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L’école française et l’occitan

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Philippe Martel

5. L’école de la IIIe République et l’occitan

Texte intégral

1Lorsqu’elle se met en place, l’école de Jules Ferry (complétant un dispositif qui avait commencé à fonctionner bien avant) rencontre dans un certain nombre de régions, et notamment en Languedoc, un problème considérable : bien des enfants, en entrant à l’école, ignorent le français.

2Comment l’école primaire réagit-elle face à ce défi ? Les réponses des historiens ont été variables. En laissant de côté ceux qui ont omis de se poser la question, on pourrait en gros distinguer deux familles de pensée.

  • 1 Voir Le Petit livre de l’Occitanie, Ardouane, Comité Occitan d’Études et d’Action, 1971, qui titre (...)

3Il y a ceux qui considèrent que l’école a tout misé sur la répression, le refus absolu de prendre en compte la réalité des pratiques linguistiques des enfants. C’est le point de vue longtemps défendu par les occitanistes par exemple1.

  • 2 Paris, Aubier, 1996.
  • 3 « Michel Bréal, ami des patois : linguistique, pédagogie, politique », in Langages, décembre 1995, (...)

4D’autres, plus récemment, ont proposé une vision beaucoup plus nuancée. Tout en reconnaissant, non sans réticences, la réalité de pratiques parfois bien répressives, ils ont voulu montrer que, somme toute, les instituteurs, proches de leurs élèves par leur origines géographiques et sociales, ont souvent été plus tolérants qu’on ne le croit vis-à-vis des « patois » comme on dit en France. C’est la position développée dans la belle thèse de Jean-François Chanet, L’école de la République et les petites patries2. Pierre Boutan, s’appuyant sur les idées du linguiste Michel Bréal en 1872, nous paraît assez proche de cette position, même s’il signale les réactions mitigées de certains instituteurs de l’époque3.

  • 4 Nous avons abordé ce problème en passant, dans notre thèse d’État, sous la direction de Maurice Ag (...)

5C’est sur cette question que nous voudrions revenir ici, à partir de recherches que nous avons pu mener antérieurement4, et, d’autre part, sur la foi d’un sondage, malheureusement trop rapide, à travers les revues consacrées à l’enseignement primaire et à ses maîtres dans le département de l’Hérault sous la IIIe République. En essayant de voir ce qu’est la position « officielle », si tant est, on le verra, qu’il en existe vraiment une, et les réactions, sur le terrain, des praticiens que sont les instituteurs. En nous demandant s’il existe des textes proscrivant explicitement l’occitan, ou au contraire le valorisant, et en cherchant à déterminer l’attitude — les attitudes —, des acteurs pédagogiques face à la langue d’oc.

[Ici prend place, dans le texte original, une partie « Théories et débats », qui résume en fait, avec quelques ajouts documentaires, les idées antérieurement exposées dans notre article « Les pédagogues et les “patois” sous la Troisième République ». Cet article étant à présent consultable dans ce même volume, il nous a paru inutile de reproduire le résumé que nous en proposions en 1997. Nous passons donc directement et quasiment sans phrases à la seconde partie, intitulée]

[2] Vu d’en bas...

6Nous avons sondé un certain nombre de publications spécialisées du Département de l’Hérault pour notre période. Et d’abord le très officiel Bulletin de l’Instruction Primaire du Département, à partir de ses débuts en 1876. Les références au problème qui nous occupe y sont rarissimes.

  • 5 Bulletin de l’Instruction Primaire du Département, n° 2, février-mars 1900.

7Sur plusieurs dizaines de conférences pédagogiques portant sur les sujets les plus divers, nous n’en avons trouvé qu’une, organisée à Montagnac en 1900, portant explicitement sur « l’influence du patois dans l’enseignement de la langue française ». Le Bulletin n’en donne évidemment pas le contenu5. Les rapports réguliers de l’Inspecteur d’Académie (à partir de 1900) parlent de tout, sauf du « patois ». Tout au plus l’inspecteur note-t-il parfois que « le point faible, c’est la composition française » (Bulletin no 6, 1904), mais, à la limite, est-ce bien spécifique aux seuls départements occitanophones ?

8Sa seule concession à la prise en compte de la culture du lieu, c’est une notation ethnotypique dans un discours de distribution des prix des écoles primaires supérieures, cette même année 1904. Il y annonce, de façon d’ailleurs mensongère, que son discours sera dépourvu de toute fioriture rhétorique, de

cette musique des mots dont nos oreilles méridionales peuvent, il est vrai, se montrer friandes, mais qui ne laisse après elle que le souvenir d’un bruit confus et vain.

9Avant de récidiver en conclusion, pour inviter les maîtres à persévérer dans leur foi, leur zèle, et leur « méridionale bonne humeur ».

  • 6 Bulletin de l’Instruction Primaire du Département, n° 6, 1929, p. 208.

10Il faut attendre le rapport de son successeur, en 1929, pour voir vraiment surgir la question de la langue. Cette année-là, l’Inspecteur glose sur l’attention qu’il faut porter au langage des élèves. Il le fait en termes séduisants6 :

Il faut laisser les enfants s’exprimer à leur guise et dans leur langage, accepter leur vision du monde. Sans doute, ils s’exprimeront à leur manière, qui n’est pas celle d’un auteur ni d’un pédagogue. Mais souvent leur langage parlé est plein de tournures vives et gracieuses qui ne sont pas nécessairement incorrectes [...] Il faut donc partir de la seule expérience réelle pour eux : le langage parlé.

11Fort bien. Mais tout de suite après vient ce correctif :

évidemment ces remarques ne s’appliquent pas aux enfants qui ne parlent que le patois en dehors de la classe.

12Évidemment... Mais alors, si se pose vraiment le problème de ces enfants qui ne parlent pas le français chez eux, pourquoi en parler si peu ? Nos pédagogues font comme si le problème ne se posait plus. Mais il leur arrive, au détour d’une phrase, de laisser échapper l’aveu qu’il se pose encore bel et bien...

13Et du côté des maîtres eux-mêmes ? Nous avons consulté quelques revues professionnelles, en général plus syndicales que vraiment pédagogiques.

14Il s’agit du Midi Scolaire et l’École du Jeudi (réunis) qui a paru entre 1927 et 1929, de l’Hérault enseignant, organe du Syndicat National des Instituteurs, entre 1922 et 1926, de La Forge, bulletin d’un groupe de jeunes instituteurs visiblement très proches du P.C.F. (1935-1937) et du Bulletin de l’Association professionnelle des Instituteurs et Institutrices publics de l’Hérault (1920-1924) qui exprime les opinions de maîtres hostiles à la C.G.T.

15Pour l’essentiel, le contenu de ces revues est de nature strictement professionnelle : il y est beaucoup question de statuts, de rémunérations, d’affectations et de rapports avec l’inspection. Il est beaucoup plus rare d’y rencontrer des articles pédagogiques. Par contre ils ne dédaignent pas, à l’occasion, de se doter d’une rubrique culturelle, voire de s’ouvrir aux productions littéraires de leurs abonnés.

16Si nous lisons ce corpus en fonction de notre sujet, nous constatons vite la quasi absence de renvois à la situation linguistique régionale.

17L’Hérault enseignant peut bien faire une place, dans un article pédagogique consacré à Sète, à l’ethnotype méridional : on y apprend en effet que le Sétois est « insouciant, hâbleur, généreux, volontiers frondeur », caractère qu’il doit au « mélange de races » qui a donné la population de la ville (no 7, octobre 1925), mais de telles références sont rares. Toutefois dans sa partie plus proprement syndicale, il y a des choses à glaner dans le compte-rendu en octobre 1926 du Congrès de Strasbourg. Glay, secrétaire adjoint du Syndicat, y stigmatise, à propos de l’Alsace, l’aspiration à un « régime malsain de régionalisme », avant d’ajouter :

il y a des Basques, des Bretons, des Alsaciens, c’est entendu, mais il y a par dessus toutes les particularités, la France.

18On reconnaît là une méfiance à l’égard des cultures ou des revendications « régionales » qui marquera d’ailleurs toute l’histoire du SNI, y compris au moment du vote de la loi Deixonne.

19Mais le Bulletin de l’Association professionnelle... qui ne cesse de polémiquer avec le Syndicat National, est tout aussi peu ouvert à la prise en compte des spécificités régionales. Le numéro d’avril 1920 offre ainsi une « lettre d’Alsace » dans laquelle l’Alsacien est décrit comme éminemment français : « vif, exubérant, tout proche de son frère méridional ». Tout au plus possède-t-il aussi la capacité de réflexion propre aux races du Nord, et dont le « frère méridional » semble donc dépourvu !

20Et pourtant, ces revues font une place, parfois, à la « différence » régionale. Mais exclusivement dans leurs rubriques culturelles. E. Malavialle, dans l’Hérault enseignant, peut rendre compte de romans régionalistes : il célèbre les mérites de Pergaud, « conteur terrien » ; promis d’ailleurs à une belle fortune scolaire. De la fin prématurée de cet auteur franc-comtois, il tire un enseignement moral, bien dans l’air du temps : « loin de sa province, l’écrivain s’anémie » (no 70, novembre 1926). Le même, dans le no 67 de juillet 1926, salue le régionaliste languedocien Georges Beaume, qui « reflète dans ses livres sa race et son pays ».

21Mais il s’agit là d’auteurs en langue française. Et l’occitan ? Aussi étonnant que cela puisse paraître, il est présent. Parfois sous la forme de citations : l’article sur Sète déjà signalé, et qui se poursuit sur plusieurs numéros, donne ainsi un refrain typique (lié aux joutes sétoises) : « Maridàs, tenès-vous ben/Aqui i a la jouinessa qu’arriba ». (no 54, juillet 1925). Mais parfois aussi, l’occitan apparaît comme langue de création littéraire, dans les rubriques ouvertes aux oeuvres des adhérents. Dans le même numéro, l’Hérault enseignant publie un poème occitan (et en graphie « classique ») « de notre sympathique camarade Arnaud ». Il s’agit d’Albert Arnaud, dit « Lou Pinsard », félibre depuis 1912 et lauréat du concours occitan de l’Académie des Jeux Floraux de Toulouse. Rien de particulièrement régionaliste, à la Pergaud, dans ce poème qui se veut regard nostalgique sur le parcours d’un couple, au soir de sa vie. Et on pourrait s’étonner de voir ici saluée une Académie toulousaine qui n’avait certes pas grand chose de commun avec les choix idéologiques affichés par le syndicat ! Mais puisqu’il s’agit de signaler la distinction flatteuse accordée à un « sympathique camarade »... Un autre camarade, paré sans doute de qualités équivalentes, Avinens, donne lui aussi de loin en loin, quelques petits textes familiers en occitan. Lui n’est pas félibre, signe que le goût de la langue pouvait dépasser le seul cercle des convaincus.

22Sur ce terrain, les rivaux ne sont pas en reste.

  • 7 Rappelons que les Majoraux au nombre de cinquante et cooptés à vie, représentent en quelque sorte (...)

23Le Bulletin de l’association professionnelle... publie en juin 1922, dans sa rubrique « le coin des poètes », un texte de l’instituteur cantalien (et félibre, et par ailleurs vieux syndicaliste) Louis Delhostal, « l’Institutour »... traduit en parler de Béziers par René Fournier, hôte régulier de la revue, instituteur lui-même, et accessoirement majoral du Félibrige7.

  • 8 L’hérésie albigeoise et la Croisade, Paris, 1964. Fidèle à ses engagements de jeunesse, Lignières (...)

24Il reparaît d’ailleurs dès décembre 1922, cette fois-ci avec une de ses propresoeuvres, tandis qu’en décembre 1924, c’est tout bonnement l’animateur principal de la revue, Marcel Lignières, qui délaisse la polémique avec les mal-pensants pour saluer d’un poème occitan son vieux professeur d’école normale Paul Chassary, lui-même majoral du Félibrige. Marcel Lignières a été félibre lui même, du moins à certains moments. Son intérêt pour sa région l’a même amené à s’aventurer, bien plus tard, sur le terrain de l’histoire, avec un ouvrage consacré à la Croisade contre les Albigeois8. Il n’est pas jusqu’à la Forge, l’organe des « jeunes de l’enseignement du Midi » qui ne fasse parfois une place à l’occitan, entre deux articles sur la condition féminine ou la défense de l’URSS. Le no 21 de février 1937 publie ainsi un conte traditionnel en occitan concernant (et ridiculisant) les habitants de Nevian.

25En bref, pour le monde des instituteurs, l’occitan n’est pas totalement une langue inconnue, ou uniformément détestée. Le prouve d’ailleurs la présence, dans le Félibrige, d’un certain nombre d’instituteurs, parfois à des postes importants.

26En 1914 parmi les cinquante majoraux du Félibrige, cinq sont ou ont été liés à l’instruction primaire, soit 10 %de l’effectif, à égalité, et ce n’est sans doute pas un hasard, avec les prêtres. Certains de ces majoraux, Perbosc, Estieu, ont joué un rôle considérable dans l’histoire de l’association. L’Hérault à lui seul fournit deux noms, Fournier, déjà entrevu, et Gustave Thérond, directeur d’école à Sète. On peut y ajouter Paul Chassary, professeur à l’école normale de Montpellier.

  • 9 Chiffres et noms tirés des Cartabèu de Santo Estello de 1914 et 1936. Le Cartabèu est en quelque s (...)

27À l’échelle de la totalité des effectifs félibréens, en tenant compte des adhérents de base, les « manteneires », les instituteurs représentent 4 %, parmi lesquels quatre Héraultais. En 1936 encore, on retrouve la même proportion de maîtres d’école, parmi lesquels Arnaud et Lignières, nos vieilles connaissances. Et il n’y a pas de raison de considérer ces instituteurs comme totalement coupés des sensibilités politiques de leur corporation. Ce peut être en partie vrai pour Lignières ou Fournier, aussi peu à gauche que possible. Ce ne l’est assurément pas pour Thérond, militant de la S.F.I.O. avant la guerre de 14, et du P.C.F. après9.

  • 10 Chanet, op. cit. passim et notamment p. 134 sqq., 338 sqq.

28Le « patois » est même suffisamment légitime aux yeux de la corporation, à sa manière, pour qu’on le voie parfois affleurer au cœur même de l’institution que représente l’école normale. Nous renvoyons ici à ce que dit Jean-François Chanet des débuts de l’Auvergnat Louis Delhostal, ou de l’organisation de cours de provençal dans l’école normale du Var entre les deux guerres, ou de la participation d’instituteurs béarnais aux concours organisés par l’Escole Gastou Febus, ou de la présence de l’occitan dans tel manuel de lecture départemental10.

29On pourrait y ajouter l’action de certains inspecteurs animateurs de revues pédagogiques, comme le félibre Anfos Martin et sa revue le Bassin du Rhône à la veille de la guerre de 14.

  • 11 Revue Oc, Toulouse, n° 2, février 1924. Sur ce nombre, 5 Héraultais, 2 Gardois, 6 Audois, 1 Lozéri (...)

30On pourrait enfin signaler que la Ligue pour la langue d’oc à l’école de Jean Bonnafous, fondée dans les années 1920 pour relayer les revendications félibréennes en matière d’enseignement, compte dans ses rangs dès le début, 189 instituteurs publics11. Il suffit de chercher un peu pour voir surgir en foule les exemples.

31Bien sûr, il ne faut rien exagérer. Rapporté au nombre total des instituteurs du département de l’Hérault, ceux d’entre eux qui sont félibres doivent représenter quelque 0,4 %. Il est peu probable que les autres départements fassent beaucoup mieux. Tout au plus quelques maîtres d’école peuvent-ils adhérer, par ailleurs, à des groupes félibréens locaux sans s’inscrire au Félibrige lui-même. Cela dit, la proportion des instituteurs dans d’autres associations culturelles—on pense par exemple aux sociétés savantes locales, au recrutement à vrai dire souvent élitiste — ne doit pas être bien plus forte.

32Plus grave : nous savons que tel ou tel instituteur a pu être félibre ou a pu taquiner la muse d’oc dans les colonnes de sa revue syndicale. Mais cela ne nous dit rien sur la façon dont il pouvait traiter le « patois » dans sa pratique quotidienne, au contact de petits paysans qui ne faisaient certes pas de beaux vers. Pour un Perbosc, qui donne des « devoirs patois » à ses élèves (jusqu’à ce que son inspecteur le rappelle à l’ordre) ou qui les lance à la recherche des contes ou des proverbes de leur coin, combien y a-t-il eu de maîtres qui ne mélangeaient pas les genres, et ne retrouvaient la langue d’oc que dans le secret de leurs heures de loisir ?

33Or c’est bien vers le second cas de figure que nous oriente la lecture de nos revues héraultaises. Rien sur le « patois » dans les articles sérieux, mais une petite place, sous le signe de la connivence et de la convivialité, dans le supplément « littéraire ». La langue d’oc ne serait-elle donc, ne saurait-elle être qu’un hobby, soigneusement distingué de la vie professionnelle ? Où l’on retrouve le dédoublement cher à Chanet, entre une sphère publique toute française, et une sphère privée, celle de la culture personnelle et du loisir, où l’occitan peut apparaître sans dommage.

34Au total, nous éprouvons au terme de cette enquête une lancinante impression de flou.

35L’occitan est là, mais sans y être. Il apparaît en creux dans les instructions officielles, on le croise parfois, mais comme par hasard, dans la presse des pédagogues, on le voit surgir sans crier gare au moment où on s’y attend le moins, sous la forme de vers plus ou moins bien venus épars dans de minces bulletins. Le tableau qui se dégage de l’ensemble est contrasté. Il y a eu des instituteurs pour manier le « signal », mais d’autres s’y sont refusés.

36Il faut pourtant aller plus loin. On aura compris que les deux points de vue mentionnés au début de cet article—l’école a opprimé l’occitan/l’école n’a pas opprimé l’occitan — sont tous deux trop sommaires, et par ailleurs trop marqués d’arrière-pensées idéologiques, pour rendre compte de la réalité. Par contre, nous pouvons nous interroger sur le fait que, somme toute, ce problème a suscité bien peu d’interventions, officielles ou officieuses, comme nous pouvons nous interroger sur le fait que si peu d’historiens s’y soient intéressés.

37Nulle loi ne réprime l’usage de l’occitan, ou de toute autre langue. Peu de circulaires se penchent sur la question de la langue, à l’exception de la circulaire de Monzie (1925), promptement enterrée. Il y a, bien sûr, des articles savants consacrés à l’enseignement du français langue étrangère dans nos revues pédagogiques. Mais sur la masse de papier que représentent ces revues, force est de constater que la question qui nous intéresse ne les mobilise que marginalement. Ce qui n’enlève rien à la valeur intrinsèque des études publiées, et des débats qui se mènent à travers eux. Mais précisément ces débats ne sont jamais tranchés. Bréalistes, savinianistes, carréistes, signalistes : tous font leur apparition, donnent leur point de vue, sans plus. Aux lecteurs de se faire leur opinion. Mais au fait, combien d’instituteurs de base ont-ils vraiment lu ce type de littérature ?

38Ce qui nous amène à une conclusion brutale, mais qui nous permet de mettre d’accord, en les renvoyant dos à dos, les deux avis extrêmes que nous citions plus haut : la question linguistique en France n’a absolument pas été pensée par l’école primaire.

39♦ Elle n’a pas été pensée pédagogiquement.

40Il n’y a eu ni proscription généralisée et explicite des « patois », ni capacité à mettre au point une méthode efficace pour les utiliser dans l’enseignement, ni préparation réelle pour des enseignants appelés à fonctionner en face de petits alloglottes. Ce qui règne, c’est le bricolage, plus ou moins brutal, plus ou moins heureux, plus ou moins astucieux.

41♦ Elle n’a pas été pensée politiquement, ni, dirions-nous, d’un point de vue civique.

Il y a des manières de répandre une langue, et c’est proprement un crime envers les citoyens que d’avoir systématiquement banni les parlers locaux de l’école primaire.

42C’est Arnold Van Gennep qui tient ces rudes propos dans une mince brochure de 1911 : La décadence et la persistance des patois. Mais Van Gennep, ethnologue et marginal, n’a rien à voir avec le monde de l’école. Pas plus que Jaurès, qui aborde la question la même année dans la Revue de l’Enseignement primaire. S’il voit les avantages d’une éducation bilingue, nulle trace, chez ce responsable socialiste doublé d’un penseur, d’une réflexion sur le statut politique et social du problème linguistique en France. Nul ne semble s’être posé de questions sur le défi que représentait, pour la définition de la Nation Française, la coexistence possible de plusieurs langues. Ni sur la contradiction qu’il pouvait y avoir entre une affirmation généreuse mais théorique de l’égalité de tous et l’inégalité de fait que représentait la non prise en compte des langues parlées par des millions de citoyens.

43♦ Elle n’a pas été pensée culturellement.

44Même les plus chauds partisans d’une prise en compte des « patois » n’entendent pas laisser ces « patois » jouer dans le même registre que la langue nationale, nonobstant les compliments machinaux adressés parfois aux Félibres. Il est clair que pour tous ces gens, les « patois » ne sont pas des langues, et n’ont donc pas de vraie littérature. Même la présence de petits poèmes d’oc dans les colonnes de telle ou telle revue ne change rien au fond du problème, car ils demeurent marginaux et minoritaires par rapport aux productions en français. En d’autres termes, et ceci rejoint notre point précédent, l’idée que la culture française puisse être plurielle et s’enrichir de cette pluralité est à cent lieues des esprits du temps. Seule la culture française est une vraie culture...

45Reste à savoir pourquoi la question n’a pas été pensée. Plusieurs raisons peuvent l’expliquer.

46Il ne s’agit pas d’un problème national.

47D’abord parce qu’il ne concerne pas l’ensemble du territoire et de la société française, mais seulement ses périphéries, et les moins développées de surcroît. Il n’y a donc pas lieu de légiférer, depuis le centre, sur une question qui ne le concerne pas.

48De plus, la question linguistique n’est pas un de ces problèmes de société qui émergent fatalement à travers un conflit, et qu’il faut donc bien se résoudre à régler.

49La société française se divise sur le statut de la religion par exemple, ou sur la propriété des moyens de production. Mais la question linguistique ne sera jamais, sauf en Alsace après 1918, un lieu de clivage. Droite et gauche, cléricaux et libre-penseurs ont sur ce point une attitude largement commune, se partageant entre adversaires ou partisans des « patois » sans que cela compte vraiment. Quant aux principaux intéressés, les locuteurs des langues autres que le français, leur désir d’acquérir ce dernier est indéniable dès la fin du xixe siècle, et dans bien des régions sans doute bien avant. Que l’Église, localement, ait parfois pu voir dans les langues minoritaires un rempart contre les idées nouvelles ne suffit pas à leur donner une place stratégique dans les débats du temps, d’autant moins que l’Église elle-même est souvent aussi francophone que le camp d’en face. Et, bien sûr, nul ne prend vraiment au sérieux l’éventualité de mouvements séparatistes se nourrissant, contre la France, des spécificités « régionales ». En balayant d’un revers de main les « patois » pour mieux faire avancer le français, l’École, et au delà l’État, pouvaient croire en toute sincérité ne faire que refléter un consensus tellement massif qu’il n’avait plus besoin d’être formulé.

50Mais il y a autre chose, que l’on distingue à travers les propos des partisans de la méthode Carré sur le niveau culturel des petits patoisants. Ou qui se lit dans les plaintes régulières de nos revues syndicales à propos des « mauvais postes » ou des « postes déshérités », ces écoles de hameau où le pauvre instituteur, la pauvre institutrice sont au contact avec des populations grossières.

51Ce qu’il y a là, c’est tout bonnement le mépris pour ce bas-peuple qu’on commence à peine à éduquer et qui a encore bien du chemin à parcourir. Un enfant, un adulte qui pense en « patois » ne pense pas, pour tous ces gens. Il est donc inutile de penser le statut de l’idiome dans lequel il pense. Quant à le valoriser comme élément de la culture nationale...

52Nous sommes sur ce point bien moins indulgent que Jean-François Chanet, et sa théorie du dédoublement, en vertu de laquelle le « patois », absent de l’école, aurait toute latitude de triompher au dehors, y compris dans l’oralité des maîtres eux-mêmes, après leurs heures de service.

53Il y aurait donc une langue publique, le français, et une langue privée, le « patois », chacune dans sa sphère propre pour le plus grand bien des valeurs républicaines.

54C’est méconnaître le fait que les deux langues ne sont ni égales ni également légitimes. Absent de l’école, cette porte de la promotion sociale, du moins en théorie, comment le « patois » pourrait-il bénéficier du moindre prestige, dans la société qui l’utilisait jusque là normalement ? Il est perçu au mieux comme inutile dans le nouveau monde qui se met en place, au pire comme un obstacle à l’ascension de ses locuteurs qui, dès lors, n’auront de cesse de s’en débarrasser. La hiérarchie établie par le système entre les langues, et qui reflète au demeurant, faut-il le rappeler ? la hiérarchie sociale, tout simplement, rend impossible leur cohabitation harmonieuse. Quant à la place, indéniable, de la référence au « pays » et à la région dans l’enseignement primaire, elle ne nous paraît pas contradictoire de ce qui précède.

55C’est une chose de montrer aux enfants ce qu’est un château-fort en leur montrant les ruines du château voisin, c’est une chose de célébrer à leur bénéfice les bienfaits de la vie à la campagne ; c’en est une tout autre de laisser entrer leur langue à l’école.

56Là, plus question de suivre l’adage « du connu à l’inconnu ». Célébration du pays natal et refus de la langue de ce pays peuvent tout à fait cohabiter, et cohabitent fort bien à notre sens, parce qu’ils s’inscrivent dans un même projet implicite : la mise en conformité des mentalités et de la culture populaires avec les modèles « nationaux » dominants. La mode régionaliste, avec son contenu souvent moralisateur, est le versant doux de ce projet, la mise hors-jeu du vécu linguistique des enfants est son versant dur.

57Le problème n’est donc pas pensé, puisqu’il n’a pas besoin de l’être. Ce qui ne l’empêche bien sûr pas de se poser.

58On peut ainsi se demander si l’ignorance délibérée de l’occitan a vraiment permis aux enfants d’apprendre plus facilement le français. Quel français d’ailleurs ? Un problème qui n’est jamais posé par nos textes, c’est celui du francitan, ce français régional résultant du placage des structures phonologiques, syntaxiques et lexicales de l’occitan sur le français de l’école. Ce francitan, qui n’est pas vraiment le français théorique de nos pédagogues, a survécu jusqu’à nos jours, y compris d’ailleurs parfois dans les performances linguistiques des instituteurs eux-mêmes. Petite revanche du « patois » sur la langue des maîtres, mais revanche inévitable à partir du moment où nulle réflexion n’est menée sur les différences entre les deux langues. Nous avons évoqué ailleurs ces « gasconnismes corrigés » qui fleurissent au début du xixe siècle pour disparaître avec la montée en puissance de l’école. Ils auraient pourtant été bien utiles. Sans eux, sans leur travail d’inventaire patient, quoique malveillant, des points sur lesquels l’occitan impose sa marque, souterrainement, au français du Midi, que pouvaient faire nos instituteurs ? Paradoxalement, le refus de prendre en compte la langue des enfants a permis le développement, à l’oral, d’un français bien différent de celui que souhaitaient voir triompher les défenseurs de la langue nationale unique.

59Une dernière remarque, qui nous ramène à ces instituteurs obligés de se débrouiller, tant bien que mal, avec la réalité du contact des langues sur le terrain.

60Ils ont joué, globalement, le rôle qu’on leur demandait de jouer. Nul doute que certains n’y aient mis un zèle particulier, décuplé par leur propre malaise face à cette langue de leur propre enfance qu’on leur suggérait de chasser de l’enfance de ceux dont ils avaient la charge. Parmi les utilisateurs du signal, combien d’ex-patoisants qui ne se pardonnaient pas de l’avoir été et réglaient, à travers la répression, leurs propres comptes avec leurs origines ?

61Mais contradictoirement, comment ne pas penser à ces maîtres pour qui la langue d’oc, exclue du système, n’en continuait pas moins à exister, et qui, une fois posée la blouse grise de leur sacerdoce, y revenaient, à travers ces poèmes plus ou moins malhabiles qu’ils envoyaient ensuite aux revues que lisaient leurs collègues ? Sous l’apparente efficacité du monolinguisme d’État, combien de souffrances intimes, chez les enfants comme chez les instituteurs ?

Notes

1 Voir Le Petit livre de l’Occitanie, Ardouane, Comité Occitan d’Études et d’Action, 1971, qui titre « l’école du mépris et de l’ignorance », ou, de Claude Gendre et Françoise Javellier, École, Histoire de France et minorités nationales, Lyon, Fédérop, 1978.

2 Paris, Aubier, 1996.

3 « Michel Bréal, ami des patois : linguistique, pédagogie, politique », in Langages, décembre 1995, p. 33-51.

4 Nous avons abordé ce problème en passant, dans notre thèse d’État, sous la direction de Maurice Agulhon (Les félibres et leur temps ; renaissance d’oc et opinion, 1850- 1914, Paris I, 1993). Et également dans un article de la revue pédagogique montpelliéraine Lenga e país d’òc, n° 23, 1991 : « les pédagogues et les patois sous la IIIe République » [ici même chapitre 3].

5 Bulletin de l’Instruction Primaire du Département, n° 2, février-mars 1900.

6 Bulletin de l’Instruction Primaire du Département, n° 6, 1929, p. 208.

7 Rappelons que les Majoraux au nombre de cinquante et cooptés à vie, représentent en quelque sorte l’état-major du Félibrige.

8 L’hérésie albigeoise et la Croisade, Paris, 1964. Fidèle à ses engagements de jeunesse, Lignières y manifeste un grand amour de l’ordre social menacé par l’hérésie, et un patriotisme français dépourvu de tout état d’âme.

9 Chiffres et noms tirés des Cartabèu de Santo Estello de 1914 et 1936. Le Cartabèu est en quelque sorte l’annuaire des félibres.

10 Chanet, op. cit. passim et notamment p. 134 sqq., 338 sqq.

11 Revue Oc, Toulouse, n° 2, février 1924. Sur ce nombre, 5 Héraultais, 2 Gardois, 6 Audois, 1 Lozérien. Les départements qui fournissent le plus d’instituteurs membres de la ligue sont les Basses-Pyrénées (13), le Var (12) et la Dordogne (10).

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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