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    Plan détaillé Texte intégral Le cas de la collaboration contradictoire Le cas de la collaboration constructive Au-delà des différences... L’apprentissage coopératif ou un don/contre-don sous surveillance ? Des dons dangereux à prendre ? Des dons beaucoup moins dangereux à prendre... Des formes plutôt diversifiées de dons/contre-dons Des effets particuliers de l’autonomie sur le don/contre-don ? Synthèse du chapitre 2

    Éducation et formation dans les sociétés contemporaines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    La symétrie : un élément facilitateur du don/contre-don ?

    p. 37-78

    Texte intégral Le cas de la collaboration contradictoire Le cas de la collaboration constructive Au-delà des différences... L’apprentissage coopératif ou un don/contre-don sous surveillance ? Des dons dangereux à prendre ? Des dons beaucoup moins dangereux à prendre... Des formes plutôt diversifiées de dons/contre-dons Des effets particuliers de l’autonomie sur le don/contre-don ? Synthèse du chapitre 2

    Texte intégral

    1La notion de symétrie se présente effectivement comme un élément favorable au D/CD au regard des positions initiales des acteurs amenés à interagir, à œuvrer ensemble. Dans le domaine de l’éducation des situations de ce type sont visibles notamment, lorsque réunis en groupes ou en dyades, les partenaires ont le même statut (celui d’élève, de collégien, de lycéen ou d’étudiant), sont au même niveau d’études et participent tous à l’activité collective. De nombreuses conditions paraissent ainsi réunies pour qu’ils puissent échanger de façon équitable et partager leurs connaissances et savoirs respectifs. Mais tous les groupes ou toutes les dyades ne se ressemblent pas, ils ou elles sont loin d’avoir des fonctionnements identiques au regard de leur composition interne, des consignes données ou non aux interactants, de la plus ou moins grande influence exercée par les enseignants sur eux ou sur elles. Les traditions ou les cultures méritent également d’être prises en compte dans cette affaire à l’instar des groupes d’élèves constitués sur le modèle de l’apprentissage coopératif qui, aux États-Unis et en Israël, prennent des orientations bien différentes (Baudrit, 2005). Dans la même veine, l’apprentissage collaboratif paraît être à l’origine d’activités groupales assez distinctes de part et d’autre de l’Atlantique (Baudrit, 2007a, 2009). Il y a donc de fortes chances pour que le don/contre-don, s’il se manifeste bien, soit différemment identifiable dans ces divers cas et très certainement à envisager sous un angle pluriel.

    Le cas de la collaboration contradictoire

    2Commençons par l’apprentissage collaboratif (A Coll) dans lequel Dillenbourg (1999) voit une situation où les personnes en présence « [i] sont plus ou moins au même niveau et peuvent produire les mêmes actions, [ii] ont un but commun et [iii] travaillent ensemble » (ibid., p. 9 ; trad. pers.). La notion de symétrie caractérise donc les groupes collaboratifs au sens où les participants sont amenés, sur la base de compétences plutôt proches, à s’investir équitablement dans l’activité collective. Mais ce n’est pas tout. Le même auteur apporte la précision suivante : « Deux apprenants peuvent avoir le même degré d’expertise mais différents points de vue sur la tâche » (ibid., p. 9 ; trad. pers.). Autrement dit, ces groupes sont également constitués à partir du principe d’hétérogénéité, leurs membres n’ont pas obligatoirement les mêmes idées quant à l’activité à réaliser ou à la façon de la mener à bien. Pour cette raison, l’A Coll se présente comme une sorte d’espace de négociation conçu de telle sorte « qu’un partenaire ne puisse pas imposer ses idées à partir de sa seule autorité, mais qu’il soit amené à argumenter, à justifier son point de vue, pour essayer d’être convaincant » (ibid., p. 13 ; trad. pers.).

    3Débat d’idées, confrontation de points de vue, voire oppositions au sein des groupes collaboratifs ; quel est en fait l’intérêt de ce genre d’échanges ? Il est dans la mise en œuvre du processus de réparation selon Baker, Hansen, Joiner & Traum (1999), processus ainsi décrit par ces auteurs :

    La nécessité de parler de sujets qui ne font pas l’objet de significations partagées n’est pas un problème mais, en fait, un avantage [...]. Afin de démêler ces différences d’interprétations, les participants sont obligés d’expliciter leurs présupposés, d’argumenter, de raisonner et de fournir des exemples. (Ibid., p. 42 ; trad. pers.)

    Nous reconnaissons là la démarche qui devrait permettre aux interactants de surmonter leurs désaccords, de s’appuyer sur leurs dissensions pour parvenir à un consensus comme le montrent Moscovici et Doise (1992). Et l’avantage dont parlent les premiers auteurs prend la forme suivante chez les seconds : « En confrontant leurs vues opposées les membres du groupe sont plus ouverts à l’innovation, font preuve de créativité et choisissent des solutions nouvelles apparues au cours des débats entre eux » (Moscovici et Doise, 1992, p. 251). Une plus-value en termes de connaissances ou de savoirs est donc attendue à condition toutefois que chacun participe à l’activité collective, prenne la peine d’écouter et de comprendre les autres (Clarck & Wilkes-Gibbs, 1986).

    4En fait, le fonctionnement des groupes collaboratifs paraît se dérouler en deux temps. Un premier temps où les personnes se livrent à des échanges « tous azimuts » pour faire état de leurs points de vue respectifs, pour les confronter et les justifier, tout cela dans un esprit de compréhension mutuelle. Telle pourrait être la phase « don » où chacun met du sien en termes de respect et d’écoute d’autrui, de travail collectif sur la base des idées exprimées par chacun. Un second temps où il est plus question de parvenir à un accord, de mobiliser des « processus interactifs par lesquels un terrain commun [ou compréhension mutuelle] entre plusieurs personnes est construit et maintenu » (Baker et al., 1999, p. 32 ; trad. pers.). Une phase « contre-don » se profile alors où le collectif est payé de retour d’un travail initial peu évident (passer de la dissension au consensus), mais propice à l’innovation ou à l’inventivité qui constitue en quelque sorte la valeur ajoutée, le bénéfice autorisé par ce genre d’effort collaboratif (Clark & Brennan, 1991). Une nouvelle fois, une forme de D/CD quelque peu insolite paraît se dessiner avec, d’un côté, un don basé sur des engagements ou des investissements intra et interindividuels et, de l’autre, un contre-don sous forme de plus-value cognitive que le collectif reçoit pour ainsi dire à titre de récompense suite à une activité commune plutôt coûteuse en énergie. Une séquence observée dans une classe d’une école élémentaire américaine permet d’illustrer ce type de processus. Ce jour-là, les élèves doivent élaborer un document suite à une sortie éducative effectuée la veille dans un musée d’histoire naturelle (McCarthey & McMahon, 1992). Pour ce faire, ils sont réunis par petits groupes de quatre par l’enseignante. La séquence présentée ci-dessous est relative à l’activité collective du groupe constitué par Mei-Lin, Juanita, Roberto et Jonathan.

    D’abord, ils décident qu’il y aura des rôles spécifiques sur lesquels il sera possible de se relayer. L’un d’eux sera de collecter chaque jour le matériel nécessaire au fonctionnement du groupe ; un autre consiste à enregistrer l’information provenant des discussions de groupe. En dépit des attributions de rôles, chaque enfant doit recueillir des informations et compléter une partie de la plaquette finale.

    Lors de la phase de planification, les élèves échangent leurs idées à propos de ce qu’ils veulent mettre dans la plaquette. Mei-Lin est particulièrement intéressée par la présentation des premiers hommes et veut écrire un poème. Juanita aime dessiner et a déjà commencé à dessiner les animaux disparus qu’elle a vus (au musée). Roberto et Jonathan veulent écrire des textes sur les dinosaures. Les idées de chacun sont prises en considération de façon comparable. Finalement, Juanita découvre que les intérêts de chacun pourraient être inclus sous le titre : « Créatures disparues ». Ils décident que ce sera leur sujet, ensuite ils discutent de leurs contributions respectives dans l’élaboration du document. Pendant la discussion, ils essaient de savoir comment ils pourraient recueillir des informations. Ils iront à la bibliothèque pour cela.

    Au retour de la bibliothèque, ils commencent à lire individuellement. Alors qu’ils commencent à discuter de ce qu’ils ont appris, Roberto et Jonathan s’aperçoivent que leurs livres donnent des informations contradictoires sur la disparition des dinosaures. Confus, ils interrogent les filles sur l’information qu’ils pourraient mettre dans le compte rendu. Pendant qu’ils discutent de cela, Mei-Lin suggère d’aller chercher un autre livre pour voir ce qu’il dit. Le troisième livre ne donne pas seulement l’information contenue dans les deux autres livres, il fournit également quelques explications supplémentaires. Le groupe décide d’assumer ce dilemme en faisant état, dans la plaquette, de ces informations contradictoires sur la disparition des dinosaures. Roberto pense qu’il pourra travailler ce point dans son texte.

    Comme ils continuent à recueillir des informations, de temps en temps les enfants écrivent seuls et partagent leurs idées avec les autres membres du groupe. Ils peuvent demander de l’aide dans différents domaines. Certains partagent des idées sur le contenu ; d’autres demandent de l’aide pour orthographier des mots. Par exemple, alors qu’elle essaie de dessiner un dinosaure, Juanita devient troublée. Elle a oublié à quoi les dinosaures ressemblaient au musée. Elle se rappelle qu’ils ont beaucoup d’arêtes, mais elle veut les dessiner comme ils étaient en vie. Elle demande de l’aide à Roberto et Jonathan. Chaque garçon évoque ce qu’il se rappelle de la visite et montre les images présentées dans leurs livres... (McCarthey & McMahon, 1992, p. 24-25 ; trad. pers.).

    5Après s’être distribués les rôles en vue de l’élaboration du document, en l’occurrence une plaquette, les élèves s’expriment individuellement sur les thèmes qu’ils souhaiteraient présenter. Ils parviennent assez rapidement à trouver le point commun qu’il y a entre « les premiers hommes », « les animaux disparus » et « les dinosaures » ; ce sont des « créatures disparues ». Ils sont ensuite confrontés au problème suivant. Ils recueillent des informations contradictoires à ce sujet, informations qu’ils décident de spécifier dans la plaquette non sans avoir essayé de les élucider auparavant, de voir pourquoi elles ne vont pas dans le même sens. Le travail d’écriture se fait à la fois de façons individuelle et collective, les élèves confrontent leurs points de vue respectifs, s’entraident lorsqu’ils rencontrent des difficultés par exemple pour orthographier des mots ou pour se remémorer certains moments de la visite au musée d’histoire naturelle. La plaquette prend forme ainsi, à partir de divergences interindividuelles qui essaient d’être collectivement négociées, sur la base d’un soutien mutuel quand les circonstances l’exigent. C’est aussi de la sorte que les élèves s’approprient le thème étudié, font des découvertes sans avoir recours à l’enseignante ou à un quelconque intervenant externe. Ils semblent s’être donnés les moyens de créer leurs propres connaissances sur la question étudiée, ce qui constitue pour eux une sorte de retour sur investissement. Après avoir donné de leurs personnes au niveau du travail groupal, ils récoltent les fruits de leurs efforts sous forme de bonus en termes de savoirs ou de connaissances. Un don suivi d’un contre-don ? Pourquoi pas, mais le phénomène pourrait encore une fois présenter un caractère hybride. Quel point commun existe-t-il entre leur implication intra et interindividuelle initiale et le bénéfice obtenu d’ordre purement cognitif ? Ce sont également les mêmes personnes qui donnent et reçoivent. Nous retrouvons le côté quelque peu paradoxal d’un D/CD qui, au lieu de concerner des groupes liés par des relations de réciprocité, se manifeste au niveau d’une seule structure groupale collaborative. Nous sommes effectivement assez loin du don/contre-don observé par Mauss (2008/1923-1924) où les « sous-groupes des sociétés segmentées, de type archaïque, sont constamment imbriqués les uns dans les autres, et sentent qu’ils se doivent tout » (ibid., p. 194). De toute façon, nous aurions très certainement tort de rechercher à l’intérieur des sociétés modernes ce qui est le propre des sociétés archaïques. Qu’il y ait des formes de D/CD bien différenciées dans les deux cas ne semble pas incongru vu, précisément, les dissemblances existant entre les deux en termes d’organisations et de relations intergroupales. À la limite, est-il d’ailleurs encore possible de parler de D/CD tellement la distance avec la thèse maussienne devient importante ? Voilà bien une question sur laquelle il nous faudra certainement revenir à un moment ou à un autre.

    6Cela dit, l’apprentissage collaboratif (A Coll) est sujet à variation au sein des sociétés modernes, il est loin de se présenter de façon uniforme notamment de part et d’autre de l’Atlantique (Baudrit, 2009). Nous avons pour l’instant fait référence à la version européenne de ce type de travail groupal fortement influencée par l’École de Genève avec, bien sûr, Jean Piaget toujours très soucieux de développer la qualité du raisonnement chez l’enfant par le biais de « conduites susceptibles d’éduquer l’esprit critique, l’objectivité et la réflexion discursive » (Piaget, 1969, p. 263). Sans oublier les néo-piagétiens initiateurs de la notion de conflit socio-cognitif (Perret-Clermont, 1979 ; Doise et Mugny, 1981), notion qu’il y a lieu d’associer à des interactions sociales qui « obligent le sujet à coordonner ses actions avec celles d’autrui [et] l’entraînent dans un processus de décentration qui l’engage dans un conflit entre son point de vue et celui de ses partenaires » (Perret-Clermont, 1979, p. 136). La collaboration contradictoire est donc identifiable en ce qu’« elle favorise les échanges basés sur les oppositions d’idées entre les partenaires, oppositions à l’origine de déséquilibres cognitifs chez chacun qui sont censés initier des processus de réexamen personnel des connaissances ou savoirs » (Baudrit, 2009, p. 109). Dans ce cas, il n’est pas très surprenant de voir les interactants recevoir un contre-don sous forme de bénéfices cognitifs à la suite d’un don qu’ils fournissent, au travers d’un effort collaboratif, pour gérer et surmonter leurs divergences ou leurs oppositions. Reste à voir si la collaboration constructive, que l’on retrouve plutôt Outre-Atlantique, est à l’origine du même type de réciprocité.

    Le cas de la collaboration constructive

    7Le psychologue russe Lev Semionovitch Vygotski (1896-1934) paraît avoir influencé plusieurs chercheurs américains sur la question du rôle des interactions sociales dans le développement intellectuel, ainsi qu’au niveau des relations existant entre le langage et la pensée. La collaboration constructive prend ainsi « ses racines dans une psychologie américaine axée sur les coordinations sociales, sur les « régulations interpsychiques » selon Forman (1987) [...]. Trouver ensemble la solution à un problème, associer les savoirs des uns et des autres à cette fin ; voilà qui semble caractériser cette nouvelle orientation. Les coordinations sociales sont ainsi privilégiées, principalement celles qui présentent un aspect constructif [et non plus conflictuel], pour favoriser l’exploration d’un domaine non connu (Kruger & Tomasello, 1986) » (Baudrit, 2009, p. 109). La collaboration constructive se distingue donc de la collaboration contradictoire en termes d’interactions sociales. Celles-ci sont maintenant plus à considérer sous un angle associatif et sont beaucoup moins propices à des oppositions entre les partenaires de travail. Face à une tâche ou à une activité à réaliser, il s’agit pour eux de « coordonner des perspectives et de co-construire des hypothèses pour arriver à une réponse commune » (Tudge & Rogoff, 1989, p. 28 ; trad. pers.). Dans cette affaire, les échanges langagiers font également l’objet d’une attention particulière au sens où les interactants « sont initiés à de nouveaux modes de pensée lorsqu’ils engagent des dialogues avec des pairs » (Damon, 1984, p. 333 ; trad. pers.). Cette perspective très vygotskienne fera des émules côté américain avec notamment Bruner (1985), Wertsch (1985), Cazden (1988), Forman (1992) ou encore Forman & McCormick (1995). Mais quel lien peut-il y avoir entre la collaboration constructive et le don/contre-don ? Est-ce que l’étude des échanges propres à la première autorise quelque interprétation au niveau du second ? Essayons de voir ce qu’il en est.

    8A priori, il y a bien comme précédemment une plus-value escomptée par ce genre d’activité collective et celle-ci pourrait avoir valeur de contre-don. La collaboration contradictoire, rappelons-le, est censée favoriser la découverte collective de nouvelles connaissances sur le thème étudié, ceci à partir de la confrontation de points de vue opposés ou divergents. De son côté, la collaboration constructive amène plutôt les participants à trouver la solution à un problème ou à résoudre une tâche nouvelle sur la base d’une mise en commun de leurs savoirs respectifs. Une nouvelle fois, chacun donne de sa personne mais différemment. Il est surtout question de s’associer et d’essayer de « co-construire des connaissances avec les autres » (Windschitl, 2002, p. 146 ; trad. pers.). D’où l’accent mis sur le dialogue entre pairs, la coordination des actions des uns et des autres au sein du groupe. Un autre type d’effort collaboratif semble donc mis en œuvre, il pourrait lui aussi se présenter comme un don suivi d’un contre-don également assimilable à un retour sur investissement. Après s’être impliqués de façon collective, les partenaires de travail se voient récompenser de leurs efforts sous forme de gains cognitifs pour avoir réalisé une activité qui au départ leur était étrangère. Ce que la séquence suivante donne à voir. Il s’agit d’une dyade où les deux élèves âgés de huit ans sont associés pour placer des nombres dans une grille (voir Annexes). C’est l’occasion pour eux de s’approprier les notions de verticalité et d’horizontalité.

    Lecture silencieuse de l’exercice à réaliser (1). Marina : « Tu comprends quelque chose toi ? » (2) ; Romain : « Non » (3). Il relit l’énoncé et explique à sa camarade : « Il faut placer les nombres verticalement et horizontalement » (4). Il accompagne ses commentaires de gestes verticaux et horizontaux (5). Marina : « Par exemple, là ça fait 4 507 » (6) ; Romain : « Ça fait plutôt 4 057 » (hésitation) (7). Il s’aperçoit de son erreur et place 4 507 dans la grille (8). Marina essaie de trouver le nombre suivant (2 053) (10) ; pendant ce temps, Romain place le troisième nombre (2 244) (11). Marina fait observer une inversion entre les cases horizontales et verticales de la grille (12). Elle efface les nombres écrits jusqu’à présent (13). Romain : « Je n’y comprend rien du tout » (14). Marina : « La verticale, c’est comme ça » (Gestes à l’appui) (15). Romain écrit de nouveau (16). Marina : « Tu sais ce que tu fais ? » (17) ; Romain : « Oui, il me semble » (18). Elle lui explique son erreur (placement horizontal des nombres verticaux) (19). Elle prend la fiche et efface : « On va recommencer » (20). Romain : « Ah oui ! Il faut mettre 4 507 comme ça (horizontalement) » (21) ; Marina : « Oui, c’est ce qu’on va faire » (22). Ils placent le nombre 4 507 ; l’un écrit (Marina), l’autre vérifie (Romain) (23) (Baudrit, 1997, p. 121-122).

    9Cette séquence dyadique peut être analysée de la façon suivante. Elle débute par une succession de recherches collectives (3-4-5-6-7-9) et d’interventions plus individualisées (8-10-11). À partir de l’interaction 12, les échanges évoluent. Marina s’aperçoit qu’une erreur a été faite (les nombres verticaux sont placés horizontalement). Erreur que Romain réitère immédiatement après (15-16-17). Sa camarade l’aide alors à comprendre le placement des nombres (19-20). La stratégie la plus sûre (commencer par le placement des nombres horizontaux) est ensuite découverte collectivement (21-22). Ils la mettent en œuvre en adoptant des rôles complémentaires (23). Les échanges ne se limitent pas aux interactions verbales, la communication non verbale est également présente (5-15). Autant d’observations qui peuvent être interprétées de la façon suivante :

    Découverte collective, relation d’aide et complémentarité de rôles portent à croire qu’une logique de coordination anime ces deux élèves. Ils essaient de trouver une solution au problème posé en associant leurs connaissances ou savoirs respectifs. « Apprendre avec » semble être la stratégie adoptée ici. (Baudrit, 2009, p. 106)

    Un don/contre-don à caractère hybride pourrait donc être une nouvelle fois envisagé avec une première phase où les participants œuvrent ensemble sur le mode associatif et une seconde au cours de laquelle ils bénéficient, en contrepartie, d’une plus-value cognitive pour être arrivés à résoudre un problème inédit. Le côté paradoxal de la situation est toujours là avec des acteurs qui, réunis en groupe ou en dyade, donnent et reçoivent en l’absence d’autres groupes avec lesquels ils pourraient interagir. Telles sont peut-être des formes de don/contre-don qu’il convient d’associer de manière spécifique au fonctionnement des sociétés modernes et qui, de fait, ne peuvent être confondues avec celles observées au cœur des sociétés archaïques par Mauss (2008/1923-1924).

    Au-delà des différences...

    10En tout cas, s’agissant de collaboration entre pairs, il semble bien opportun de distinguer « apprendre contre » et « apprendre avec ». L’apprentissage collaboratif prend effectivement ces deux orientations de part et d’autre de l’Atlantique. « Apprendre contre » paraît caractéristique de la collaboration contradictoire d’obédience européenne où l’effort collaboratif s’inscrit dans une logique d’opposition s’agissant, pour les participants, de mettre à l’épreuve leurs divergences dans le but de parvenir à un accord. « Apprendre avec » est à associer à la collaboration constructive d’orientation américaine avec un effort collaboratif qui amène les partenaires de travail à adopter une logique de coordination, c’est-à-dire à unir leurs savoirs respectifs pour résoudre un problème nouveau pour eux. Dans ces conditions, il n’est pas surprenant que deux formes de D/CD aient été identifiées. Cela dit, les dynamiques à l’œuvre semblent quand même assez proches. Dans les deux cas, le don correspond à l’activité collective manifestée par les interactants pour essayer de surmonter une difficulté, le contre-don est à trouver dans ce qu’ils retirent, en termes de bénéfices cognitifs, de l’effort collaboratif initial. Alors que dire de ces différences et de cette similitude ?

    11Quelques auteurs semblent avoir apporté des éléments de réponse à cette interrogation. Ainsi, pour Bruffee (1995), l’apprentissage collaboratif a spécifiquement pour vocation de confronter les participants à des savoirs dits non fondamentaux, c’est-à-dire à les amener vers des « questions qui supposent des réponses incertaines et ambiguës » (ibid., p. 15 ; trad. pers.). De leur côté, Damon & Phelps (1989) voient en lui un moyen d’explorer à plusieurs un domaine plus ou moins insolite dont les conséquences sont à trouver dans la réorganisation des connaissances ou la découverte d’idées nouvelles. Autrement dit, la recherche collective est de toute façon privilégiée dans la mesure où « les partenaires sont confrontés à une situation à fort degré d’incertitude » (Baudrit, 2009, p. 112). Telle est la principale marque de fabrique de l’apprentissage collaboratif qui le distingue en cela de l’apprentissage coopératif dont il va être question dans les sous-chapitres suivants. Auquel cas, les deux formes de don identifiées auparavant pourraient présenter un caractère seulement secondaire, ne plus apparaître comme essentielles et, pourquoi pas, être plus associées que distinguées. Cette question s’est bien posée de la façon suivante :

    S’associer ou s’opposer reviendraient-ils au même en pareilles circonstances ? Le fait d’apprendre avec ou d’apprendre contre serait-il accessoire ? Peut-être, si l’on considère que le principal est ailleurs, notamment au niveau de l’activité exploratoire que les partenaires sont capables de mener conjointement. L’idée d’investigation collaborative pourrait alors transcender les deux grands courants de l’A Coll identifiés auparavant. (Ibid., p. 112)

    Au-delà des différences, c’est donc plus dans l’idée même d’amener les élèves à collaborer que les enseignants sont susceptibles de faire évoluer les méthodes groupales, de leur donner une dimension majorante par rapport au simple fait de réunir ces mêmes élèves pour travailler ensemble.

    12Tâtonner, chercher afin d’avoir accès à de nouveaux savoirs, essayer de trouver ensemble une solution à un problème inconnu ; le principal n’est-il pas que les partenaires donnent d’eux-mêmes de cette manière ? En un mot, qu’ils se manifestent au travers de ce que l’on appelle habituellement l’activité ? Et, sur cette question, les points de vue sont effectivement plutôt convergents : « Piaget et Vygotski partagent l’idée que les enfants sont actifs dans leur développement, qu’ils accèdent à la connaissance du monde grâce à l’activité » (Tudge & Rogoff, 1989, p. 18 ; trad. pers.). L’effort collaboratif, quel qu’il soit, est très certainement à trouver là, dans l’activité collective que les participants consentent à fournir pour faire face à l’incertitude propre aux situations ou aux problèmes à élucider. Cette activité se présente ainsi comme un don sans lequel tout contre-don paraît plus ou moins compromis. Faute de s’être donnés suffisamment de manière collaborative, les partenaires de travail pourraient ne pas retirer, ou insuffisamment retirer, les bénéfices escomptés en termes d’amélioration des savoirs et des connaissances. C’est donc tout le groupe qui est concerné par cette forme d’engagement, tous ses membres dont il vaut mieux qu’ils soient animés par une même préoccupation : explorer l’inconnu. Cet aspect caractérise effectivement l’apprentissage collaboratif par rapport aux autres modes de fonctionnements groupaux. L’apprentissage coopératif (A Coop) est de ceux-là et, ce faisant, il devrait tout logiquement révéler d’autres formes de don/contre-don.

    L’apprentissage coopératif ou un don/contre-don sous surveillance ?

    13Ce regard sur les organisations collectives, Mauss l’avait bien sûr exercé pour étudier les tribus, les clans ou les confréries. Ne déclarait-il pas que :

    [...] dans les sociétés, on saisit plus que des idées ou des règles, on saisit des hommes, des groupes et leurs comportements. On les voit se mouvoir comme en mécanique on voit des masses et des systèmes, ou comme dans la mer nous voyons des pieuvres et des anémones. Nous apercevons des nombres d'hommes, des forces mobiles, et qui flottent dans leur milieu et dans leurs sentiments. (Mauss, 2008/1923-1924, p. 276)

    Alors, comment se donne à voir le jeu des acteurs concernés par l’apprentissage coopératif ? Comment évoluent-ils au sein de groupes constitués de cette manière ? Voyons ce qu’il en est.

    14Il y a bien une mécanique interactive à l’intérieur de tels groupes au nom du principe d’interdépendance. C’est-à-dire qu’ils sont organisés sur la base de rapports de réciprocité plutôt étroits entre les participants, ceci afin qu’ils dépendent effectivement les uns des autres. Dans les classes, les enseignants sont ainsi amenés à organiser les groupes coopératifs pour « que les élèves se divisent les activités, afin qu’ils coordonnent leurs travaux respectifs pour mener à bien un projet commun » (Baudrit, 2007b, p. 125). L’idée de responsabiliser chacun d’eux est sous-jacente à ce genre de structuration :

    Leur responsabilité individuelle est engagée, puisqu’une défaillance d’un des membres du groupe peut faire échouer le projet collectif. De plus, l’accent est mis sur l’acquisition d’habiletés particulières : apprendre à s’organiser, à interagir, à chercher des solutions ensemble. (Baudrit, 2005, p. 35)

    La réussite collective paraît découler de cette forte imbrication intragroupale, « de l’efficacité de chacun, des diverses contributions individuelles dans la réalisation du projet commun » (ibid., p. 6). Une perspective développée très tôt par Johnson & Johnson (1980) qui voient ainsi les choses : les élèves « peuvent atteindre leurs objectifs d’apprentissage si, et seulement si, les élèves avec qui ils sont coopérativement associés atteignent les leurs » (ibid., p. 94 ; trad. pers.). Le don/contre-don est peut-être à situer là ? Dans les apports mutuels entre les partenaires de travail, dans ce qu’ils peuvent s’adresser et se renvoyer, s’échanger à la faveur de l’interdépendance qui les lie. L’apprentissage coopératif (A Coop) est ainsi conçu côté américain avec, nous le verrons, des variantes susceptibles d’amener les acteurs à jouer des rôles quelque peu différents.

    15Ceci étant, le principe d’interdépendance n’est pas le seul à être au fondement des groupes coopératifs. L’égalité des statuts en fait également partie comme pour l’A Coll. Elle « garantit une participation et un engagement minimum de chacun dans l’activité collective, évitant ainsi des travers du genre domination/soumission ou des relations de type experts/novices » (Baudrit, 2005, p. 121). Un autre principe est lui aussi convoqué cette fois-ci dans un sens bien particulier :

    Les mêmes Johnson & Johnson (1980) insistent sur un second point. Les groupes d’A Coop doivent être représentatifs d’une certaine hétérogénéité. Filles et garçons, de niveaux scolaires différents et d’origines culturelles distinctes, sont en général pressentis pour constituer ces groupes. Ceci afin de favoriser les interactions, de dynamiser les échanges. (Ibid., p. 6)

    Une hétérogénéité teintée d’asymétrie paraît se profiler ici dans la mesure où sont réunies des personnes qui, en termes d’acquisitions scolaires, sont positionnées différemment. En conséquence de quoi le D/CD pourrait prendre des formes plus ou moins déséquilibrées, se distribuer inégalement au sein des groupes constitués de cette manière. Les uns étant mieux placés pour apporter à leurs partenaires ce dont ils ont besoin, d’autres étant plus en difficulté pour rendre la pareille vu l’écart de niveaux qui les sépare des premiers. Voilà comment semblent se présenter les groupes coopératifs dans leur version américaine.

    16Une séquence observée par McCarthey & McMahon (1992) est de nature à illustrer une activité coopérative gouvernée par une forte interdépendance entre les participants. Nous retrouvons la classe qui vient d’effectuer une sortie éducative dans un musée d’histoire naturelle. Deux élèves (Juan et Charlie) sont associés pour élaborer un document relatif à cet événement. Ils décident d’écrire sur les tigres du Bengale en incluant les espèces et la quantité de leur alimentation. Voici comment se déroulent les échanges au sein de la dyade.

    Les enfants décident qu’ils écriront sur les tigres du Bengale en incluant les espèces et la quantité de leur alimentation. Charlie suggère d’intégrer les endroits où vivent les tigres. Parce qu’aucun des garçons n’a pris de notes sur les tigres du Bengale, Charlie propose de regarder dans un livre de la classe qui contient des informations sur différents animaux et leurs habitats. Juan suggère qu’ils devraient établir une liste divisée en sections sur « ce que les tigres mangent », « où ils vivent », « les descriptions et la taille des tigres ».
    Le second jour de l’activité d’écriture, Juan et Charlie reprennent leur association, prêts à écrire leurs premières lignes. Dans un premier temps, Juan écrit les phrases qu’ils construisent ensemble, ensuite Charlie prend la relève lorsque Juan se fatigue. Les élèves se relaient dans l’écriture des phrases, se posant mutuellement des questions, faisant des suggestions pour la formulation, et s’aidant pour l’orthographe. Ils déterminent ensemble comment le texte sera organisé et décident de commencer par la description des tigres. Pendant l’activité de rédaction, les garçons se posent continuellement des questions. Par exemple, Juan demande à Charlie quand les tigres attaquent les hommes et ensuite Charlie demande à Juan d’épeler le mot « habitat ».
    Alors que les garçons continuent à écrire sur les tigres du Bengale, Juan remarque qu’ils pourraient être en voie d’extinction parce qu’ils sont si peu, et que la jungle est continuellement coupée pour construire de plus en plus de maisons pour les hommes. Charlie s’intéresse à cette idée et suggère qu’ils développent le problème de l’extinction et le relient à quelques idées discutées en classe. Utilisant ce qu’ils connaissent à propos des tigres, les garçons commencent à faire des prédictions sur les moyens d’adaptation du tigre au changement de l’environnement afin de survivre. Ils émettent des idées sur les changements possibles de la taille du tigre, son habitat, et les aliments qu’il pourrait manger dans des zones peu peuplées. Ils continuent d’écrire ensemble, donnant des idées et des descriptions du changement d’apparence et d’habitat du tigre.
    Vers la fin de la classe Juan lit le texte à haute voix à Charlie, ce dernier dit que ce texte concerne moins la sortie au musée que les tigres maintenant et dans le futur. Après avoir discuté de ce problème, ils attribuent une appréciation positive à leur écrit, bien qu’il ne réponde pas à la demande de l’enseignante. Les garçons parlent à Mme Brooks (l’enseignante) de ce problème. Elle conseille aux élèves de lire leur texte à haute voix à l’ensemble de la classe et demande aux autres élèves d’apporter des réponses et des suggestions concernant la relation avec la sortie éducative.
    Le troisième jour, Juan lit l’histoire à toute la classe, et Charlie explique leur inquiétude quant à l’absence de relations entre leur travail sur les tigres et la sortie éducative de la classe. Ils sollicitent des suggestions pour résoudre ce problème. Plusieurs élèves font des propositions allant de l’oubli de la sortie éducative et de l’abandon de cette idée, à l’insertion d’une section qui montre comment la sortie éducative a inspiré les auteurs dans leur recherche sur les tigres et dans leurs prédictions sur leurs futurs habitats. Après le travail de groupe, Charlie et Juan retournent dans leur coin pour tenir compte des suggestions de leurs pairs et revoir l’ensemble de leur texte (McCarthey & McMahon, 1992, p. 26-27 ; trad. pers.)

    17Du début à la fin de cette séquence, ces deux élèves paraissent bien manifester une interdépendance plutôt soutenue. D’abord lorsqu’il s’agit de s’organiser pour commencer à travailler sur le sujet choisi. L’un cherche des informations dans un livre, l’autre propose de les structurer sur la base de thématiques précises (l’alimentation des tigres, leur habitat, leur physionomie). Ensuite, ils élaborent ensemble les premières phrases de leur texte, ils se relaient dans l’activité d’écriture tout en se posant mutuellement des questions, les corrections orthographiques sont effectuées de la même manière. Quand l’un a une idée, par exemple lorsque Charlie pose le problème de la disparition des tigres, l’autre la prolonge par ce qui est de nature à limiter un tel phénomène. C’est là que Juan propose de s’intéresser à l’éventuelle adaptation de ces animaux aux modifications de l’environnement. Enfin ils reprennent toujours collectivement leur texte afin de prendre en compte les observations et remarques faites par leurs camarades suite à la lecture à haute voix qu’ils en ont fait à l’ensemble de la classe. Le processus de co-construction semble ici à l’œuvre à l’occasion « de tâches mutuelles qui amènent les partenaires à travailler ensemble pour produire quelque chose qu’aucun ne peut produire seul » (Forman & Cazden, 1985, p. 329 ; trad. pers.). Et si la réalisation collective est supérieure à la réalisation individuelle, c’est bien parce que les participants bénéficient d’apports réciproques, qu’ils essaient d’associer de façon étroite leurs connaissances ou savoirs respectifs. Finalement, ils paraissent donner et contre-donner de cette manière, sur la base d’échanges gouvernés par le principe d’interdépendance. Ils sont en quelque sorte attelés à une tâche commune qui les fait se compléter en vue de l’élaboration d’un produit final. Nous sommes en présence d’un cas typique où « l’hétérogénéité des élèves devient une richesse sur laquelle s’appuie la coopération pour dégager du profit cognitif partagé » (Connac, 2017b, p. 20).

    18Des situations de ce genre ont déjà été rencontrées. Le tutorat réciproque est de celles-là parce que basé sur les principes de mutualité et d’alternance. Les interactants interviennent en effet chacun à leur tour pour s’apporter ce dont ils ont respectivement besoin. Des conseils en matière d’activité orthographique, un soutien plus ou moins ponctuel pour résoudre un problème mathématique, le pointage d’une erreur, une correction oubliée, etc. Autant d’actes caractéristiques d’une relation d’aide entre partenaires de travail qui inscrivent le D/CD dans la régularité, lui donnent une certaine rythmicité. Rien de tel cependant pour ce qui est de l’apprentissage coopératif. Dans ce dernier cas, les participants ne sont pas tenus par ce tempo et leurs échanges sont d’un autre ordre. Ils sont plus liés par le souci de mener à bien une activité en mettant en commun ce dont ils disposent individuellement : idées, savoirs, cognitions, connaissances. Ainsi, l’entraide paraît être au tutorat réciproque ce que la co-construction est à l’apprentissage coopératif. Dans un cas on se soutient mutuellement, dans l’autre on s’apporte réciproquement. Deux mécanismes interactifs donc, dont on peut penser qu’ils suscitent des formes de don/contre-don distinctes.

    19En effet, l’interdépendance propre à l’A Coop unit les partenaires de travail de façon étroite et, peut-être même, trop étroite. Le fait de dépendre l’un de l’autre lors de la réalisation d’une activité pourrait se présenter comme une arme à double tranchant. D’un côté, l’efficacité collective se trouve boostée par l’association ainsi créée. Les participants mettent en commun de façon parfaitement coordonnée leurs idées, savoirs ou connaissances. De l’autre, qu’en retirent-ils individuellement ? Est-ce que les retombées à titre personnel sont garanties ? Rien n’est moins sûr. L’« effet de séparation » est toujours possible en la circonstance : « Après avoir collaboré de façon quasi optimale les interactants sont plus démunis face à la tâche étant dans l’impossibilité de récupérer le potentiel d’efficacité obtenu à deux. » (Baudrit, 1999, p. 76). Alors quid du don/contre-don ? Peut-on encore parler d’échanges de ce type lorsque les partenaires sont sous le coup d’une forte interdépendance ?

    20Dans un autre contexte, en d’autres lieux et bien sûr avec des acteurs différents, Mauss (2008/1923-1924) n’avait pas manqué de repérer les inconvénients de ce genre de situation :

    C'est que le lien que le don établit entre le donateur et le donataire est trop fort pour les deux. Comme dans tous les systèmes que nous avons étudiés, et même encore plus, l'un est trop lié à l'autre [...]. Le don est donc à la fois ce qu'il faut faire, ce qu'il faut recevoir et ce qui est cependant dangereux à prendre. C'est que la chose donnée elle-même forme un lien bilatéral et irrévocable. (Ibid., p. 249)

    Donner et se donner au niveau collectif, oui ; mais pour recevoir quoi à titre individuel ? Telle est bien la question posée lorsque les observations faites l’anthropologue sont transposées au problème qui nous intéresse. Une forte interdépendance à l’intérieur d’une dyade ou d’un groupe coopératif crée de facto du lien, un lien tellement important qu’il peut devenir irrévocable. Là est bien le piège, l’impasse dans laquelle les acteurs peuvent se retrouver une fois seuls. Dit autrement, les avantages du D/CD au niveau collectif pourraient bien devenir des inconvénients à titre individuel. D’où la nécessité de mettre le don/contre-don en quelque sorte sous surveillance pour essayer d’appréhender ses éventuels effets nuisibles ou travers possibles, notamment au détriment des personnes impliquées dans ce type d’échange. Une illustration de cet aspect peut nous être donnée par l’examen d’une autre méthode coopérative américaine.

    Des dons dangereux à prendre ?

    21Nous devons la technique Jigsaw à Aronson, Blaney, Stephan, Sikes & Snapp (1978). En quoi consiste-t-elle ? Selon ces auteurs, elle est assimilable à un jeu de puzzle dans la mesure où l’activité collective est d’abord distribuée entre les différents membres du groupe, ensuite chacun travaille le point qu’il s’est vu attribuer et, enfin, une mise en commun des différentes contributions individuelles est réalisée. En fait, nous sommes en présence d’une organisation qui s’apparente à :

    [...] un mode de fonctionnement qualifié de « mécanique », assimilé à une interdépendance de type additionnel. Les connaissances et savoirs s’emboîtent les uns dans les autres pour former un tout. Le problème est que ce tout ne fait pas toujours sens, les élèves ne perçoivent pas obligatoirement le travail qui leur est demandé. (Baudrit, 2005, p. 91)

    Par exemple, à l’intérieur d’un groupe Jigsaw des élèves ont à travailler une unité d’enseignement consacrée à l’Amérique Latine : « L’un se charge des aspects historiques, un autre de l’économie, un autre de la géographie du pays, etc. Chacun détient ainsi une pièce du puzzle » (ibid., p. 33). C’est cette pièce qui est étudiée séparément avant qu’elle ne soit présentée à tour de rôle aux partenaires de travail. Au cours de la dernière phase, « tous les élèves passent individuellement des épreuves de contrôle relatives à l’unité d’enseignement, épreuves censées vérifier leur niveau de connaissances » (ibid., p. 33). Une forte interdépendance est effectivement requise en ce genre de circonstances. Il vaut mieux que les apports respectifs s’imbriquent les uns dans les autres, telles les pièces d’un puzzle, pour que l’unité d’enseignement prenne vraiment forme. La démarche est effectivement assimilable au D/CD. Alternativement, les élèves livrent aux autres leurs investigations personnelles et reçoivent celles que leurs partenaires ont pu réaliser. L’unité d’enseignement se construit ainsi, sur la base d’une complémentarité quasi mécanique.

    22Cette logique collective n’est pourtant pas sans faille. À ce sujet Slavin (1995a) prend comme exemple le fait, pour des élèves, d’appréhender des ouvrages de la sorte : « Les livres ne peuvent rarement être découpés de manière nette en sections qui font sens en dehors des autres sections » (ibid., p. 126 ; trad. pers.). Cela reviendrait effectivement « à faire lire le premier chapitre d’un livre par un élève, le second chapitre par un autre, etc. ; chapitres qu’ils présenteraient ensuite à tour de rôle pour faire comprendre l’ensemble de l’ouvrage » (Baudrit, 2005, p. 33). Un tel fractionnement, en apparence assez rationnel, se montre en réalité très artificiel. Il ne permet pas à chacun de se faire une idée générale de l’ouvrage étudié, il autorise seulement une approche parcellaire de celui-ci. D’où la méthode Jigsaw II, que l’on doit au même Slavin (1980), qui consiste d’abord à faire travailler tous les membres d’un même groupe coopératif sur le livre à examiner avant qu’ils ne se répartissent le travail. Ils ont alors dès le départ un regard moins fragmentaire sur celui-ci.

    23Ainsi, se donner à titre collectif ne veut pas dire obligatoirement recevoir au plan individuel. Une forte interdépendance entre des partenaires de travail ne garantit pas nécessairement des retombées positives, en termes d’apprentissages, chez chacun d’eux. Certaines conditions paraissent indispensables pour qu’il en soit ainsi. En l’occurrence, il est important d’avoir une représentation assez globale du texte à investiguer, ce que la méthode Jigsaw dans sa version princeps n’autorise pas vraiment. Alors y aurait-il des dons « dangereux à prendre », comme le prétend Mauss (2008/1923-1924, p. 249), lorsque plusieurs personnes sont amenées à œuvrer étroitement ensemble ? Ici, il y a plus un inconvénient qu’un véritable danger, mais une leçon est quand même à retenir. L’association, même très poussée, de plusieurs personnes pour mener à bien une tâche ne présume en rien du résultat obtenu. Il semble que ce soit effectivement une affaire de liens. La logique de l’assemblage gouverne la méthode Jigsaw dans la mesure où il est fait l’hypothèse que les différentes productions, au sein du groupe, vont s’agencer de façon quasi mécanique et ainsi donner corps à la réalisation finale. Comme nous l’avons vu, cette hypothèse est bien fragile. Qu’est-il alors nécessaire ? Il paraît important que les partenaires de travail ne soient pas seulement unis de manière additionnelle.

    24Tel semble être le propre de l’interdépendance fonctionnelle qui « autorise des coordinations entre les membres des groupes [...]. Elle s’appuie fortement sur des habiletés sociales comme : savoir écouter ou prendre la parole, être capable de s’organiser à plusieurs ou de surmonter d’éventuels désaccords » (Baudrit, 2005, p. 121). Savoir écouter les autres, ce peut être se mettre en situation de récepteur du don ; prendre la parole, n’est-ce pas se positionner comme émetteur du don ? Dans le fait de s’organiser à plusieurs, n’y a-t-il pas également un D/CD qui ne dit pas son nom ? Une réciprocité qui s’impose de facto à des acteurs soucieux de travailler ensemble ? Animés par le sens du partage vu qu’ils essaient de mettre en commun leurs compétences, connaissances ou savoirs ? De même, lorsqu’il s’agit de gérer des désaccords au sein du groupe, il y a un investissement de la part des participants de l’ordre du don qui peut précisément être à l’origine d’un retour sur investissement, d’ordre cognitif, assimilable à un contre-don. La collaboration contradictoire, nous le savons, paraît inscrire les partenaires de travail dans un tel scénario. Le lien qui les unit paraît ainsi prendre une orientation plus dynamique, se démarquer de l’association quasi mécanique qui les associe au sein des groupes Jigsaw. Dès lors, le don/contre-don est moins à situer dans un rapport de dépendance entre les personnes et plus au niveau de relations qui prennent un caractère « fluide et dynamique » comme l’indiquent McCarthey & McMahon (1992, p. 29). Ce faisant, également, le don est sans doute moins « dangereux à prendre » étant le fait d’acteurs qui ne sont plus pieds et poings liés, moins inéluctablement reliés les uns des autres, plus libres dans leurs façons d’échanger.

    25Une autre orientation américaine de l’A Coop est de nature à révéler un don/contre-don quelque peu équivoque, il s’agit de la méthode TGT (Teams-Games-Tournaments) que l’on doit à Edwards & DeVries (1972, 1974). Voici comment elle est mise en œuvre :

    Il s’agit de constituer des équipes de quatre élèves. Équipes hétérogènes quant au niveau scolaire des enfants, composées de filles et de garçons, voire d’élèves de diverses origines culturelles. Ces élèves travaillent ensemble, à l’aide de fiches, un aspect du programme déjà abordé par l’enseignant. Ainsi, ils essaient d’améliorer leurs connaissances et savoirs de façon collective. Ensuite, un système de tournois est introduit. Chacun va rivaliser avec des membres d’autres équipes qui ont sensiblement le même niveau, afin que les chances de succès soient équivalentes. Ils ont à répondre à des questions posées par l’enseignant. Des points sont attribués en fonction de la qualité des réponses fournies. Dans un troisième temps, les points obtenus par les partenaires d’une même équipe sont additionnés, ce qui détermine le niveau de récompense attribué à l’équipe. De la sorte, les équipes essaient de cumuler un maximum de points sur la base des performances individuelles de leurs membres. Ces derniers ont donc tout intérêt à jouer le jeu. À profiter des échanges avec leurs pairs [...] afin de surclasser leurs concurrents. (Baudrit, 2005, p. 30).

    26Alors, à quels types d’échanges peuvent-ils bien se livrer à cette occasion ? Telle est la question qui vient immédiatement à l’esprit. Le fait est que la dimension compétitive est doublement présente, ce qui est un élément nouveau au regard des méthodes coopératives pour l’instant examinées. Nous la retrouvons effectivement « à un niveau interpersonnel, lorsque les élèves concourent individuellement lors des tournois. À un niveau intergroupal, quand ils visent une récompense collective supérieure à celles des autres équipes [...]. Ils peuvent ainsi être identifiés comme « bon groupe » ou « super groupe », ou encore apparaître sur un tableau d’affichage en cas de classement honorifique » (Baudrit, 2005, p. 30). Que devient le don/contre-don dans un tel contexte de concurrence ? Et, surtout, peut-on encore parler de don/contre-don quand un tel niveau d’oppositions gouverne les relations interindividuelles ? Après tout, pourquoi pas ? Caillé (2000) se plaît à rappeler que « le don étudié par M. Mauss et sur lequel se fonde le paradigme est au moins au départ un don agonistique » (ibid., p. 261). Le D/CD pourrait donc avoir pour vocation de rapprocher des personnes initialement inscrites dans l’adversité. La méthode TGT présente bien cette caractéristique au départ, mais elle la présente également à l’arrivée. De bout en bout, un contexte compétitif s’impose aux participants, ils n’ont pas d’autre choix que de s’opposer de manières interpersonnelle et intergroupale. Le seul moment où ils n’ont pas affaire à des rivaux se situe lorsqu’ils étudient ensemble au sein de leur propre groupe. C’est là qu’ils coopèrent pour parfaire leurs savoirs et connaissances afin d’être compétitifs une fois en présence des représentants des groupes concurrents. Mais quel type de coopération les anime à ce moment-là ? Peut-on parler de D/CD au cours de cette unique phase collective ?

    27En fait, la question des apprentissages paraît secondaire dans la mesure où l’essentiel semble être ailleurs. Ici la coopération a moins pour vocation de les faire progresser à titre personnel, de les amener à acquérir des connaissances ou savoirs plus élaborés, que de faire d’eux des compétiteurs aguerris, prêts à affronter l’adversité représentée par les membres des autres groupes. C’est toute la différence qu’il y a entre un but de maîtrise et un but de performance, distinction que l’on doit à Dweck (1992). N’oublions pas les fondements de l’A Coop, précisément utilisé parce que « supérieur au travail individuel lorsqu’il est question d’acquisitions scolaires, d’apprentissages à l’école » (Baudrit, 2005, p. 6). Assimilé par Johnson & Johnson (1990) à une activité collective dans le cadre de groupes restreints, où les sujets partagent un but commun, ce qui permet d’optimiser les apprentissages de chacun. Le bien-fondé d’une telle pratique pédagogique se trouve bien dans l’amélioration du niveau scolaire des élèves, dans leur progression en termes d’apprentissage. Ce que la méthode TGT ne semble pas vraiment privilégier au regard de ce que les groupes sont contraints de réaliser.

    28Elle a en effet partie liée avec la notion de coopération compétitive que Deutsch (1949, 1960) fut l’un des premiers à avoir étudiée. Qu’est-il attendu de ce genre de situation collective dans le domaine de l’éducation ? Elle a pour but « d’éveiller la curiosité des élèves et de relancer leur intérêt pour l’école. La compétition est censée favoriser une certaine émulation entre eux quand la coopération a pour vocation de stimuler les relations interindividuelles » (Baudrit, 2005, p. 18-19). En fait, dans ce cas-là les relations interindividuelles sont seulement favorisées au niveau intragroupal sachant « qu’une rivalité entre deux ou plusieurs groupes devrait avoir comme corollaire une forte cohésion au sein de chaque groupe. Ce que montrent plusieurs auteurs (Deutsch, 1949, 1962 ; Coleman, 1959 ; Sherif et al., 1961 ; Sherif, 1967) » (Baudrit, 2005, p. 29). Et cette interactivité intragroupale n’est pas obligatoirement tournée vers les acquisitions de chacun : « Un groupe peut aussi s’engager, ou être engagé, dans un pari où seules comptent ses propres performances, l’amélioration continuelle de celles-ci » (ibid., p. 29). Un tel groupe se voit ainsi détourner de ses buts d’apprentissage pour se consacrer entièrement à l’image qu’il donne de lui-même comparativement aux autres groupes. Constat que font Elliot & Dweck (2005) à un niveau plus interindividuel. Il est donc question de surpasser les autres groupes à tout prix, de se montrer à son avantage avant toute chose. Alors comment parler de D/CD quand il devrait être surtout question d’échanger ? De partager connaissances et savoirs de manière coopérative ? Telle est bien, selon Meirieu (1984), la dérive économique des groupes d’apprentissage qui amène les participants à se centrer sur leurs productions, voire à se spécialiser dans la perspective d’une efficacité collective accrue. Serions-nous une nouvelle fois en présence d’un don « dangereux à prendre » ?

    29Il semble bien qu’il en soit ainsi. Les processus d’apprentissage paraissent en effet court-circuités par le fait que la méthode TGT privilégie ostensiblement la compétition entre groupes même si ses promoteurs s’en défendent : « Plus des quatre cinquième du temps de TGT est consacré à une activité coopérative à l’intérieur des équipes. Il est peu probable que le temps passé à la compétition interindividuelle ou intergroupale ait un impact important sur le comportement des élèves » (DeVries, Edwards & Slavin, 1978, p. 358 ; trad. pers.). Mais est-ce le temps qui compte le plus ici ? Ne faut-il pas plutôt s’inquiéter de la nature de l’activité coopérative ? De ce qu’elle est censée préparer ? Elle est entièrement destinée à un objectif qui lui est diamétralement opposé : la compétition. Compétition et coopération présentent en effet un caractère antinomique d’où le fait que la première puisse « contaminer » la seconde, lui faire perdre ses principaux attributs. Un dévoiement dont les conséquences au niveau du D/CD sont loin d’être négligeables. Au lieu d’interagir dans la perspective d’une réalisation collective, les participants le font à des fins d’opposition. Ils se voient plus en face de futurs rivaux que comme de réels co-équipiers. Et, à ce moment-là, ce qui s’échange au cours de la phase collective de la méthode TGT n’a peut-être pas une teneur coopérative très importante. C’est en ce sens qu’il est encore une fois possible de parler de dons « dangereux à prendre ». Fort heureusement, tous les dons ne se présentent pas ainsi.

    Des dons beaucoup moins dangereux à prendre...

    30Parmi les méthodes coopératives, il y a des techniques groupales beaucoup moins propices à ce genre de dérive parce que moins sujettes au jeu ambivalent de la coopération et de la compétition. C’est le cas d’une autre méthode américaine, Learning Together (LT), à laquelle il convient d’associer les frères Johnson (Johnson & Johnson, 1987 ; Johnson, Johnson & Smith, 1991). Elle est basée sur le principe de l’interdépendance positive, « c’est-à-dire qu’un objectif commun anime les partenaires [...]. Pour ce faire, les élèves sont invités à discuter de leurs choix collectifs, de leurs façons d’opérer à plusieurs, des stratégies utilisées pour atteindre les buts qu’ils se sont fixés. Enfin, les groupes peuvent être récompensés en l’absence de toute compétition intergroupale » (Baudrit, 2005, p. 35). L’organisation interne des groupes coopératifs est ici privilégiée au sens où, en matière de coordinations interindividuelles, les attentes sont plutôt fortes. Être capable de s’organiser à plusieurs, d’écouter les uns et les autres, de participer à la discussion collective ; tel est l’essentiel lorsque la technique LT est mise en œuvre. Ce d’autant que les participants n’ont pas vraiment de préoccupations externes, ils ne sont pas confrontés à des groupes concurrents. Ils ont donc tout loisir de se focaliser sur l’activité intragroupale pour faire avancer le collectif en direction de l’objectif escompté. Dans ces conditions, nous l’avons vu avec la collaboration constructive, le don/contre-don peut prendre un caractère hybride. Le donné se manifeste sous forme d’investissement dans l’activité collective et le rendu se traduit par un gain en termes d’apprentissage chez chacun. Nous avons effectivement affaire à deux registres bien distincts. De type coopératif et interindividuel pour ce qui est du don, de type cognitif et individuel pour ce qui est du contre-don. Une illustration de cet aspect transparaît au travers d’une utilisation plutôt originale de la méthode LT.

    31Épinoux (2014) l’a en effet mise à l’épreuve avec des collégiens de classes de quatrième dans le cadre de l’enseignement de l’éducation physique et sportive. Ils sont impliqués dans des activités de type acrosport où il s’agit de créer à plusieurs des figures statiques équilibrées. La principale difficulté rencontrée se trouve dans la synchronisation des mouvements entre partenaires pour, précisément, assurer la stabilité de l’ensemble. Ces exercices physiques font l’objet d’enregistrements vidéo que les collégiens visionnent ensuite ensemble pour essayer d’améliorer leurs futures prestations et, à cette occasion, il leur est demandé d’échanger à haute voix. L’interdépendance positive caractérise ces séquences de vidéoscopie avec des acteurs concernés par un même objectif et invités à s’exprimer pour l’atteindre au mieux. Voici un extrait d’échanges où cinq collégiens réunis au sein d’un groupe coopératif discutent au sujet d’une réalisation commune présentée lors de la 11e leçon d’acrosport.

    Rémi : t’es trop hésitant Samuel
    Geoffray : j’ai pas réussi du premier coup. C’est dommage... mais c’est pas grave
    Rémi : t’as vu, on était vachement penché, on a les jambes pliées
    Robin : Rémi, t’as carrément oublié
    Rémi : je suis petit en fait Samuel, pourquoi t’es redescendu, en fait ?
    Geoffray : il avait pas bien positionné ses mains
    Samuel : t’as pas vu, j’étais sur le point de tomber
    Robin : et moi on est... assis regarde
    Patricja : ah, ah, comment je saute !
    Robin : ah, on n’a pas tenu trois secondes
    Rémi : ah oui, zut. C’est en fait dans la précipitation car en fait, c’est trop dur
    Robin : et là Geoffray il court
    Patricja : on est trop stressés
    Rémi : ouais, eh bien je pense que c’est le stress de la caméra parce qu’avant on réussissait bien les figures et puis on était dans la précipitation parce qu’on a pris du retard. Je pense sur certaines figures à des hésitations, des trucs comme ça. Donc du coup, on a pris plus de retard à cause du stress, des trucs comme ça. Faut vraiment qu’on arrive à se... (il mime le relâchement avec ses mains)... hein ?
    Robin : oui
    Geoffray : vas-y Robin
    Robin : mais il a tout dit
    Geoffray : non il n’a pas tout dit, il a juste dit qu’il trouvait qu’il y avait un truc qui clochait à la fin [...] mais en fait moi je trouve, c’est à la fin qu’il y a un truc qui cloche. C’est moi, j’aurais dû marcher même si la musique n’était pas finie.
    Patricja : c’est pas grave car Monsieur ... (le professeur d’EPS) a dit que la musique, il la remettrait. C’est pas grave donc si on est en retard. Par contre Samuel, toi, il faut que tu te concentres un peu plus. Comme t’es monté et t’es retombé, normalement ça ne devrait pas arriver.
    Geoffray : et oui, et oui... et Monsieur... (le professeur d’EPS), il l’a dit...
    Rémi : (à l’adresse de Samuel) t’as cinquante mots à dire, sinon tu fais pas... non, on rigole...
    Patricja : (toujours à l’adresse de Samuel) non, non mais dit... n’ais pas peur, on n’est pas là pour te juger, on est là pour t’écouter
    Samuel : je suis stressé quand il y a la caméra... eh heu, quand il y a la caméra, ça me stresse pour parler.
    Patricja : et si t’as un avis à donner sur quelqu’un qui fait quelque chose de mauvais, dit-le. N’ais pas peur
    Robin : et toi (Patricja), t’es déjà en place pour attendre Rémi et moi alors, on est obligé de l’attendre... et tu t’en vas et tu reviens... et t’arrives
    Patricja : oui mais en fait, en fait, comme je n’arrive pas très bien à faire la roue, Monsieur... (le professeur d’EPS), il m’a dit de sauter et de faire un demi-tour et après de faire un autre demi-tour. (Épinoux, 2014, p. 301-302)

    32L’auteur de cette recherche commente ainsi ces échanges entre collégiens impliqués dans la même activité physique et sportive :

    On voit émerger des contenus spécifiques à l’acrosport [contenus d’enseignement] ou des stratégies collectives. On peut observer un emboîtement des énoncés qui se complètent afin de construire un vrai raisonnement collectif. Des conseils et des procédures d’encouragements [« c’est pas grave »], et de gestion du stress [« n’ais pas peur »] sont à relever en direction d’individus particuliers ou du groupe lui-même. Les cinq partenaires prennent la parole dont Samuel. Le groupe l’encourage à le faire encore davantage. Par ailleurs, pour trois membres sur cinq [Geoffray, Patricja, Rémi] la longueur des énoncés et leur richesse ont évolué depuis la leçon 3. L’observation des interactions langagières montre [sur l’ensemble de l’enregistrement] la présence de 60 interactions coopératives pour quatre qui ne le sont pas. (Épinoux, 2014, p. 304)

    La vocation de la méthode Learning Together est bien de favoriser les coordinations interindividuelles entre les participants, ce que l’activité acrosport impose de fait. Toute défaillance individuelle a immanquablement des conséquences sur le plan collectif. Un mauvais tempo de la part d’un collégien, une maladresse chez un autre, ou encore un placement individuel défectueux ; voilà bien des comportements susceptibles de déséquilibrer la figure élaborée ensemble. Les collégiens ont l’opportunité d’exprimer tout ceci oralement lors des séances de vidéoscopie. Une phase où ils se situent dans le don vu l’intérêt qu’ils portent à la réalisation collective. Leurs remarques, observations et suggestions n’ont d’autre fin que de faire qu’elle puisse prendre véritablement forme. Un sens collectif les anime à ce moment-là compte tenu des caractéristiques de la prestation à effectuer. Ils ont ensuite la possibilité d’extraire de ces échanges les informations ou conseils nécessaires leur permettant de mieux comprendre ce qu’ils ont à faire à titre individuel. Un bénéfice personnel, alors à considérer comme un contre-don, dont les conséquences positives au niveau du groupe ne pourront être appréciées que lors de la leçon suivante, lorsque celui-ci aura de nouveau à réaliser véritablement les figures. Le caractère original de cette façon de faire tient à l’idée de ne pas utiliser la méthode LT hic et nunc, c’est-à-dire durant le temps d’exécution proprement dit, lorsque les collégiens réalisent effectivement leurs figures, mais seulement après. Phase où, distanciés de l’action mais toujours en prise avec elle grâce à l’image, ils peuvent échanger tout en étant affranchis des contraintes inhérentes à la réalisation effective des figures. Ce que l’auteur de cette recherche exprime en ces termes lors de la conclusion de son étude : « La présence d’artefacts cognitifs tels qu’une vidéo pour la co-observation ou encore la mise en projet du groupe sont des paramètres qui semblent particulièrement importants pour l’émergence et la construction de ressources sociales » (Épinoux, 2014, p. 309). Le D/CD en tant que ressource sociale pour des acteurs impliqués dans un projet commun, c’est aussi cela que montre cette investigation consacrée à la technique LT.

    33Ceci étant, la méthode Learning Together peut également se donner à voir sous différentes variantes. La coopération avec controverse en fait partie, nous la devons à Johnson & Johnson (1979, 1987) et Smith, Johnson & Johnson (1981). Comment se présente cette adaptation de LT ? Les groupes sont constitués de quatre élèves à qui il est demandé de travailler sur une question polémique. Par exemple, la chasse aux loups dans le nord du Minnesota oppose depuis longtemps les écologistes et les chasseurs. Ce sujet va être traité de la façon suivante :

    Deux élèves vont développer les arguments des premiers, les deux autres ceux des seconds. Ensuite, les rôles sont inversés. Ceci afin d’arriver à un consensus. L’objectif est en effet de trouver une solution qui convienne à tout le monde. À cette fin, les élèves doivent respecter quelques règles : critiquer les idées et non les personnes ; discuter ensemble ; tenir compte des avis différents pour peser le pour et le contre. Une forte interdépendance entre les membres des groupes est ainsi établie, interdépendance qui a un effet catalyseur sur les échanges interpersonnels (Johnson, Johnson & Tiffany, 1984). (Baudrit, 2005, p. 35-36)

    S’opposer dans la perspective d’un accord, la démarche ne nous est pas inconnue. Elle a partie liée avec celle inhérente à la collaboration contradictoire sauf que dans ce dernier cas les acteurs ont moins d’obligations quant à leur sujet d’étude. Ils le déterminent de façon collective quand ceux concernés par les diverses adaptations de Learning Together se le voient pratiquement imposer. En l’occurrence par l’enseignant de la classe. Par ailleurs, l’opposition à l’intérieur des groupes n’est pas de même type. Peu structurée pour ce qui est de la collaboration contradictoire, elle est organisée dans le cadre de la coopération avec controverse dans la mesure où les élèves sont alternativement amenés à défendre les différents points de vue. Ici celui des chasseurs et celui des écologistes. Ce faisant, le processus de réparation que nous avons vu à l’œuvre dans le premier cas, à la suite de Baker et al. (1999), ne peut plus se présenter totalement à l’identique dans le second. Pour mémoire, l’effort collaboratif observé dans un premier temps (Clark & Brennan, 1991), et assimilable au don, se manifeste sous la forme d’une forte implication intra et interindividuelle chez les participants. En retour, ils recueillent les fruits de cet investissement à titre de contre-don sous forme de bénéfices cognitifs. Innovation, créativité en termes de connaissances et de savoirs, constituent la plus-value ainsi recouvrée. Alors peut-on dire la même chose de l’effort coopératif ? Est-on en présence du même type de D/CD dans le cas de la coopération avec controverse ? Essayons de répondre à ces questions.

    34Si dans la forme le D/CD paraît se donner à voir indistinctement, dans le fond il pourrait révéler quelques différences. Dans la forme en effet, nous retrouvons le travail collectif initial fourni par les participants pour, à partir de points de vue divergents, parvenir à une issue consensuelle. Processus peu évident qui nécessite de leur part un engagement sans faille, donc de l’ordre du don, mais qui leur assure en retour un gain cognitif sous forme de contre-don. Dans l’exemple pris, ils peuvent ainsi mieux comprendre l’opposition existant entre les chasseurs et les écologistes concernant la chasse aux loups dans le nord du Minnesota, avoir une meilleure connaissance des arguments avancés par les uns et les autres et porter un regard plus objectif sur cet état de fait. Le caractère hybride du D/CD est toujours bien visible mais, plus profondément, les mécanismes à l’œuvre présentent quelques particularités par rapport à la collaboration contradictoire. D’abord il s’agit, dans le cadre de la coopération avec controverse, de faire travailler les élèves sur des thématiques proposées par l’enseignant et non plus choisies par eux-mêmes. Ensuite, l’opposition qui leur est proposée présente un caractère binaire (chasseurs vs écologistes), contrairement à la collaboration contradictoire propice à de plus amples confrontations de points de vue. Enfin, toujours en termes d’opposition, autant dans un cas celle-ci présente un caractère structuré au regard de l’inversion des rôles opérée, autant dans l’autre les participants ont tout loisir de la gérer comme ils l’entendent. Toutefois, dans un cas comme dans l’autre, la recherche d’un consensus constitue le point de mire des partenaires de travail.

    35Dans ces conditions, l’effort coopératif ne peut être confondu avec l’effort collaboratif notamment en termes d’engagement et d’intensité. Le premier paraît en effet prendre appui sur une implication moindre du côté des acteurs concernés n’étant pas à l’origine du thème étudié. Leur intérêt pour celui-ci est très certainement moins évident vu qu’il est le fait d’un tiers et non d’eux-mêmes. Alors sont-ils prêts à y consacrer beaucoup de temps et d’énergie ? Ce d’autant qu’il est question de défendre des points de vue contradictoires, de les confronter pour, ensuite, se livrer à une activité tout autre : la recherche d’un accord. N’est-ce pas contraignant voire rebutant pour des personnes à qui l’on n’a pas laissé le choix ? Qui se voient imposer un sujet à étudier collectivement ? De même, le format binaire et structuré de l’opposition est de nature à réduire le spectre des échanges et le jeu de l’argumentation. Concernant l’exemple évoqué, les élèves n’ont pas d’autres solutions que d’adopter le point de vue des chasseurs ou celui des écologistes, de faire valoir les arguments des uns ou des autres. Est-ce de la sorte qu’un consensus devient possible ? Sur la base des seules positions antinomiques ? Une telle façon de faire n’est d’ailleurs pas très en concordance avec un des principes propres à l’apprentissage coopératif : l’hétérogénéité. Cette dernière se trouve finalement réduite à sa plus simple expression dans le cas de la coopération avec controverse compte tenu de l’opposition ainsi instituée. D’où des conséquences notables au niveau du processus de réparation.

    36Celui-ci ne peut se dérouler de la même manière, avoir la même teneur que dans le cadre de la collaboration contradictoire. Tout simplement parce que les acteurs pourraient être moins impliqués dans l’activité collective proposée, plus contraints dans la façon de gérer leurs désaccords et de développer leurs différents arguments. En conséquence de quoi l’accès à une solution consensuelle paraît bien plus compliqué d’où un moindre engagement toujours possible de leur part. Un investissement intra et interindividuel plus limité n’est donc pas impensable en la circonstance, investissement identifié comme un don qui appelle un contre-don lui aussi certainement de moins grande ampleur. Certes, il y a là l’occasion pour les participants d’améliorer leurs connaissances sur la question examinée, mais jusqu’à quel point ? Dans quelles proportions ? Sont-ils en mesure de faire preuve de créativité ou de trouver des solutions nouvelles comme semble le leur permettre la collaboration contradictoire ? A priori, tout ceci est moins à leur portée dans la mesure où il n’y a peut-être pas lieu d’attendre un contre-don d’un niveau élevé à la suite d’un don relativement contingenté. Cela dit, est-ce une raison pour se priver des méthodes coopératives ? Parce qu’à l’origine d’un D/CD dont on pourrait espérer mieux ? Il faut voir.

    37Ce genre de don paraît quand même bon à prendre pour la simple et bonne raison qu’il peut servir d’embrayeur, il est à même d’autoriser une entrée dans une activité collective pour des acteurs peu habitués à travailler de la sorte. Autrement dit, l’apprentissage coopératif pourrait présenter un caractère propédeutique, avoir une vocation préparatoire à l’apprentissage collaboratif. Le premier suppose, nous venons de le voir, un engagement mesuré de la part des participants pour des effets eux aussi relativement réduits, quand le second exige beaucoup plus d’implication du côté des partenaires de travail pour des conséquences d’un plus haut niveau en termes d’apprentissage. Dans la même logique, chez les plus jeunes les jeux coopératifs semblent bien placés pour jouer ce rôle, à savoir d’enclencher une dynamique interactive, de favoriser les échanges entre des apprenants potentiels, parce qu’ils sont basés sur « l’engagement physique ou intellectuel, intense mais sans gagnant ni perdant, sans compétition ni violence, dans le but de réaliser un défi ou de battre un record préalablement établi » (Connac, 2017b, p. 98). Un D/CD accessible comme préalable à un D/CD plus exigeant ? Les choses peuvent effectivement se présenter ainsi.

    38Cette thèse est en tout cas défendue par Henderson (1992) qui voit dans la coopération « un pré-requis pour la collaboration entre professionnels » (ibid., p. 8 ; trad. pers.). Le premier temps, coopératif, permet selon lui de commencer à faire travailler les enseignants en équipe au sein des établissements scolaires, de les amener à résoudre des problèmes plus ou moins immédiats avant d’envisager un second temps, collaboratif, au cours duquel il va leur être demandé de se livrer à des réflexions plus critiques, de faire preuve de plus d’inventivité. La phase préliminaire les fait se familiariser aux compétences sociales que sont l’écoute des autres, le respect des tours de parole ou le partage des responsabilités. Sans compter l’initiation à l’interdépendance qui est le propre de l’apprentissage coopératif. La phase suivante est toute orientée vers la découverte et l’innovation à partir d’échanges, de partages et de confrontations d’idées. Est-il nécessaire de rappeler que le principe d’interaction est au fondement de l’apprentissage collaboratif. Nous avons là une montée en puissance du don/contre-don qui correspond, d’un côté, à ce que les acteurs peuvent produire en matière d’investissement intra et interindividuel et, de l’autre, à la contrepartie escomptée au plan purement cognitif. La spirale ascendante du don semble ainsi faite, elle consiste à se donner de plus en plus pour recevoir également de plus en plus. Par delà ses limites, la coopération avec controverse est très certainement à positionner à l’origine de ce mouvement, à la base d’un D/CD qui ne demande qu’à grandir avec le temps. En termes de développement professionnel, nous sommes en présence d’analyses dont les formateurs pourraient tirer parti, notamment lorsqu’il est question d’amener des personnes peu familiarisées au travail collectif à franchir le pas, à s’investir progressivement dans de tels modes de fonctionnement. Mais nous sommes loin d’avoir épuisé le registre des méthodes coopératives américaines dont certaines pourraient nous amener à reconsidérer ou à revisiter le caractère hybride du don/contre-don observé jusqu’à présent.

    Des formes plutôt diversifiées de dons/contre-dons

    39L’apprentissage coopératif peut effectivement prendre des formes mixtes, ne plus se cantonner à une seule activité groupale où plusieurs participants travaillent toujours ensemble, échangent systématiquement entre eux. Prenons par exemple la technique CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition), dont Madden, Slavin & Stevens (1986) sont les principaux promoteurs, particulièrement préconisée à l’école dans les domaines de la lecture et de l’écriture. Elle ne déroge pas aux trois grands principes qui gouvernent l’A Coop : interdépendance, hétérogénéité et égalité des statuts entre les partenaires. Mais son originalité tient dans l’alternance mise en œuvre à cette occasion. Se succèdent en effet des phases dyadiques et des phases groupales au cours desquelles une activité bien spécifique est demandée aux élèves. Pour ce qui est de la lecture, « les enfants travaillent par deux sur des textes qu’ils lisent afin d’en faire un résumé, d’en extraire le sens ou de travailler leur vocabulaire. De plus, ils participent aux activités de leur groupe sous forme de débats autour des textes lus, le groupe peut aussi envisager de produire des écrits à propos des mêmes textes » (Baudrit, 2005, p. 41). Qu’est-il attendu de ce genre d’organisation ? Pourquoi procéder de la sorte ?

    40La structure dyadique est précisément introduite pour augmenter le temps de lecture des élèves, temps considérablement réduit lorsque ceux-ci travaillent en groupe :

    En effet, les groupes de lecture sont très souvent à l’origine de pertes de temps importantes. Pendant qu’un élève lit, les autres attendent. L’organisation dyadique minimise considérablement cet inconvénient. Un élève lit mais son partenaire n’est pas obligatoirement passif. Il peut suivre ce qu’il fait, l’aider, lui faire rectifier ses erreurs. Sans compter que les rôles sont réversibles. (Baudrit, 2005, p. 41)

    À cela s’ajoute le fait que la structure dyadique se prête au décodage et au déchiffrement des textes, elle amène les élèves à plus s’intéresser à la forme des textes lus (Nystrand, 1986), quand ceux qui se retrouvent en groupe ont tendance à porter leur attention sur le fond des mêmes textes, à privilégier les processus de compréhension au regard des questionnements mutuels alors possibles (Baker & Brown, 1984 ; Palincsar & Brown, 1984). La méthode CIRC permet une telle complémentarité tant au niveau de la lecture que de l’écriture. Les élèves s’investissent successivement dans les activités dyadique et groupale pour en retirer des bénéfices différents mais complémentaires. N’est-ce pas en associant la forme et le fond, le décodage et la compréhension que les apprentissages se trouvent renforcés ? Et en termes de D/CD qu’est-il possible de dire de cette méthode ?

    41Manifestement, elle suppose des investissements distincts de la part des élèves dans les deux situations rencontrées. La structure dyadique les fait occuper les rôles de lecteur aidé et de partenaire aidant et ce de façon alternée. Cas déjà rencontré avec le tutorat réciproque où le principe de l’entraide gouverne les échanges. L’un donne en tant qu’aidant de par ses conseils, suggestions ou corrections ; l’autre contre-donne de façon indirecte en permettant au premier de progresser lui aussi dans l’activité étudiée suite à ses interventions. Et vice versa. Le mécanisme de l’effet-tuteur est reconnaissable ici au niveau des deux partenaires et, s’agissant de lire des textes, il concerne plutôt l’activité de décodage, c’est-à-dire l’identification des mots dans une quête de sens. Rien de tel lorsque les élèves se trouvent impliqués dans la structure groupale où il est plus question de travailler sur les idées contenues dans les textes lus, sur la compréhension que l’on peut en avoir ainsi que sur d’éventuels prolongements ou développements. Tout ceci à la faveur d’une discussion collective plutôt ouverte, non contrainte du point de vue des échanges. Dans ce dernier cas le D/CD présente toujours un caractère hybride vu, d’abord, l’implication intra et interindividuelle de chacun dans l’activité groupale et, ensuite, le retour sur investissement dont les participants peuvent bénéficier en termes d’apprentissage ou de progrès cognitif. Mais, en la circonstance, un autre phénomène mérite d’être pris en considération, il est inhérent au fonctionnement dyadique où le jeu du D/CD paraît être d’une autre nature. Il associe l’effet-tutoré et l’effet-tuteur. L’un est représentatif d’une action voulue (l’intervention du tuteur) quand l’autre ne l’est pas (la conséquence indirecte de cette intervention). Là encore il s’agit d’un retour sur investissement, mais il se déroule à l’insu des acteurs et, qui plus est, dans des conditions bien spécifiques (le cadre dyadique) où les deux partenaires de travail se retrouvent alternativement dans les deux rôles (tuteur/tutoré). La méthode CIRC est ainsi faite qu’en son sein le don/contre-don paraît prendre des orientations quelque peu hétéroclites et faire que les participants échangent sur des modes plutôt différenciés. Des apparences en réalité trompeuses dans la mesure où elle a été au contraire conçue à des fins de complémentarité et de cohérence.

    42Madden, Slavin & Stevens (1986) l’ont effectivement pensée en ce sens. Pour que les élèves étudient à la fois la forme et le fond des textes lus ou écrits sur la base de rapports de réciprocité, certes distincts, mais surtout adaptés aux tâches proposées. Un lecteur aidé, guidé et accompagné par un camarade pour les activités de décodage, il y a bien là le souci de pallier les difficultés que rencontre le premier, d’individualiser l’intervention tutorale à des fins d’apprentissage :

    C’est ce que notent Glass, Cahen, Smith & Filby (1982) quand des formules de tutorat en seul à seul sont introduites en classe. Plus le tuteur est attentif au niveau de l’élève tutoré, plus il tient compte de ses besoins, plus les progrès scolaires de ce dernier sont importants. De la sorte, l’individualisation semble apporter une réponse qualitative au problème des disparités au sein des classes, à la gestion pédagogique des différences de niveaux entre les enfants. (Baudrit, 2005, p. 37)

    Processus qui fonctionne ici dans les deux sens puisque les élèves permutent régulièrement, passent de tuteur à tutoré et inversement. Différents sont les échanges relatifs au travail de compréhension et à l’activité menée sur le développement des idées à introduire dans les textes. Il est préférable qu’ils prennent une orientation plus libre pour servir un tel projet, faute de quoi les participants vont considérer les textes lus de façon statique, sans véritables évolutions possibles. En ce sens, il est bien attendu du groupe qu’il fasse preuve d’imagination. Réciprocité contrôlée et réciprocité ouverte se présentent ainsi comme les deux ingrédients majeurs de la méthode CIRC. Un savant mélange qui s’inscrit bien dans la tradition américaine de l’apprentissage coopératif où il fait en général l’objet de planifications, où il est organisé de telle sorte que les partenaires de travail ne s’égarent pas en termes d’interactions sociales, sachent ce qu’ils ont à faire ensemble. Bref, un mode de « structuration a priori [notamment une répartition préconçue des tâches entre les élèves] » (ibid., p. 117). Une autre méthode coopérative permet d’illustrer cet aspect.

    43La méthode Co-op Co-op présente en effet cette caractéristique, elle a de plus la particularité de faire appel à deux types de coopération (la coopération intragroupale et la coopération intergroupale) ; ce faisant, « elle consiste à placer des équipes en situation coopérative pour étudier un thème. Ainsi les élèves ont la possibilité de travailler en petits groupes où ils peuvent améliorer leurs connaissances et partager leurs nouveaux savoirs avec des pairs » (Baudrit, 2005, p. 38). Kagan (1992) et Slavin (1995a) la décrivent comme suit sur un continuum constitué de neuf étapes que nous avons repris de façon synthétique (Baudrit, 2005, p. 38 à 40) :

    Étape 1 : Discussion en classe. Il s’agit d’amener les élèves à exprimer leurs propres intérêts. Ceci à partir de lectures, d’études de documents. De là démarre une discussion collective susceptible faire émerger les motivations, à même de stimuler la curiosité. Ensuite, un thème général de travail essaie d’être dégagé collectivement, thème qui fera l’objet d’apprentissages en classe [...].
    Étape 2 : Sélection et construction de groupes d’apprentissage. Lorsque les élèves ne sont pas prêts à travailler en équipes, il convient de les y préparer. Pour ce faire, il est conseillé d’utiliser les méthodes STAD ou Jigsaw II. Ils auront ainsi la possibilité de s’exercer à l’intérieur de groupes hétérogènes relativement structurés, ceci durant quelques semaines [...].
    Étape 3 : Choix des thèmes d’étude par les groupes. Il s’agit pour les élèves de sélectionner le thème spécifique sur lequel ils vont travailler en groupe. Ceci dans la continuité de l’étape 1 où la classe s’est fixée un sujet d’étude général [...]. Ainsi les enseignants ont tout intérêt « à signaler que chacun des thèmes constitue une contribution importante à l’objectif de la classe » (Slavin, 1995a, p. 120 ; trad. pers.).
    Étape 4 : Sélection des mini-thèmes. Une fois que la classe a procédé au découpage du sujet d’étude général en thèmes spécifiques de travail correspondant à chaque équipe, les partenaires d’un même groupe se livrent au même type de partage [...]. De la sorte chaque élève hérite d’un mini-thème de travail qui, associé à ceux de ses camarades, devrait permettre de mener à bien l’activité groupale. Au sein des équipes, les élèves sont quand même encouragés à s’entraider, à se donner mutuellement conseils et informations.
    Étape 5 : Préparation des mini-thèmes. Maintenant, chacun sait de quoi il est responsable. Le travail individuel peut commencer. Selon le mini-thème choisi, il s’agira d’étudier des documents, d’interviewer des personnes, d’écrire des textes, de dessiner ou encore d’expérimenter s’il s’agit d’activités scientifiques. L’intérêt de cette étape étant d’aboutir à une production bien intégrée dans le projet du groupe.
    Étape 6 : Présentation des mini-thèmes. Ensuite, chacun expose son travail aux autres membres de l’équipe. Procédure qui s’apparente au fonctionnement des groupes Jigsaw, puisque les divers mini-thèmes sont censés s’associer tel un puzzle. Ici, la cohérence du travail de l’équipe est bien tributaire de la qualité des productions individuelles [...]. Éventuellement, le groupe peut demander à quelques-uns de ses membres de revoir des mini-thèmes, de les retravailler dans le sens du projet collectif.
    Étape 7 : Préparation de la présentation de l’équipe. Les élèves rassemblent ensuite les mini-thèmes réalisés par les uns et les autres, ceci afin de préparer l’exposé du travail du groupe. En fait, ce dernier devrait être le résultat d’une coopération étroite entre les membres des équipes, d’où l’intérêt de le présenter de façon collective sous différentes formes : documents audio-visuels, schémas, diapositives.
    Étape 8 : Présentation des équipes. Puis, à tour de rôle, les groupes présentent leurs productions respectives. Chaque présentation est suivie d’une discussion, des questions sont posées, la classe a également la possibilité de donner son avis sur le travail de telle ou telle équipe [...].
    Étape 9 : Évaluation. Celle-ci est envisagée à trois niveaux. Premièrement, la classe évalue la présentation de chaque équipe. Deuxièmement, les équipes apprécient la contribution de chacun de leurs membres. Troisièmement, l’enseignant évalue le mini-thème exposé par chaque élève. Il peut également faire participer la classe afin qu’elle fasse apparaître les forces et les faiblesses de chaque présentation. (Baudrit, 2005, p. 38 à 40)

    44Le « modèle du sablier » caractérise la méthode Co-op Co-op en ce que l’activité manifestée par les élèves part d’une dimension très large (la classe), pour se resserrer ensuite au niveau du groupe, avant de prendre un caractère individuel. Dans un second temps, elle prend une orientation inverse pour devenir de plus en plus collective, concerner de plus en plus d’acteurs. D’individuelle, elle devient groupale pour finalement s’étendre à toute la classe. Ce faisant, le don/contre-don pourrait suivre ce double mouvement avec des élèves amenés à s’investir de façon intra et interindividuelle au niveau du groupe, et concernés par l’intra et l’intergroupe à l’échelle de la classe. Le premier engagement, déjà qualifié d’hybride, peut leur apporter des gains cognitifs sous forme de nouveaux savoirs quand le second est censé faire bénéficier chaque groupe du même type d’apports. Autrement dit, lorsque l’un des dons a des répercussions individuelles, l’autre se traduit par des conséquences analogues au plan groupal. Tout ceci assorti d’un décalage temporel qui donne également à ce double processus un caractère asynchrone. Hybride et asynchrone, tel paraît donc être le D/CD véhiculé par la méthode Co-op Co-op.

    45Les méthodes coopératives mixtes présentent ainsi la particularité de diversifier les échanges entre les participants et, par là même, de faire que le don/contre-don ne se manifeste plus de façon essentiellement monolithique. La triple obligation de donner, recevoir et rendre, chère à Mauss (2008/1923-1924), pourrait donc prendre des formes diversifiées en fonction de la structure même des techniques groupales utilisées. Le caractère hybride du D/CD observé à cette occasion est susceptible d’être reconsidéré ou revisité parce qu’assorti d’autres caractéristiques comme le niveau auquel il est visible (le groupe/la classe), dont la technique Co-op Co-op donne un aperçu, ou encore à l’échelon de la dyade et du groupe avec la méthode CIRC. À cela s’ajoute l’aspect temporel des processus basé sur la succession dans le premier cas et sur l’alternance dans le second. Comment parler de D/CD au singulier compte tenu de la variété des situations dans lesquelles les acteurs sont engagés ? Des structures interactives qui leur sont proposées ? Cela dit, les mêmes acteurs peuvent eux aussi infléchir le cours des choses, donner des orientations plus ou moins particulières à leurs échanges, se livrer à des interactions bien spécifiques. À condition bien sûr qu’ils en aient la possibilité. La notion d’autonomie prend alors toute son importance, vu qu’elle a précisément pour vocation de leur permettre d’avoir la main sur les événements.

    Des effets particuliers de l’autonomie sur le don/contre-don ?

    46C’est notamment ce que permettent les pédagogies coopératives voulues par Célestin Freinet et ainsi conçues : « L’introduction de l’imprimerie, l’utilisation du magnétophone, de la caméra, la création de fichiers, de la BT [Bibliothèque de Travail], des bandes enseignantes... tous ces outils ont pour fonction de libérer l’enfant de la dépendance à l’adulte, de l’accompagner dans ses apprentissages. » (Connac, 2011, p. 80). Très tôt également, Piaget (1932/1992) a pu apprécier l’intérêt de l’autonomie à la faveur d’observations faites sur des enfants en train de se livrer à des jeux sociaux comme les jeux de billes ou de la Marelle. Au fil du temps, avec l’âge, il voit chez eux une évolution dans le respect des règles de ces jeux jusqu’au moment où « la règle est considérée comme une loi due au consentement mutuel, qu’il est obligatoire de respecter si l’on veut être loyal » (ibid., p. 14). Et le moteur de tout cela n’est autre que « la coopération promue au rang de facteur essentiel du progrès intellectuel. Il va sans dire, d’ailleurs, que cette innovation ne prend quelque valeur que dans la mesure où l’initiative est laissée aux enfants dans la conduite même de leur travail » (ibid., p. 329). D’où l’idée de coopération autonome associée « aux principes de réciprocité et d’égalité et, surtout, qui évacue toute contrainte externe. Toute ingérence des adultes dans le travail des enfants, toute organisation imposée par eux, étant de nature à perturber les interactions entre pairs et à contrarier la réflexion commune » (Baudrit, 2005, 49). Voilà bien une nouvelle donne en matière de don/contre-don vu la non-obligation faite aux participants d’interagir de telle ou telle manière, de structurer leurs échanges de façons plus ou moins précises. Ce que les méthodes coopératives américaines que nous venons d’étudier ne paraissent pas vraiment privilégier. Malgré tout, l’une d’entre elles semble se distinguer précisément au regard du principe d’autonomie qui lui est propre.

    47Cohen (1986) est à l’origine de la technique Complex Instruction (CI), méthode particulièrement adaptée à l’étude des sciences à l’école élémentaire. Ici, l’autonomie laissée aux élèves est introduite pour favoriser l’exploration et la découverte collectives sur la base du constat suivant :

    Rien ne permet de confondre la résolution d’un problème mathématique et une tâche scientifique. Dans le premier cas, une réponse correcte est attendue et les interactions entre pairs peuvent se limiter à l’échange d’informations pertinentes, juste suffisantes pour parvenir à la solution. Ce qui fait que la coopération est souvent réduite (Cohen, 1994). Par contre, le fait d’être confronté à une activité plus ouverte, nécessitant une découverte collective, est de nature à favoriser le partage des idées et des informations. D’où l’augmentation des interactions constatée à cette occasion, augmentation fortement corrélée avec des progrès en termes d’apprentissage scolaire (Cohen, Lotan & Leechor, 1989 ; Gillies & Ashman, 1998). (Baudrit, 2005, p. 67)

    Comment situer le D/CD dans un tel contexte interactif ? Est-il à distinguer des autres méthodes coopératives ?

    48Encore une fois, le don est certainement à trouver au niveau de l’implication des acteurs dans le travail coopératif et le contre-don dans les bénéfices cognitifs qu’ils en retirent ensuite. Mais cette fois-ci, au nom du principe d’autonomie les échanges perdent leur caractère structuré, il n’est plus question de prévoir des phases interactives bien particulières, de préprogrammer l’activité collective. Le groupe est livré à lui-même dans son activité exploratoire et, en conséquence, tout peut arriver. Elle peut se réaliser avec ou sans dissensions, avec ou sans associations d’idées, avec ou sans oppositions de points de vue, avec ou sans coordinations de perspectives, etc. Les échanges se déroulent sur la base du seul bon vouloir des personnes en présence en relation avec la situation dans laquelle ils se trouvent, d’où la référence à la théorie de la contingence convoquée en la circonstance par Cohen, Lotan & Leechor (1989). Cette théorie postule qu’il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises façons de procéder face à une situation. Tout est affaire d’adaptation. Il s’agit surtout pour les acteurs de trouver par eux-mêmes des solutions aux problèmes qui leur sont soumis, à l’environnement tel qu’il se présente. Bref, l’enjeu est pour eux d’atteindre un niveau de congruence satisfaisant entre leurs ressources internes (ce qu’ils peuvent produire en termes de réponses ou de solutions) et les contraintes externes (ce à quoi ils sont confrontés en termes d’obstacles ou de difficultés).

    49Cohen, Lotan & Leechor (1989) ont mobilisé ce cadre théorique pour éprouver la validité de la méthode Complex Instruction dont la particularité, rappelons-le, est de confronter des groupes d’élèves à des tâches comportant un fort degré d’incertitude. En l’occurrence, il s’agit pour des élèves de l’école primaire « de travailler en petits groupes avec du matériel diversifié afin de formuler des hypothèses, de procéder par essais/erreurs et de découvrir des principes scientifiques » (ibid., p. 76 ; trad. pers.). Procédé qui s’apparente au tâtonnement expérimental, caractéristique de la pédagogie Freinet, qui « correspond au plus près aux processus convoqués par l’humain pour apprendre : faire, et ce faisant se tromper parfois, réussir souvent et progressivement, se construire des connaissances et développer des compétences basées sur l’interaction avec son milieu » (Connac, 2011, p. 83). Les élèves concernés par la méthode Complex Instruction disposent donc de fiches de travail élaborées et distribuées par les enseignants sur lesquelles sont présentées les activités à réaliser et que les mêmes enseignants récupèrent une fois le travail groupal terminé. Ce qui leur permet de voir ce que les élèves ont réalisé et d’apprécier leurs progrès ou non-progrès. Par exemple, une activité classique consiste à faire sentir, palper et goûter des fruits aux élèves pour qu’ils puissent les comparer et les classer. Ensuite, il s’agit de rechercher des informations et de recueillir des données sur la culture de ces fruits, les régions où ils sont récoltés, comment ils sont consommés et éventuellement cuisinés. Observation et exploration sont ainsi sollicitées dans un contexte coopératif. Nous parlerons toutefois d’autonomie relative en la circonstance dans la mesure où les élèves se voient assigner des rôles particuliers lors de l’activité groupale, un aménagement que les auteurs empruntent à Lotan & Benton (1990) :

    Le facilitateur est chargé de voir si chacun dans le groupe a bien compris les instructions mentionnées sur les fiches de travail. Il peut aussi solliciter l’enseignant si le groupe a besoin d’aide. Le vérificateur s’assure que toutes les fiches sont bien remplies. Un autre s’assure que le groupe a bien rangé le matériel à la fin de la session d’apprentissage. Le rapporteur fait état du travail réalisé par le groupe et de la manière dont les partenaires ont travaillé ensemble. L’agent de sécurité s’assure que les élèves prennent les précautions d’usage lors de leurs manipulations, pour frotter les allumettes, verser de l’eau, couper avec des couteaux ou utiliser l’ammoniaque. (Cohen, Lotan & Leechor, 1989, p. 81 ; trad. pers.)

    L’utilisation de tels rôles a une vocation stratégique au sens où « l’enseignant a moins besoin de demander aux élèves comment ils doivent s’acquitter de leurs tâches et de voir s’ils sont bien concentrés sur celles-ci » (ibid., p. 81; trad. pers.). Une moindre présence de l’enseignant, ici nommée délégation de l’autorité, devrait donc avoir comme corollaire un engagement accru du côté des élèves dans les activités à réaliser, ce qui paraît une nouvelle fois se présenter comme un don. Le fait d’avoir à tenir ces différents rôles pourrait avoir valeur d’investissement collectif dont quelques contreparties peuvent être attendues en termes de contre-don : « Étant donné le degré l'incertitude de la tâche, plus les élèves parlent et travaillent ensemble et plus des gains sont attendus particulièrement au niveau des apprentissages conceptuels et de la résolution de problèmes » (ibid., p. 78; trad. pers.). Cette hypothèse est effectivement vérifiée par les auteurs qui expliquent les progrès réalisés par les élèves de la façon suivante : « Le niveau de réalisation est à considérer comme une conséquence des caractéristiques individuelles et du contexte scolaire propres à la “boîte noire” de la salle de classe » (ibid., p. 92; trad. pers.). Autrement dit, lorsque les acteurs sont placés en situation d’autonomie tout dépend de leur volonté et de leur capacité à œuvrer et travailler ensemble. Plus ils se manifestent en ce sens et plus il y a de chances pour qu’ils en bénéficient en retour sous une forme ou sous une autre. Comme si, finalement, l’ampleur du contre-don était à mettre en relation directe avec l’importance du don. Le caractère hybride du D/DC est donc associé à un autre aspect : l’équivalence. Deux dimensions plutôt hétéroclites qui, pour la première, réfère au contenu de l’échange quand la seconde a trait à son intensité. Voilà une configuration qui n’est pas sans rappeler les rites de rencontre propres à certaines sociétés archaïques ainsi décrits par Mauss (2008/1923-1924, p. 173) : « Au fond, ce sont des mélanges. On mêle les âmes dans les choses ; on mêle les choses dans les âmes. On mêle les vies et voilà comment les personnes et les choses mêlées sortent chacune de sa sphère et se mêlent : ce qui est précisément le contrat et l'échange. » Dans une forme plus contemporaine, le don/contre-don pourrait prendre un tel visage avec des échanges plus ou moins composites simultanément fondés sur un contrat d’équivalence en termes de force entre les deux mouvements. C’est en tout cas ce qui transparaît au travers de l’examen de la méthode Complex Instruction.

    50Cette méthode n’est pas à la seule à pouvoir être étudiée sous le prisme de la théorie de la contingence. Au nom du principe d’autonomie, il est même possible d’émettre quelques réserves vu les rôles attribués, et même très certainement imposés, aux acteurs en présence. Des rôles qui conditionnement plus ou moins les interactions qu’ils peuvent avoir entre eux et le format des échanges possibles. C’est en sens que nous avons parlé d’autonomie relative. Une autre méthode groupale paraît fondée sur une autonomie plus authentique, d’où l’opportunité offerte aux participants de coopérer de façon plus spontanée et plus libre. Il s’agit de la technique Group Investigation (GI) principalement visible et utilisée en Israël (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1980 ; Sharan & Sharan, 1992). Pourquoi l’Israël en particulier ? La question est importante au regard de l’histoire de ce pays qui voit le jour en 1948 lorsque l’État d’Israël est proclamé. Un courant de pensée influence fortement le cours des choses à ce moment-là : le mouvement sioniste. Il est porteur d’idées socio-marxistes dans le domaine économique et propose de nouvelles façons de vivre en société notamment en termes de coopération entre les individus (Hertz-Lazarowitz & Zelniker, 1995). Les kibboutz vont être les lieux mêmes où cette activité coopérative va être développée. Il s’agit d’exploitations agricoles communautaires où les personnes vivent ensemble et appliquent les mêmes principes de vie : « [Elles] participent à la collectivité autant qu’elles le peuvent en termes de travail, et elles reçoivent de la collectivité ce dont elles ont besoin » (ibid., p. 268 ; trad. pers.). Les écoles des kibboutz vont être elles aussi influencées en ce sens avant que le système scolaire israélien ne le soit plus généralement à son tour quelques années après (Elboim-Dror, 1986). De quoi est-il surtout question ?

    51D’abord, il y a l’intention de privilégier :

    [...] des formes de coopération plus spontanées, des organisations moins rigoureuses et des échanges plus libres entre les élèves [...]. Les enfants ont le libre choix de leurs partenaires, de leurs thèmes d’étude, de leurs façons de s’organiser, de leurs stratégies de travail. L’enseignant s’efface autant que faire se peut, il intervient seulement pour relancer les discussions groupales ou pour aider les élèves le cas échéant. Tout est fait pour que des formes d’interdépendance assez souple soient adoptées par les pairs. La contrainte externe est réduite a sa plus simple expression. (Baudrit, 2005, p. 57)

    L’application du principe d’autonomie est envisagée de cette façon, c’est-à-dire de manière assez poussée. Les participants ne sont pas tenus d’adopter tel ou tel rôle, de se conformer à tel ou tel mode de fonctionnement collectif. Ils décident d’eux-mêmes de la composition des groupes, de leurs sujets d’étude, des activités coopératives à mobiliser pour travailler ces derniers. Ensuite, il faut dire que les promoteurs de Group Investigation ont été fortement influencés par « John Dewey qui voit dans l’école une organisation démocratique en miniature. Les élèves participent au développement social du système et, par le biais de l’expérience, apprennent progressivement comment mettre en œuvre une approche scientifique » (Calhoun, Joyse & Weil, 2009, p. 278 ; trad. pers.). Et, de ce fait, qu’est-ce qui importe en tout premier lieu ? Ce n’est pas tant de coopérer pour apprendre que d’apprendre à coopérer (Slavin et al., 1985 ; Grossen & Bachmann, 2000). Apprendre à coopérer consiste à s’habituer à la présence d’autrui, à tisser des liens avec les autres, à se familiariser avec les situations collectives sachant qu’à l’école « la qualité des dialogues entre enfants, l’aptitude des mêmes enfants à coordonner leurs actions et discours, à prendre en compte le point de vue de l’autre, sont étroitement associés à la qualité de leurs apprentissages » (Grossen & Bachmann, 2000, p. 492 ; trad. pers.). Telles sont les prémices indispensables au bon déroulement de la séquence subséquente : coopérer pour apprendre. C’est là que les participants peuvent « communiquer librement et coopérer pour planifier et étudier le thème choisi pour leur investigation [...]. Le résultat final du travail groupal est le reflet des contributions de chacun, tout en étant plus riche que les productions réalisées individuellement par chacun » (Sharan & Sharan, 1989-1990, p. 17 ; trad. pers.). Nous retrouvons ici la plus-value autorisée par l’activité collective lorsque celle-ci est comparée au travail individuel. Alors, est-ce que la méthode Group Investigation porte en elle un D/CD inscrit dans la succession ? Bien calqué sur les deux temps qui la caractérisent ? Voyons s’il peut y avoir des éléments de réponse à ce sujet.

    52La métaphore du ricochet peut être convoquée pour illustrer ce genre de phénomène notamment lorsque « le contre-don n’a pas comme destinataire la personne qui est à l’origine du don, mais est orienté vers un tiers. Ce dernier étant à son tour enclin à agir de la même manière en choisissant un autre tiers comme destinataire de son contre-don » (Baudrit, 2015a, p. 207). Cas repéré à l’université de Bordeaux où des étudiants en Médecine ont tendance à se comporter de la sorte, à rendre en tant que tuteurs ce qu’ils ont reçu en tant que tutorés au début de leur cursus universitaire. C’est-à-dire aide et soutien pour franchir le cap très sélectif de la première année d’études. Le phénomène se reproduisant à l’identique d’année en année chez « des personnes guidées par les mêmes préoccupations, animées par des valeurs de partage sachant qu’elles se font un devoir de rendre ce qu’elles ont reçu » (ibid., p. 212). Le D/CD propre à la méthode Group Investigation ne semble pas avoir la même régularité et la même teneur. Il n’a pas la même régularité dans la mesure où les deux temps en question ne sont pas de même type. Apprendre à coopérer suppose un engagement des acteurs tourné vers autrui, une quête qui permet de trouver dans les autres des partenaires de travail potentiels. Une phase don dont le prolongement naturel, au titre du contre-don, se situe dans l’établissement d’un lien social entre les personnes en présence. Comme si elles bénéficiaient en retour d’un gain correspondant à leur effort initial de rapprochement avec les autres. Ensuite, lorsqu’il est question de coopérer pour apprendre, c’est le même lien social qui les fait s’entraider et se soutenir réciproquement comme ont pu le constater plusieurs chercheurs spécialistes de la méthode GI (Sharan & Shachar, 1988 ; Sharan & Sharan, 1989-1990 ; Shachar & Sharan, 1994). Nous avons de nouveau affaire à une phase don où il est maintenant question de se mettre au travail, de déterminer un sujet d’étude, de s’organiser pour l’appréhender et réaliser un document collectif. Phase suivie, comme dans la plupart des techniques collectives, par un retour sur investissement qui a valeur de contre-don. Les acteurs se voient alors récompensés de leurs efforts coopératifs antérieurs sous forme de gains cognitifs. Manifestement, nous sommes en présence d’une succession de D/CD qui ne font pas appel au même registre, dont on ne peut pas dire qu’ils se reproduisent à l’identique.

    53Apprendre à coopérer amène les participants à s’inscrire dans le champ des relations humaines. Le D/CD est plutôt le fait d’agents sociaux dont le premier souci est de « diminuer la distance et de réduire l’isolement » (Walker & Haddon, 2011, p. 358 ; trad. pers.). Diminuer la distance existant entre eux et, en conséquence, réduire leur isolement afin de pouvoir par la suite œuvrer ensemble ; telle est bien la vocation du lien social recherché par le biais de ce genre de démarche. Coopérer pour apprendre met plus en scène des agents cognitifs (Zajac & Hartup, 1997), c’est-à-dire des personnes susceptibles d’échanger des informations ou des connaissances, capables de s’interroger mutuellement, de s’entraider si nécessaire. De ce fait, le second D/CD est d’une autre nature, il se présente comme le substrat d’un autre type d’échanges. Des échanges à caractère socio-cognitif émanant d’acteurs confrontés à une tâche ou une activité de leur choix dans la perspective d’une réalisation finale. À l’école en effet, il n’est pas rare que les groupes GI soient sollicités pour présenter leurs travaux à l’ensemble de la classe ou aux autres classes de l’établissement scolaire (Sharan & Hertz-Lazarowitz, 1980 ; Sharan & Sharan, 1989-1990). Voilà ce qui semble être le jeu du don/contre-don propre à la méthode Group Investigation. Un D/CD en deux temps qui voient d’abord des acteurs soucieux de se rapprocher des autres, d’être en phase avec eux, pour ensuite mettre en œuvre des relations de travail avec les mêmes partenaires et concrétiser un projet élaboré de façon collective. À l’évidence, nous avons là une illustration de ce qui peut être considéré comme un « aspect positif [de l’expérience coopérative] : les enfants apprennent que, dans la plupart des situations, se montrer coopératif et serviable engendre en retour la coopération et la serviabilité de l’autre ; ce qui les encourage dans cette direction » (Tomasello, 2015, cité par Connac, 2017b, p. 99-100).

    54Complex Instruction et Group Investigation sont des techniques qui, rappelons-le, sont toutes deux basées sur le principe d’autonomie. Les acteurs ont tout loisir de se regrouper, de s’organiser et de travailler comme ils l’entendent. Mais la première paraît de ce point de vue plus limitée compte tenu du fait qu’exploration et découverte scientifiques peuvent être plus ou moins orientées par l’enseignant au regard des activités proposées aux élèves. Il peut aussi leur être suggéré d’avoir des rôles particuliers à tenir au sein des groupes coopératifs. Autant de modalités non prévues dans le second cas où les participants semblent bénéficier d’une autonomie quasi complète. Dans ces conditions, le don/contre-don a peu de chances de se manifester de la même manière lors de ces deux mises en œuvre. Complex Instruction serait ainsi à l’origine d’un D/CD appréhendable en un seul temps, celui au cours duquel il est question de coopérer pour apprendre, temps que les participants mettent à profit pour se livrer à des interactions dont ils sont ensuite censés bénéficier en termes de gain cognitif. Et plus le niveau interactif initial est élevé, plus l’effet subséquent paraît l’être également. Observation qui conforte une fois de plus la thèse défendue depuis longtemps par Moscovici et Doise (1992) qui, lorsque la communication passive et la communication active sont comparées, disent ceci de la seconde : « [Elle] est d’un autre ton, d’une tout autre vivacité, puisque chacun est à la fois source et cible des opinions, des informations qui circulent. Dans cette communication véritable, tensions et dissonances modifient continûment idées et perceptions » (ibid., p. 119). En d’autres termes, ce genre de communication se donne à voir comme active et l’est tout autant dans la progression cognitive de ceux qui en sont les acteurs. Il y a donc là une double dynamique dont le premier mouvement trouve une lecture dans le niveau d’interactivité manifesté à l’intérieur du groupe coopératif et un second dans les acquisitions ou les apprentissages réalisés par chacun de ses membres. En termes de D/CD, la méthode Complex Instruction ne semble pas déroger au principe d’hybridité pointé à maintes reprises à l’occasion d’activités collectives.

    55De son côté, la technique Group Investigation ne manque pas d’originalité. Caractérisée, par rapport à la précédente, par le fait que les participants bénéficient d’une autonomie accrue, elle paraît autoriser un D/CD plutôt insolite tant dans son déroulement temporel que dans ce qu’il véhicule. En fait, nous ferions mieux de dire que deux D/CD se succèdent selon une certaine logique. Un premier où il est question de considérer les autres membres du groupe coopératif comme des « agents sociaux », de tisser des liens entre coéquipiers pour, lors du second, interagir différemment avec eux. Ils deviennent alors des « agents cognitifs » avec lesquels il s’agit de s’investir au regard d’une réalisation ou d’une production commune. Et tout ceci dans un contexte où les acteurs agissent de leur plein gré. Telle est l’originalité de la méthode Group Investigation. L’autonomie importante qui lui est propre autorise des formes inédites de don/contre-don dans la mesure où, précisément, les membres des groupes coopératifs sont libres de leurs mouvements et peuvent donner à leurs échanges des orientations innovantes, voire inattendues. C’est toute la différence qu’il y a avec d’autres techniques, par exemple Complex Instruction que nous venons d’examiner, où le degré d’autonomie est moindre. Dans ce dernier cas, il n’est donc pas très surprenant que des formes de D/CD plus conventionnelles soient observées.

    56Que dire finalement de ce chapitre consacré à l’étude de techniques collectives qui ont en commun la notion de symétrie ? Qui réunissent des acteurs dont le statut social est le même ? Situés à des niveaux d’études ou de connaissances plutôt proches ? A priori elles semblent favorables au don/contre-don vu que les uns et les autres sont sur un pied d’égalité lorsqu’il s’agit, comme le précise Mauss (2008/1923-1924), de donner, recevoir et rendre. À l’inverse des situations asymétriques, il n’y a pas au départ plus de donateurs que de donataires potentiels, de partenaires en situation d’aidant que d’autres en situation d’aidé, de rôles qui déséquilibrent notablement les relations entre les participants. Voilà effectivement des facteurs plutôt facilitateurs qu’il convient cependant d’examiner au regard de la diversité des méthodes collectives aperçues dans ce chapitre. Diversité encore une fois susceptible d’être exploitée par des enseignants soucieux de renouveler leurs pratiques pédagogiques, de faire coopérer leurs élèves de façons variées ou encore enclins à mettre à l’épreuve de nouvelles techniques éducatives, par exemple sur la base d’associations composites entre deux ou plusieurs versions de l’apprentissage coopératif.

    Synthèse du chapitre 2

    57Dans ce chapitre, en effet, de nombreuses techniques collectives basées sur la notion de symétrie sont étudiées sous l’angle du don/contre-don. L’idée est toujours de dégager de possibles formes de D/CD en fonction de leurs caractéristiques propres, des relations de travail existant entre les acteurs en présence, de ce qu’elles supposent comme modes de fonctionnements internes. Deux grandes catégories sont identifiables, elles ont trait à l’apprentissage collaboratif et à l’apprentissage coopératif et, de plus, elles sont mises en œuvre dans des régions du monde ou des pays différents, d’où des influences culturelles parfois bien particulières.

    58C’est notamment le cas de l’apprentissage collaboratif qui se décline en deux versions (Baudrit, 2009). D’obédience européenne, la collaboration contradictoire se distingue notablement de son équivalente américaine, en l’occurrence la collaboration constructive. De fait, le D/CD qu’elles véhiculent ne peut pas être de même nature. Dans le premier cas, le don se manifeste par un effort collaboratif qui consiste pour les partenaires à surmonter leurs divergences pour parvenir à un accord. Une entreprise collective assimilable à un processus de réparation (Baker et al., 1999) qui fait l’objet d’un retour sur investissement, au titre du contre-don, sous forme de gains du genre inventivité et créativité. Dans le second cas, l’effort collaboratif se réalise sur le mode associatif, il s’agit de rassembler des idées et de coordonner des perspectives à plusieurs face à un problème inédit. Cette implication commune a comme conséquence, toujours sur le mode du contre-don, des bénéfices en termes d’exploration de l’inconnu. D’un côté, un investissement intra et interindividuel dans le fonctionnement groupal et, de l’autre, des bénéfices cognitifs reçus en retour ; l’hybridité du D/CD propre l’apprentissage collaboratif paraît avoir un tel visage de part et d’autre de l’Atlantique.

    59L’apprentissage coopératif, quant à lui, se présente sous de multiples facettes dont certaines, principalement d’origine américaine, sont gouvernées par le principe d’interdépendance. Un principe qui unit fortement les partenaires de travail et les rend solidaires, mais dont le principal inconvénient est de faire qu’avec le temps ils ne puissent plus se passer les uns des autres quand il s’agit de mener à bien une activité. C’est là, comme le prétend Mauss (2008/1923-1924, p. 249), qu’il peut y avoir des dons « dangereux à prendre ». La méthode Jigsaw paraît engendrer ce genre de phénomène parce que calquée sur le modèle du puzzle (Aronson et al., 1978). L’activité collective est partagée de façon quasi mécanique entre les différents partenaires qui, après avoir travaillé chacun de leur côté, doivent associer leurs contributions respectives. Et plus celles-ci se fondent les unes dans les autres, plus la qualité de la réalisation finale augmente. D’où un fort lien nécessaire entre les participants pour qu’il en soit ainsi. Dans ces conditions, le retour à l’activité individuelle ne semble pas évident dans la mesure où les partenaires peuvent devenir tributaires de relations de D/CD qu’ils se sont forgées avec le temps. De son côté la technique Teams-Games-Tournaments (TGT), initiée par Edwards & DeVries (1972, 1974), n’est pas plus enviable du même point de vue. Nous l’avons vu, elle consiste à mettre les participants en compétition à un double niveau : interindividuel et intergroupal. Ce faisant, cette méthode ne paraît avoir de coopératif que le nom avec une dimension compétitive peu compatible avec ce qui fait l’essence même du D/CD : la réciprocité. À un moment, il est vrai, les partenaires s’investissent bien dans l’activité collective lorsqu’ils étudient ensemble à l’aide de fiches un point du programme traité par l’enseignant, mais à quelle fin ? Dans quel but ? Principalement afin d’être performants, de marquer des points, d’afficher une supériorité par rapport aux représentants des groupes concurrents. Est-ce de cette façon-là qu’il peut y avoir un retour sur investissement en termes d’apprentissage ? Un contre-don sous forme de progrès cognitifs ? Il est possible d’en douter avec des acteurs plus mis en situation de rivaux que d’apprenants, plus prêts à s’affronter qu’à échanger véritablement. Ceci étant, d’autres techniques américaines paraissent plus propices à un D/CD orienté vers les acquisitions, plus en adéquation avec la dimension coopérative.

    60La méthode Learning Together (LT) est de celles-là compte tenu de son orientation interactive. Au regard du principe d’interdépendance, elle inscrit « les diverses contributions individuelles dans la réalisation d’un projet commun. D’où la nécessité de coordonner les activités respectives, d’associer les actions des uns et des autres dans le sens de la réalisation collective » (Baudrit, 2005, p. 6). Une interdépendance toutefois distincte de celle qui anime la méthode Jigsaw au sens où les partenaires de travail sont plus associés de manière fonctionnelle que sur un mode purement mécanique. Le développement d’habiletés sociales est alors privilégié avec la possibilité, laissée aux acteurs, de pouvoir s’organiser et d’échanger comme ils l’entendent. Dans ces conditions, chacun contribue à sa façon au processus interindividuel à l’œuvre au sein du groupe coopératif. En conséquence de quoi le lien qui unit les participants semble beaucoup moins « dangereux à prendre ». Il ne fait pas d’eux des personnes irrémédiablement dépendantes les unes des autres, plus ou moins démunies lorsqu’elles se retrouvent ensuite seules face à une difficulté. Le contre-don autorisé par la méthode LT est alors à situer dans ce mouvement, il peut se traduire par des gains cognitifs qui font précisément suite à cette implication initiale dans l’activité collective. Une variante de la méthode LT, la coopération avec controverse que l’on doit à Johnson & Johnson (1979, 1987) et Smith, Johnson & Johnson (1981), ne paraît pas fonctionner autrement. Organisée sur le mode de l’opposition, dans la perspective de faire se rencontrer des points de vue divergents, elle amène les participants à s’engager dans le débat collectif d’où, encore une fois, les bénéfices qu’ils peuvent en retirer a posteriori en termes d’apprentissages ou d’acquisitions. Un engagement dont l’intensité varie d’ailleurs d’une méthode à une autre.

    61Nous avons pointé cet aspect à la faveur d’une analyse comparative menée entre la coopération avec controverse et la collaboration contradictoire. Qu’est-ce qui les distingue le plus ? Il s’agit précisément de l’engagement manifesté par les acteurs dans le travail collectif du fait des thématiques en jeu. Dans le premier cas elles viennent de l’enseignant qui les présente aux élèves, dans le second elles sont le fait des élèves mêmes. Dans ces conditions, ces derniers ne peuvent être impliqués de la même manière et surtout manifester le même engouement pour les controverses qu’ils vont devoir gérer. Plus concernés par celles-ci dans le second cas, ils ont plus de chances de les mettre à profit à des fins cognitives que dans le premier. Plus généralement, une montée en puissance du D/CD est ainsi envisageable lorsqu’il est question de passer de l’apprentissage coopératif à l’apprentissage collaboratif, processus ascendant dont l’avantage est de permettre de passer de manière plus ou moins progressive d’un niveau à un autre. En l’occurrence, de celui qui permet de se forger à plusieurs des connaissances sur un sujet insolite ou inédit à celui qui est de l’ordre, toujours à plusieurs, de l’innovation et de la création à partir du même sujet. D’une activité collective à une autre le don/contre-don peut tout naturellement prendre des formes distinctes, mais aussi se situer à des gradients différents sur une échelle où les types d’échanges entre les personnes sont mis en lien avec les bénéfices cognitifs escomptés. Comme si, dans la même mouvance, l’hybridité du D/CD était sujette à une évolution spiralaire où chaque niveau d’engagement dans l’activité collective était suivi d’une plus-value correspondante en termes d’apprentissage ou d’acquisition. Cela dit, l’étude des méthodes collectives basées sur la notion de symétrie ne s’arrête pas là.

    62Nous avons eu l’occasion d’identifier des formes mixtes où la coopération est associée à d’autres modes d’échanges entre les partenaires de travail. Par exemple, la méthode CIRC (Cooperative Integrated Reading and Composition) n’est effectivement pas essentiellement coopérative, au sens strict du terme, avec une alternance d’activités groupales et d’activités dyadiques. Activités qui, d’un point de vue interactif, donnent lieu à des échanges de différents types. Coopératifs dans le premier cas et sur le mode du tutorat réciproque dans le second. Il y a là une opportunité pour les participants de travailler sur le fond des textes lus ou écrits dans la première situation et sur leur forme au cours de la seconde. Cette configuration donne une physionomie particulière au D/CD, dans la mesure où les acteurs peuvent être payés de retour d’un engagement dans l’activité groupale mais aussi à destination d’autrui. Ainsi l’implication dans le travail collectif et l’aide fournie au partenaire de la dyade sont l’occasion d’initier un double contre-don, toujours de nature cognitive, pour celles et ceux qui se sont ainsi comportés. L’un est attendu quand l’autre ne l’est pas obligatoirement compte tenu du caractère indirect et différé de l’effet-tuteur. Un double contre-don que l’on retrouve ordonnancé différemment avec la technique Co-op Co-op basée sur une succession de séquences qui supposent, pour les unes, un investissement de chacun dans l’activité groupale et, pour les autres, l’implication du groupe dans le contexte plus général de la classe. D’où des retombées correspondantes en matière d‘apprentissages ou d’acquisitions, donc à titres individuel et collectif, caractéristiques de deux contre-dons situés dans le temps à des moments différents. Nous avons ici affaire à des méthodes qui, de par leur aspect composite, diversifient les formes de don/contre-don envisageables lorsque plusieurs personnes réunies sur la base du principe de symétrie sont amenées à œuvrer ensemble.

    63Elles peuvent être également concernées par un autre principe : l’autonomie. Une autonomie relative propre à une autre technique américaine nommée Complex Instruction, mais aussi une autonomie plus poussée avec la méthode Group Investigation principalement utilisée en Israël. Complex Instruction offre aux élèves l’occasion de travailler dans le domaine des sciences afin de formuler des hypothèses et de faire des découvertes ensemble. Des rôles leur sont attribués par l’enseignant à l’intérieur des groupes coopératifs ce qui limite quelque peu leur marge de manœuvre mais, en termes de don/contre-don, deux observations peuvent être faites. La première porte sur l’aspect hybride du D/CD avec, d’un côté, un engagement intra et interindividuel dans une activité collective propice au débat et à l’échange d’idées et, de l’autre, un retour sur investissement sous forme de plus-value cognitive. La seconde pointe une équivalence entre les deux mouvements au niveau de la dimension intensité. Plus le don est important, plus le contre-don semble l’être également. Un parallèle déjà constaté lors du passage de la coopération avec controverse à la collaboration contradictoire qui, associé au caractère d’hybridité, donne peut-être à voir le D/CD dans ses formes les plus contemporaines. La question du double don/contre-don revient avec la méthode Group Investigation où les participants sont mis dans des situations telles qu’apprendre à coopérer est leur première préoccupation avant d’envisager de coopérer pour apprendre. L’autonomie dont ils disposent n’est pas étrangère à ce mouvement qui est à mettre en lien avec cette observation faite par Connac (2017b) : « Laisser les élèves s’associer par affinités : le risque des mésententes est faible mais celui de la contamination du travail par le seul plaisir existe » (ibid., p. 51). En effet, étant libres de se choisir mutuellement pour constituer les groupes coopératifs, les élèves sont amenés s’intéresser à autrui et à aller vers les autres, lors d’une phase de type don, pour ensuite bénéficier en retour du lien social, assimilable à un contre-don, qui devrait leur permettre d’envisager la suite. C’est-à-dire une séquence au cours de laquelle l’effort coopératif porte sur l’entraide et le soutien réciproque qu’ils sont alors en mesure de mettre en œuvre, au titre du don, avant qu’ils ne récoltent les fruits de cet effort, sous forme de contre-don, toujours en termes de gains cognitifs. La méthode Group Investigation semble être ainsi à l’origine d’une sorte de rebond du D/CD, d’un saut qui fait passer les acteurs du registre des relations humaines à celui des échanges socio-cognitifs. Il pourrait de nouveau y avoir là un don/contre-don à associer aux temps présents, caractéristique du fonctionnement des sociétés modernes. Toujours est-il que la notion de symétrie paraît bien propice aux échanges entre les acteurs vu les nombreuses situations collectives examinées dans ce chapitre 2. Mais les analyses développées vont bien au-delà de ce simple constat.

    64Elles montrent en effet que, parmi tous ces échanges possibles, certains peuvent desservir les personnes en présence. Il s’agit par exemple de l’effet pervers provoqué par une interdépendance trop poussée qui met finalement les partenaires de travail en difficulté lorsqu’ils se retrouvent ensuite seuls pour mener à bien une activité. Ils mesurent alors leur difficulté à pouvoir se passer de leurs co-équipiers. Notons également le fait que la notion de compétition brouille le jeu coopératif dans la mesure où elle est à l’origine d’une ambiguïté, elles transforment des co-apprenants en rivaux, elle les amène à privilégier la performance aux dépens de la maîtrise. Ce faisant, l’activité collective est dévoyée de ses principales fonctions : faire que des acteurs puissent œuvrer ensemble, travailler ensemble, s’apporter mutuellement aide et soutien. Autant de dérives assimilables à des « dons dangereux à prendre », pour reprendre l’expression formulée par Mauss (2008/1923-1924, p. 249), dans la mesure où le principe même du don/contre-don est faussé. Le D/CD, en tant qu’acte réversible entre deux ou plusieurs personnes (Temple et Chabal, 1995) est dénaturé par un moindre intérêt porté à l’autre ou aux autres, par une relégation plus ou moins importante du lien social. Mais il n’en est pas toujours ainsi. La symétrie semble avoir du bon par exemple lorsque les personnes sont amenées à s’opposer en termes d’idées, de points de vue ou de façons de penser les choses. Des oppositions qui, de façon spiralaire, peuvent susciter des découvertes ou autoriser l’accès à des connaissances ou savoirs inédits. Ceci en fonction du degré d’investissement dans l’activité collective manifesté par les participants. Ces montées en puissance du D/CD sont à distinguer du double D/CD notamment repérable lorsqu’il y a alternance entre un travail groupal et une activité dyadique, ou quand les acteurs sont successivement impliqués dans des structures à géométrie variable. Ce peut être le cas d’élèves engagés dans un projet groupal, projet lui-même inséré dans celui d’une classe. L’implication de chacun dans le groupe associée à l’implication du groupe dans la classe est susceptible de générer, en retour, des bénéfices cognitifs individuels correspondant à la première situation et des bénéfices cognitifs collectifs au regard de la seconde. Sans compter qu’il peut y avoir des dons/contre-dons qui, à l’image du rebond, sont symptomatiques du passage d’un registre d’échanges à un autre. Un cas de ce type nous a été donné à voir avec la méthode Group Investigation où les participants sont d’abord animés par des relations à caractère social avant qu’elles ne prennent une orientation socio-cognitive. Tout ceci en l’absence de toute contrainte vu l’autonomie dont ils disposent à cette occasion.

    65En fin de compte, si la notion de symétrie permet aux acteurs de développer des échanges de différentes natures, qui leur sont d’ailleurs plus ou moins favorables, elle présente un avantage indéniable : celui d’autoriser le partage. Et même un partage équitable compte tenu des positions des uns et des autres, de leur statut social, des connaissances propres à chacun, de l’opportunité offerte aux partenaires de participer à parts égales au travail collectif. Et il y a bien lieu de « considérer les mille et une formes de partage comme autant de formes de don » (Caillé, 2004, p. 165). Ce d’autant que la dimension opposition inhérente à certaines techniques collectives (comme la coopération avec controverse ou la collaboration contradictoire) ne semble pas contrarier ce genre de phénomène. Malgré tout, les acteurs continuent à échanger sur la base de leurs divergences ou désaccords pour, dans la mesure du possible, aboutir à un consensus ou dégager une position commune sur la question étudiée. Comme si partage et altérité, partenariat et concurrence transcendaient finalement leur caractère antinomique. À l’instar de la notion de coopétition, issue du monde de l’économie, qui associe deux composantes opposées (la coopération et la compétition) et dont on peut, par transfert, emprunter quelques idées ou situations dans le domaine de l’éducation (Baudrit, 2012). D’ailleurs le groupe idéal, tel que Bataille et Mias (2005) ont pu l’appréhender en formation d’adultes, ressemble à s’y méprendre à ce genre de situation parce que structuré sur la base de deux dimensions : solidarité et discussions des divergences. Dans ces conditions, l’activité collective se structure autour d’une solidarité qui suppose :

    66[...] des conduites coopératives au sens où les personnes souhaitent être animées par des intérêts communs, concernées par un même problème pour lequel elles cherchent ensemble des solutions. Parallèlement, la discussion des divergences prend une forme compétitive dans la mesure où différents points de vue sont exprimés, portés par des interlocuteurs soucieux d’imposer le leur aux dépens de celui des autres [...]. De la sorte, les membres d’un tel groupe semblent se considérer comme des partenaires/concurrents. (Baudrit, 2012, p. 138-139)

    67Ainsi le groupe idéal se donne plutôt à voir comme un groupe coopétitif caractéristique d’« une situation hybride entre coopération et concurrence » (Prévot, 2007, p. 184), situation certes paradoxale mais non moins propice au D/CD quand l’on sait « que le don est ce qui permet de nouer alliance entre des personnes concrètes bien distinctes et toujours potentiellement ennemies en les liant dans une même chaîne d’obligations, de défis et de bienfaits » (Caillé, 2004, p. 170). Le terme « ennemis », lorsqu’il est fait allusion aux sociétés archaïques, mérite très certainement d’être remplacé par un autre (opposants, concurrents, rivaux...) quand il s’agit de groupes propres aux sociétés modernes à l’intérieur desquels les personnes défendent des positions ou des points de vue différents. Mais le fait est que le don/contre-don ne prend pas obligatoirement appui sur des relations non conflictuelles, il ne concerne pas nécessairement des acteurs inscrits dans une certaine proximité sociale. Une illustration de cet aspect est à trouver dans la notion de conflit socio-cognitif (CSC) que nous avons déjà rencontrée, un type particulier d’interactions sociales où le sujet doit « coordonner ses actions avec celles d’autrui, elles l’entraînent dans un processus de décentration qui l’engage dans un conflit entre son point de vue et celui de ses partenaires » (Perret-Clermont, 1979, p. 136). Dans quels cas cette situation lui est-elle le plus profitable ? Lui permet-elle de progresser le plus en termes d’apprentissages ou d’acquisitions ? Après avoir travaillé cette question avec des enfants d’âge scolaire, Doise et Mugny (1981) formulent la conclusion suivante : « Le conflit socio-cognitif, lorsqu’il est poussé jusqu’aux limites supportables pour l’enfant, provoque des progrès généralisés et stables » (ibid., p. 105). En la circonstance, que faut-il entendre par « limites supportables » ? Il y a lieu de voir là « un conflit fort [...] lorsque l’enfant résiste à la contre-suggestion du collaborateur » (ibid., p. 103). Autrement dit, une telle confrontation exclut de fait toute complaisance ou tout accord initial. Ce qui porte à croire que l’hybridité du D/CD ne saurait être associée à une quelconque connivence relationnelle entre des partenaires de travail impliqués dans un groupe, qu’il soit à orientation coopérative ou collaborative. Tel est un des enseignements à retenir suite aux analyses menées dans ce second chapitre.

    68Être à la fois partenaires et concurrents, voilà un jeu dont on ne peut pas dire qu’il soit des plus simples. Pourtant il semble avoir partie liée avec le D/CD au sein de structures groupales constituées à partir du principe de symétrie. Un don/contre-don susceptible, en outre, de prendre une orientation spiralaire avec des acteurs qui donnent de plus en plus en termes d’investissement dans l’activité collective pour, subséquemment, recevoir de plus en plus sous forme de plus-value cognitive. L’opération n’est pas obligatoirement consciente chez eux, mais elle a le mérite de pouvoir se dérouler ainsi comme nous avons pu le voir lorsque les méthodes groupales favorisent le débat ou font se rencontrer des participants dont les points de vue divergent sur un sujet précis. De même, des rebonds du D/CD ont pu être identifiés avec des participants dont l’intention est, dans un premier temps, de créer du lien social entre eux avant, dans un second temps, de se mettre ensemble au travail. Voilà des scénarios plutôt révélateurs d’une sorte de « chorégraphie des dons », pour reprendre l’expression de Faggion (2010, p. 73), au sens où les acteurs sont amenés à jouer divers rôles et peuvent passer des uns aux autres avec ou sans transitions, avec ou sans préparations particulières, rôles d’ailleurs parfois très paradoxaux comme celui d’« associé/concurrent ». Serait-ce révélateur de formes d’échanges propres aux sociétés modernes ? Caractéristiques du temps présent ? Le même auteur défend effectivement cette thèse considérant que nos sociétés ont rendu « la réalité plus sensible aux fluctuations humaines et aux tempéraments des individus qui peuvent jouer sur différents registres » (ibid., p. 67). Une position qui contraste avec celle que Mauss (2008/1923-1924) a pu avoir à propos du fonctionnement des sociétés archaïques où « ce ne sont pas des individus, ce sont des collectivités qui s’obligent mutuellement, échangent et contractent » (ibid., p. 150). Quand dans un cas les aspirations et les initiatives individuelles peuvent gouverner les échanges, dans l’autre celles-ci sont plus contraintes et beaucoup plus liées à la collectivité d’appartenance. Des conditions qui ne peuvent pas ne pas avoir de conséquences sur le D/CD. Des acteurs plutôt libres de leurs mouvements, voilà qui est bien de nature à rendre plus lisible une des conclusions relatives à ce chapitre consacré à la notion de symétrie. En effet, derrière le constat formulé à la fin du paragraphe précédent, à savoir que « l’hybridité du D/CD ne saurait être associée à une quelconque connivence relationnelle entre les partenaires de travail concernés », il y a lieu d’entendre que les participants ne sont pas tenus par des liens immuables et permanents. Ils disposent de marges de manœuvre qui leur permettent d’être un temps partenaires, un autre temps concurrents et, pourquoi pas, parfois aussi partenaires/concurrents. Autant de signes révélateurs d’une diversification du don/contre-don au sein de structures propres aux sociétés contemporaines et qui, par le fait, paraissent le distinguer des formes observées au cœur des sociétés archaïques. Les multiples techniques collectives basées sur la notion de symétrie examinées dans ce chapitre pourraient bien avoir pour vocation de sensibiliser et de préparer les futurs citoyens à une telle diversité vu leur dénominateur commun : le pied d’égalité sur lequel sont mis les participants. Lorsqu’il est notamment question de divergences d’idées ou d’oppositions de points de vue, il vaut effectivement mieux qu’il en soit ainsi afin d’éviter toute soumission, pression ou subordination de nature à compromettre l’équilibre des échanges ou fausser le jeu des interactions. Voyons maintenant si d’autres formes de D/CD sont visibles à l’intérieur de quelques dispositifs propres aux domaines de l’éducation et de la formation et, le cas échéant, essayons d’identifier les conditions qui les font émerger.

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    Baudrit, Alain. « La symétrie : un élément facilitateur du don/contre-don ? ». In Éducation et formation dans les sociétés contemporaines. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2018. doi:10.4000/books.pulm.8447.
    Baudrit, Alain. « La symétrie : un élément facilitateur du don/contre-don ? ». Éducation et formation dans les sociétés contemporaines, Presses universitaires de la Méditerranée, 2018, https://doi.org/10.4000/books.pulm.8447.

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