comme nous avons pu le voir avec les Réseaux d’échanges réciproques de savoirs ou encore au niveau de dispositifs tutoraux conçus en présentiel ou à distance. D’ailleurs, les communautés d’apprenants sont censées posséder les mêmes caractéristiques au sens où le partage et l’échange y sont privilégiés. Elles sont en effet basées sur l’organisation suivante : « Les élèves et les enseignants sont chacun « propriétaires » de certaines formes de compétences, mais aucun ne les possède toutes. Les membres de la communauté font partager leur compétence ou se chargent d'acquérir les connaissances nécessaires. La compétence est répartie intentionnellement au moyen des activités d'enseignement réciproque collaboratif et de puzzle, de sorte que les élèves apprennent des éléments complémentaires et enseignent avec une certaine autorité » (Brown et Campione, 1995, p. 15). Il n’est donc pas opportun d’aller chercher des D/CD partout dans le domaine de l’éducation et de la formation. Ils semblent s’inscrire dans le cadre de dispositifs, de structures ou de méthodes qui se prêtent à l’échange, au partage, au soutien, à l’entraide ou à l’assistance mutuelle ce qui, en conséquence, peut donner à voir des configurations diversifiées du don/contre-don en fonction des acteurs en présence et des interactions qu’ils mettent en œuvre.
12Nous avons en effet aperçu toutes sortes de D/CD. Ils peuvent être hybrides, doubles, paradoxaux, directs ou indirects, asynchrones, à caractère spiralaire, assimilés au phénomène du rebond ou du ricochet, voire involontaires, etc. Que révèle une telle diversité ? À la limite, est-il normal qu’il en soit ainsi ? Encore une fois, toutes ces formes de D/CD entrent en contraste avec la notion de prestation totale que Mauss (2008/1923-1924) associe aux échanges de présents, de fêtes, de nourritures ou de cérémonies entre clans, tribus ou familles. Chez cet auteur, ce sont des structures sociales de ce type qui se livrent à ce genre d’activités et moins des personnes singulières. Il y a là une différence notoire. L’étude de la notion de symétrie notamment, nous a permis d’identifier des initiatives et des comportements de nature plus individuelle, de voir des acteurs passer du rôle d’associé à celui de concurrent et vice-versa, quand ils ne sont pas associés/concurrents. De même, les Réseaux d’Échanges Réciproques de Savoirs sont conçus dans l’esprit de la géométrie variable qui permet à leurs membres d’être tour à tour offreur ou demandeur de savoirs, donateur ou donataire potentiel en fonction des apprentissages en jeu. Dans ces conditions, la diversification du D/CD n’a rien de très surprenant venant de personnes qui disposent d’une certaine marge de manœuvre, moins dépendantes d’un groupe social particulier ou d’une organisation spécifique. Cela dit, quel que soit le plan ou l’échelle où de tels échanges sont visibles, il y a lieu de ne pas perdre de vue « qu’à un niveau plus fondamental, Mauss explicite une logique du don [...] qui part du présupposé de la nature sociale de l’homme et essaie de comprendre comment et pourquoi les dons s’enchaînent. C’est cette attention portée à l’aspect dynamique du jeu du don où chaque coup en appelle un autre qui fait l’originalité de Mauss » (Vandevelde, 1998, p. 290). Telle est en quelque sorte la marque de fabrique de l’anthropologue, susceptible de traverser le temps et d’établir quelques ponts entre les sociétés archaïques et les sociétés modernes même si, en termes organisationnels et structurels, elles diffèrent les unes des autres.
13Ces deux formes de sociétés pourraient cependant avoir un point commun dans le fait, comme le signale également Mauss (2008/1923-1924), qu’il y existe des « dons dangereux à prendre » (ibid., p. 249). Dangereux à prendre à l’intérieur des sociétés archaïques parce qu’à l’origine de liens permanents et indélébiles entre les acteurs de l’échange, dangereux à prendre au sein des sociétés modernes très certainement pour les mêmes raisons. Notamment lorsque les co-équipiers sont trop dépendants les uns des autres pour mener à bien une activité collective, de sorte qu’ils ont ensuite du mal à se retrouver seuls et à œuvrer de façon purement individuelle. Sans compter une introduction excessive de la compétition dans le jeu coopératif susceptible de faire que des co-apprenants deviennent, à la longue, surtout des rivaux moins enclins à s’intéresser à l’autre ou aux autres. N’y a-t-il pas là le risque de perdre quelques qualités jugées essentielles par l’anthropologue dans la perspective du don/contre-don ? En conclusion de son étude, il dit avoir capté « l'aspect vivant, l'instant fugitif où la société prend, où les hommes prennent conscience sentimentale d'eux-mêmes et de leur situation vis-à-vis d'autrui. Il y a, dans cette observation concrète de la vie sociale, le moyen de trouver des faits nouveaux » (ibid., p. 275-276). Préparer et sensibiliser les futurs femmes et hommes à de telles postures à l’égard d’eux-mêmes et des autres, n’est-ce pas contribuer à la formation du citoyen ? Voilà une mission à même d’être assurée par nos instances éducatives à partir de l’exemple que les sociétés archaïques nous ont donné, et nous donnent encore, en matière de relations humaines.
14Plus spécifiquement, dans le domaine de l’éducation et de la formation, les leçons à retenir de ces analyses paraissent aller dans le sens d’un renouvellement et d’une certaine reconfiguration des pratiques mises en œuvre notamment en termes de méthodes pédagogiques et de dispositifs de formation. Ceci par le biais d’alternances ou de mixages entre différentes configurations basées sur l’asymétrie, d’associations composites entre diverses formes d’apprentissage coopératif, de déplacements du curseur de l’hybridation entre les situations d’apprentissage en présentiel et à distance. Voilà qui est effectivement de nature à introduire de la géométrie variable et, ce faisant, à mieux exploiter le potentiel interactif présent à l’intérieur des classes ou des structures de formation. En fin de compte, n’est-ce pas en termes d’originalité et de créativité qu’il y a lieu de voir les choses ? Originalité et créativité finalement révélées au travers du prisme du don/contre-don, notion ancienne s’il en est, mais apparemment apte à faire émerger quelques éléments heuristiques au cœur de nos sociétés contemporaines.
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