1La littérature d’enfance et de jeunesse est le mode d’écriture privilégié des femmes au xix^e siècle. Genre féminin par excellence de par ses fonctions éducatives, son examen permet de mieux cerner et de mieux comprendre le rapport des femmes à la créativité littéraire dans le contexte d’une production où l’acte d’écrire acquiert une légitimité ailleurs contestée. L’importance quantitative du corpus et sa nature hybride en font un domaine de recherche singulièrement riche tant pour ce qui concerne le travail bibliographique et biographique qui permettra de l’appréhender plus justement que pour ce qui est des possibilités variées de lectures qu’il génère. Les points d’entrée dans un tel objet posent des difficultés méthodologiques que l’état présent de la recherche, s’il ne saurait les aplanir, enrichit de perspectives multidisciplinaires : histoire des femmes, du livre, de l’éducation, de l’enfance, des sciences, de la littérature populaire, histoire de la littérature féminine enfin. Les travaux de Francis Marcoin1 sont exemplaires de ces fructueux dialogues et informent, dans le prolongement des réflexions de Christine Planté sur la femme auteur au xix^e siècle2, ma propre analyse des questions de genres (littéraires et sexués) dans ce contexte. Ayant choisi dans un premier temps de me pencher sur les écrits du corpus de la littérature d’enfance et de jeunesse, où les écrivaines privilégient les univers de la fiction, j’ai examiné les formes qui constituent un pan important de cette production : voyages imaginaires, explorations autobiographiques, historiettes et contes, romans pour filles et jeunes filles. Les questions que soulèvent plus spécifiquement les écrits placés sous la bannière de l’instruction touchent à la fois aux enjeux intellectuels et aux données formelles du corpus.

2Première difficulté, la classification des centaines de textes (pour le moins) qui le composent est souvent malaisée. Fiction moralisante à visée instructive, instruction récréative à visée morale : les distinctions se font subtiles, sans même parler de ce que deviennent ces partages dans l’expérience de la lecture. De fait, les modes de transmission du savoir multiplient leurs incarnations tout au long du siècle, comme le notent Daniel Raichvarg3 et Bruno Béguet4 dans les études qu’ils consacrent à l’histoire de la vulgarisation scientifique. Les travaux de ces chercheurs font une large place aux écrits pour la jeunesse, mais s’ils se soucient de ces femmes qui, pour citer Raichvarg, « porteront haut le flambeau du féminisme scientifique » (p. 33), ils n’abordent pas le sujet dans ses rapports avec l’ensemble des pratiques d’écriture féminines. Pour les femmes comme pour les hommes, certes, dès lors que la définition et la transmission d’un savoir se font projets éducatifs, les mises en œuvre écrites qui en résultent ne participent pleinement ni du champ littéraire ni du champ scientifique. L’entreprise didactique relevant pourtant toujours d’un « art », d’une « créativité » envisagés dans leurs rapports de séduction avec l’enfant, il importe d’autant plus d’interroger la relation de l’auteur(e) à l’institution littéraire. Ce que l’on pourrait nommer le statut paralittéraire des écrits de femmes simplifie et complique tout à la fois cette production : d’une part, en écartant souvent le statut d’objet littéraire, elle facilite une réflexion sur l’écriture ; d’autre part, parce qu’en dehors de l’ordre du littéraire, elle permet à un nombre considérable de femmes d’accéder à la parole écrite et peut-être, nous le verrons en conclusion, de transformer les rapports des femmes au savoir, sinon à la littérature.

3Deuxième difficulté donc, cette population d’écrivaines est vaste et encore peu connue. Des auteures (souvent aristocrates) du début du siècle qui s’adressent à la jeunesse noble jusqu’à ces cohortes de femmes issues de la bourgeoisie qui travaillent parfois dans l’anonymat pour un marché de l’édition éducative en constante expansion, elles sont théoriciennes de l’éducation, institutrices, directrices de pensionnats, gouvernantes, vivant parfois de leur plume ou ne se targuant souvent que de leur fonction maternelle pour contribuer à cette massive œuvre collective. Un travail (en cours) de recensement des écrits qu’elles consacrèrent à la jeunesse permettra seul de définir les moments et les lieux clés de cette participation. Aujourd’hui éparpillées dans des études aux objets très divers (histoire de maisons d’édition telles Mame, Mégard, Hachette, ou encore examen des journaux intimes de jeunes filles), ces références une fois répertoriées permettront de développer une analyse systématique d’un corpus qui va des ouvrages d’éducation hybrides du début du siècle (où peuvent cohabiter histoire naturelle et récit libertin) aux écrits scolaires programmatiques de la troisième République. La composante instructive représente un pourcentage important des textes consacrés à la jeunesse (22 % du corpus des années 1750-1830 examiné par Isabelle Havelange, pourcentage qui sera conforté par les lois sur l’éducation scandant l’histoire du xix^e siècle). Ses rapports avec l’acte littéraire donnent lieu à des négociations révélatrices de la difficulté qu’ont les femmes à assumer la parole écrite, négociations révélatrices des enjeux qui y sont associés. Trois vertus majeures des ouvrages d’instruction peuvent être identifiées dans ce contexte : leurs vertus rédemptrices, leurs vertus réparatrices, et leurs vertus transformatrices.

4Le livre d’instruction se fait rédempteur dans la mesure où, conçu dans une dimension éducative, il permet aux femmes qui ne sont supposées aspirer ni au statut du savant ni à celui du poète de concilier et de cultiver savoir et fiction. Une esthétique usant des cadres de la fiction peut nourrir des envols qui faciliteront l’ingestion du savoir brut ou, plus encore, qui miseront sur les plaisirs mélangés du poétique et de l’instructif. Les Contes d’une grand’mère5 de George Sand en offrent un aboutissement inégalé dans la masse des écrits concernés. Le didactisme peut également y être assumé dans un parti-pris ludique, comme l’illustre un ouvrage tel Madame Grammaire et ses enfants6, de Marthe Bertin, où lettres, articles et autres pronoms relatifs s’incarnent dans des personnages aux relations (syntaxiques) réjouissantes. La fiction fait cependant aussi encourir le risque de cultiver des envies contraires aux directives explicites pour encadrer une vie de femme. Il en résulte alors un type de récit qui exploite et en même temps résiste aux données d’une mise en fiction qui sert d’alibi déclaré à l’élaboration du texte instructif. Laure Surville, dans La Fée des nuages ou La reine Mab7, met en scène une héroïne qui vit « dans le monde des idées, monde enchanté, sans limites ni entraves, où la petite a des ailes et se crée déjà des fêtes » (p. 30-31). Chaque nuit, l’enfant devient l’observatrice et l’exploratrice des univers entrevus à l’école du couvent où elle est pensionnaire. La vie des insectes, l’autobiographie d’une goutte d’eau ou la danse des astres la font exister à toutes les échelles, dans toutes les dimensions. Ces transports dans un savoir intensément vécu finissent par menacer la santé de l’enfant, et le traitement recommandé par le docteur inclut le retour au sein de la famille et un voyage qui achèvera de guérir la convalescente : « là, encore, la réalité tuait la fiction » (p. 247). Le trajet de l’écrivaine est symboliquement parallèle à celui de l’héroïne. Elle se détache de l’exploration poétique dans un geste de renonciation auquel se prête la rédaction du livre d’instruction.

5Refuser de se compromettre dans les dédales de la fiction, vouloir ne pas cultiver, ou dire ne pas cultiver le littéraire est bien la voie de la rédemption pour celles qui savent « ne pas devoir écrire ». Elisabeth Celnart (pseudonyme d’Elisabeth Bayle-Mouillard) évoque ce renoncement dans l’avant-propos qu’elle rédige à son Manuel des demoiselles, ou arts et métiers qui leur conviennent, et dont elles peuvent s’occuper avec agrément8.

6Cet ouvrage est, en quelque sorte, un acte d’abnégation littéraire.

Le sujet commandait impérieusement de sacrifier à la clarté, aux dispositions méthodiques, à la précision des détails, toute espèce d’élégance et de variété dans le style ; la condition est rigoureusement remplie. J’ai employé, répété sans correctif et sans fin, des locutions rudes et communes, parce qu’elles me semblaient plus propres à faire comprendre, que des tours plus relevés ou plus délicats. Tout entière à remplir ce but, j’ai lu mon ouvrage, non à des littérateurs, mais à des ouvrières, à des femmes sachant un peu les petits ouvrages manuels ; je l’ai lu aussi à de jeunes personnes qui les ignorent, et les unes et les autres ont compris également (p. 3).

7Le texte est dénué de toute tentation ʺillustrativeʺ, mais le contrat d’utilité publique ainsi rempli peut servir de caution à la carrière de l’écrivaine. À la fin du volume, Celnart conclut : « Je ne puis m’empêcher de dire, en terminant ce Manuel, que je donne un démenti formel à ceux qui prétendent que les femmes qui manient la plume ne savent point tirer l’aiguille » (p. 360). Il ne s’agit pas de renoncer à la fiction ou à l’écriture littéraire mais plutôt de cultiver une carrière et des modes d’écriture hybrides qui entretiennent toutes les ambitions 45 souvent concurremment 45 en articulant explicitement une réflexion sur les visées de l’écriture et ses modes de fonctionnement. Le mélange des genres est pourtant toujours un jeu dangereux, même si l’écriture a des difficultés à s’y épanouir dans les marges étroites qui lui sont assignées.

8Dès lors que l’artifice est révélé comme tel, le factice de l’imaginaire mis au service de l’instruction autorise en effet le déploiement d’une écriture qui se présente dans ses données les plus mécaniques. Dans un rapport sur l’ouvrage de Sophie Ulliac Trémadeure, Le Petit Bossu et la famille du sabotier ; livre de lecture courante pour les enfants et les adultes9, auquel fut attribué le prix Monthyon, M. Lourmand déclare : « Ici, le drame, si j’ose m’exprimer ainsi, n’est qu’un cadre apte à recevoir, suivant une distribution plus ou moins calculée, plus ou moins arbitraire, un nombre considérable de notions de toutes espèces » (p. ii). La valeur encyclopédique de l’ouvrage d’instruction mène souvent de fait au sacrifice sommaire des voix de l’imagination. Bien d’autres textes de la même auteure en témoignent, tel La Maîtresse de maison10, ouvrage d’économie domestique où Ulliac Trémadeure prête à peine attention au cadre narratif épistolaire qu’elle donne à son récit, ou encore Les Reptiles et les poissons. Entretiens familiers sur l’histoire naturelle11, où un père imperturbable écrase les voix de ses enfants du rouleau compresseur du texte didactique. Les juxtapositions les plus arbitraires ne sont pas nécessairement les moins suggestives (par exemple, certains enchaînements de phrases dans le Premier livre de lecture des enfants12 de Marie Guerrier de Haupt donnent lieu à des associations que certains jugeraient évocatrices). Les valeurs rédemptrices du savoir dans ses rapports aux données formelles de l’écriture ne sont pourtant pas ici seules en jeu.

9Ses vertus réparatrices tendent en effet à combler les brèches de l’expérience tant pour l’écrivaine que pour la collectivité. Pour l’écrivaine, en lui offrant le monde, ainsi que le note Ulliac Trémadeure dans sa préface aux Phénomènes et métamorphoses, causeries sur les papillons, les insectes et les polypes13 :

L’étude de l’histoire naturelle, ou des observations, dues aux savants, des phénomènes présentés par la création dans les trois règnes de la nature, est pleine d’attraits non-seulement pour le jeune âge, mais pour l’écrivain ; et celui-ci peut, sans crainte de se répéter, parcourir plus d’une fois ce vaste domaine où il y aura toujours non pas à glaner, mais à moissonner » (p. 10).

10Ce monde à écrire est aussi monde à réécrire, et il faut noter l’intérêt particulier que présentent dans ce corpus les livres d’histoire (à lire, entre autres, à la lumière des modèles présentés par Françoise et Claude Lelièvre14. Les vertus réparatrices du savoir sont également envisagées pour la collectivité, et nombre de ces ouvrages valorisent dans le corpus, et dans le corps social, les populations auxquelles ils se destinent. On écrit pour les classes défavorisées, on répare aussi les fractures de la hiérarchie des sexes en déclarant garçons et filles égaux devant l’instruction, même s’ils demeurent distincts dans leurs qualités, comme le fait Marie Pape-Carpantier dont les éditions « pour filles » et « pour garçons » diffèrent pour la plupart non dans la substance des propos, mais dans le genre des pronoms utilisés. Marie Pape-Carpantier qui affirme dans son Manuel de l’institutrice15 :

La femme n’est pas un être d’une autre nature que l’homme ; elle possède les mêmes facultés ; elle sent et elle comprend tout ce qu’il peut sentir et comprendre. Elle a la même origine et la même fin ; elle souffre et espère comme lui ; elle a, comme lui, des devoirs et des droits. C’est pourquoi ce que nous allons dire touchant les principes généraux de la méthode en éducation, est vrai de l’être humain, sans distinction de sexe. (p. I-II).

11Si la visée des propos est à la fois encyclopédique (qu’apprendre ?) et méthodologique (comment apprendre ?), le livre d’instruction ciblant ainsi ses publics peut donc se faire accusateur, voire émancipateur.

12Il demeure cependant majoritairement défini par un esprit de conciliation que confortent ses fins utilitaires : les « histoires » qu’on y raconte neutralisent les savoirs dont on y fait montre. C’est bien ici la fiction qui se fait rédemptrice, car les « valeurs du savoir » y sont traduites en valeurs « sonnantes et trébuchantes », qu’elles soient pour les garçons de devenir les moteurs de l’action professionnelle, comme c’est le cas dans Les Merveilles de l’industrie mises à la portée de la jeunesse16 de la comtesse de Flesselles, ou pour les filles de perfectionner leurs comportements de femmes, comme le propose Marie Robert Halt dans ces « livres à tout dire » que sont L’Enfance de Suzette : Livre de lecture courante à l’usage des jeunes filles (degré élémentaire). Morale 45 Leçons de choses 45 Économie domestique17 et Le Ménage de Mme Sylvain : Livre de lecture courante à l’usage des jeunes filles. Éducation morale 45 Économie domestique- Entretien de la maison. Hygiène 45 Travaux à l’aiguille 45 Cuisine et soins du ménage 45 Renseignements, procédé et recettes utiles18. Les connaissances s’étendent, les terrains d’exploration se diversifient, leur application et les scénarios qui la soutiennent restent figés autour des mêmes principes. Les contenus se font de plus en plus techniques, s’ouvrent à des disciplines comme l’agronomie ou la physique, mais sont distribués en domaines dûment sexués. Un principe de rendement s’adapte à la demande du moment. Le dire factuel peut s’émanciper de toute volonté de séduction et un nombre non négligeable de textes ne font que de rares écarts à l’esprit d’objectivité qui les dirige. La Première géographie moderne des enfants19 de Marie Guerrier de Haupt se présente ainsi sous un format aride de questions/réponses, hormis quelques envolées patriotiques où font surface les traumatismes de 1871, quand sont évoquées les « spoliations de la Prusse » (p. 62).

13Il faut cependant souligner autre chose dans ces ouvrages que la retenue d’une écriture bridée, toute de finalité et d’obligations. Paradoxalement, alors que l’ouvrage de fiction éducative, entravé par les conditions d’expression qui gouvernent sa propre production, en vient souvent à ne permettre l’exploitation que de ce qui le limite (histoires et récits se doivent d’être exemplaires), l’ouvrage instructif au contraire 45 tout au moins dans ses prétentions 45 pratique l’ouverture et cultive le changement. Il serait même possible d’envisager qu’y est articulée une nouvelle théorie du bonheur pour les filles et les femmes, et par là même une nouvelle conception du sujet femme. Alors que les ouvrages de fiction se préoccupent le plus souvent de qualifier ce que peut signifier la notion de bonheur pour les unes et les autres 45 en la réconciliant avec celle de devoir, l’idée de bonheur présentée dans les ouvrages d’instruction 45 quoique toujours développée dans le cadre de l’équation « savoir = vertu » 45 admet aussi la relation « savoir = plaisir ». Sophie Ulliac Trémadeure fait ainsi dire à l’une des héroïnes de ses Contes aux jeunes naturalistes. Les animaux domestiques20 : « les premières difficultés étaient surmontées, tout a été plaisir ; tout est encore plaisir aujourd’hui dans les recherches que je ne cesse de faire sur l’histoire naturelle » (p. 382). Les plaisirs du savoir sont associés à une autonomie intellectuelle qui, rhétorique de la persuasion mise à part, transforme les données d’une ontologie du sujet femme jusqu’alors ancrée dans des « identités de service » purement relationnelles. Dans ce modèle d’accès au savoir individualiste, introspectif, mais systématiquement tourné vers l’extérieur, et cultivant l’autorité intellectuelle, il convient peut- être d’observer l’une des transformations les plus profondes dont témoigne le xix^e siècle.

14Les premières conclusions que l’on peut tirer d’une lecture de ces ouvrages ne permettent certes pas de parler de bouleversement collectif en ce qui concerne les rôles, les fonctions et les attributs sexués tels qu’ils sont présentés dans la masse des écrits consacrés à la jeunesse. Les rapports des écrivaines à la parole écrite y gagnent en légitimité, mais « raconter le savoir » demeure une entreprise toute de tensions et d’ambivalences en ce qui concerne les rapports des femmes à l’écriture. Les vertus majeures du livre d’instruction seraient donc moins de transcender les données d’une pratique féminine de l’écriture devant répondre à certaines attentes (génériques et sexuées), que de permettre leur mise en évidence. Peut-être, tant dans ses intentions pédagogiques formatrices que dans la multiplicité de ses objets et la variété de ses formes, l’écriture (se) jouant ainsi des formes de la fiction contribue-t-elle à la constitution d’une épistémologie en fin de compte nécessairement déstabilisatrice puisqu’elle cultive des relations à la fois abstraites et ancrées dans le réel, contenues en elles-mêmes et tournées vers d’autres mondes. Quoi qu’il advienne de ces hypothèses au vu d’un examen plus large du corpus, les livres d’instruction confortent et compliquent pour le moins le rapport des femmes à l’écriture et au savoir.