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L’école française et l’occitan

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Philippe Martel

4. Les félibres, leur langue, et l’école : à propos d’un débat de 1911

Texte intégral

  • 1 Fusina Jacques, L’enseignement du corse. Histoire, développements récents et perspectives, Ajaccio (...)

1L’enseignement des « langues régionales » et les débats qu’il a suscités, voilà une question sur laquelle il y a encore beaucoup à dire. Non que rien n’ait été écrit à ce propos, bien sûr : est-il nécessaire de rappeler ici, pour ce qui concerne le corse, l’ouvrage de Jacques Fusina paru en 19941 ?

2Mais le sujet peut être abordé de plus d’un point de vue :

  • celui de l’attitude de l’école française : c’est là un thème qui a été souvent abordé, parfois non sans arrière-pensées polémiques ;
  • on peut aussi s’intéresser aux militants des langues régionales, et à leur long combat pour voir ces langues entrer, si peu que ce soit, à l’école.

3Il y a l’histoire des discours tenus sur le sujet, qu’ils émanent des adversaires ou des partisans des « patois ».

4Il y a l’histoire des pratiques : quelle langue enseigne-t-on, avec quelles méthodes pédagogiques (ou parfois absence de méthodes pédagogiques, d’ailleurs) ?

5Si l’on se place à présent du côté des élèves, qu’ont fait de la langue ceux qui ont bénéficié de son enseignement ?

6Et bien d’autres angles d’attaque encore sont possibles.

7Je voudrais ici aborder la question du contenu de la revendication en faveur de l’occitan telle qu’elle est portée au début du xxe siècle par le Félibrige, à travers le débat ouvert en 1911 par la revue Occitania. Ce débat, constitué en fait des réponses à des questions ciblées posées par un des pionniers de la réflexion sur l’enseignement de la langue d’oc, permet de voir à la fois les positions défendues par les félibres — et on verra que l’unité ne règne pas vraiment — et la nature des analyses sur lesquelles reposent ces positions.

8En janvier 1910 paraît le premier numéro d’une revue à périodicité mensuelle, en principe du moins, car rares sont les publications occitanistes ou félibréennes qui respectent toujours un rythme régulier, et celle qui nous occupe n’échappe pas à la règle. Cette revue présente plusieurs particularités :

  • son format d’abord, à mi-chemin entre la revue et le journal (31ˆ24 cm), avec une pagination irrégulière — entre 7 et 10 pp. à l’ordinaire, avec une exception pour le no 6—une quinzaine, on verra pourquoi ;
  • seconde particularité, son titre. Ce n’est pas la première fois que le mot Occitania figure comme bannière d’une publication félibréenne. Les félibres montpelliérains avaient eu une publication portant ce titre à la fin des années 1880, et les Languedociens Prosper Estieu et Antonin Perbosc l’avaient repris au début du xxe siècle2. La revue de 1910 est donc la troisième à le choisir. Par la suite, il reviendra plusieurs fois dans l’histoire de l’occitanisme, dans l’entre-deux-guerres comme après 453. À l’époque dont nous parlons, cette bannière a toutefois dans le monde félibréen une signification bien précise : dans les trois cas cités, il s’agit de l’émanation d’un courant dissident, ou perçu comme tel...
  • Autre caractéristique de la revue : elle est publiée à Paris. Ce qui peut paraître paradoxal, bien sûr, une revue « régionaliste » éditée dans la Capitale !Mais ce n’est pas une première. En 1885 avait déjà commencé à paraître une Revue Félibréenne qui va tenir jusqu’en 1909. Et les Félibres de Paris avaient leur propre bulletin associatif, le Viro-Soulèu.
  • Mais la particularité la plus importante de l’Occitania parisienne de 1910, c’est que c’est l’œuvre, pour ne pas dire la chose d’un homme, dont le domicile (Rue de Prony) sert de siège social à la publication. Cet homme, c’est une personnalité particulièrement controversée du Félibrige, le Marquis Christian de Villeneuve-Esclapon Vence4.

9Il est né à Aix-en-Provence en 1852, dans une famille dont on devine qu’elle appartient à la très vieille aristocratie provençale. Il a découvert le Félibrige à l’adolescence, et s’est assez vite imposé comme confident de Mistral au début des années 1870. Il a ainsi joué un grand rôle dans l’élaboration des statuts du Félibrige adoptés en 1876. Il est à la même époque l’animateur-rédacteur-financeur d’une feuille mensuelle qui va passer un temps pour l’organe officieux du Félibrige, Lou Prouvençau. Au début des années 80 toutefois, notre homme, ayant réussi à se brouiller avec la quasi totalité des félibres importants, prend ses distances avec le mouvement, et entame une toute autre carrière, politique. Ayant épousé une Bonaparte, il est élu député de Corse sous l’étiquette bonapartiste, avant de bifurquer au moment de la crise boulangiste, ce qui lui coûtera son siège corse. Il renoue ensuite avec le Félibrige, menant de front un parcours félibréen qui en fait un des cinquante majoraux cooptés à vie dès 1906, et un parcours politique sinueux, antidreyfusard, puis partisan de l’Action Française avant de rompre bruyamment et de se tourner vers... la C.G.T., voire, pendant la première guerre mondiale, vers un cercle pacifiste où se retrouvent certains des futurs fondateurs du Parti Communiste. On peut en conclure que ce Villeneuve n’est pas une personnalité banale, et c’est le moins qu’on puisse dire. Si l’on en croit le témoignage de ses contemporains et la façon dont en parlent les historiens du Félibrige, on peut aussi deviner que ce n’est pas une personnalité apte à se faire beaucoup d’amis. De fait, sa revue Occitania est son organe personnel, au point que son numéro 6, le plus épais de la collection, est pour une bonne part consacré à la mort de sa femme, fort peu félibre par ailleurs. Le plus souvent toutefois, c’est des affaires félibréennes qu’il est question, souvent pour critiquer la direction de l’association, et donner l’opinion du directeur sur les grands problèmes de l’heure. Car Villeneuve adore les longs exposés argumentés où sa dialectique parfois tourmentée se donne libre cours.

10Le numéro 10, en mars 1911, va donc aborder un de ces débats fondamentaux, celui du « provençal à l’école ».

  • 5 Nous renvoyons à notre article, « L’impossible politique linguistique occitaniste », Lengas n° 25, (...)

11Ce n’est pas un débat nouveau bien sûr, c’est même un des points sur lesquels porte le plus souvent la polémique entre les félibres et la presse parisienne5. C’est à partir de 1875, vingt ans quand même, donc, après la fondation du Félibrige, que les discours de Mistral, le chef incontesté de l’association, commencent à faire une place à ce problème.

  • 6 Cf. notre article, « Les pédagogues et les “patois” sous la IIIe République », Lenga e País d’òc, (...)

12C’est à peu près à la même date qu’entre en scène un félibre enseignant, Joseph Lhermitte, dit le Frère Savinien, inventeur d’une méthode pédagogique, le « savinianisme » comme de juste, reposant sur l’apprentissage conjoint du « provençal » et du français à travers tout un système de thèmes et de versions, permettant la comparaison raisonnée entre les deux langues. Cette méthode a été utilisée par Savinien lui-même dans les écoles catholiques dans lesquelles il a exercé son activité enseignante, du côté d’Avignon. Elle n’a bien entendu eu que peu d’échos ailleurs, que ce soit dans la filière catholique ou la filière laïque. Cela dit, elle a suffisamment existé pour être citée favorablement dans la Correspondance générale de l’Instruction Publique, une revue professionnelle officieuse généralement peu favorable aux langues régionales6.

13C’est justement ce Frère Savinien que l’on trouve à l’origine du débat d’Occitania. Il le lance dans le no 10 de la revue, en mars 1911, sous la forme alors courante de l’enquête de presse. Quelques questions précises sont posées à des personnalités considérées comme compétentes sur le sujet abordé. Ces personnalités adressent leurs réponses par écrit. Du coup, le débat se mène de façon tout à fait indirecte, et il s’agit davantage d’une juxtaposition d’opinions individuelles que d’une discussion collective et évolutive. Dans le cas qui nous occupe, la revue va recevoir 16 réponses, ce qui est un chiffre assez normal pour ce genre d’exercice, surtout si l’on tient compte du fait que le tirage d’Occitania, comme celui de la plupart des revues félibréennes du temps, s’évalue en centaines d’exemplaires.

  • 7 La plupart font l’objet d’une notice dans le Dictionnaire des Auteurs de langue d’oc de Jean Fouri (...)

14La liste des personnalités qui répondent est intéressante7.

15On y trouve Mistral, le Maître, l’oracle félibréen incontournable.

16À ses côtés, des enseignants, ce que Mistral lui-même n’a jamais été.

17On trouve là des instituteurs, cinq au total, dont un qui exerce en Catalogne française, tout en étant Languedocien d’origine, Louis Pastre, connu dès cette époque pour ses publications sur l’utilisation en classe du catalan.

18À ses côtés un instituteur d’un genre particulier puisqu’il est aussi poète occitan, et majoral du Félibrige : Prosper Estieu, un des fondateurs avec son collègue Perbosc de l’occitanisme du xxe siècle, et donc l’un des animateurs d’une précédente Occitania, comme on l’a vu.

  • 8 Pour savoir qui est félibre et qui ne l’est pas, nous nous sommes reporté à la liste des félibres (...)

19Viennent ensuite trois maîtres moins connus, tous trois Provençaux : un maître dans une école libre, Rivoire, un ex-directeur d’école primaire des Bouches-du-Rhône, Scala, un instituteur exerçant à Alès, Flamme. Si Scala et Flamme sont félibres, Rivoire ne semble pas avoir appartenu à l’association8.

20Au dessus des instituteurs, un inspecteur, Brémond, exerçant à Alès, et donc sans doute supérieur hiérarchique de Flamme. Ce Brémond est peut-être plus connu dans les milieux félibréens sous son pseudonyme, Jousè de Fontviérano. On lui doit au fil des ans plusieurs interventions sur la question de la langue d’oc à l’école.

21Le contingent des enseignants est complété par trois professeurs, l’un, Philip dans un pensionnat « libre » de Bordighera, en Ligurie, loin donc du terrain occitan, et deux autres davantage connus dans le milieu félibréen puisque l’un est majoral et l’autre le sera à la fin de la guerre de 14.

  • 9 Sur ce groupe, cf. notre article, « Les premiers pas de l’Escolo deras Pirenéos », Revue de Commin (...)

22Bernard Sarrieu, agrégé de philosophie exerçant à Auch, normalien, est le patron d’un des plus puissants groupes félibréens locaux, l’Escola deras Pirenéos, dont le champ d’action se situe entre Ariège et Hautes Pyrénées, le long de la chaîne du même nom9.

  • 10 L’homme et son organisation ont fait l’objet d’un ouvrage récent, de Julian Wright, The regionalis (...)

23Quant à Jean Charles-Brun, professeur de lettres à Marseille, ex plus jeune agrégé de France en 1893, ancien du Félibrige montpelliérain — dissident par rapport au Félibrige provençal—il est surtout le fondateur, en 1901, de la Fédération Régionaliste Française, et le théoricien éclectique d’un régionalisme qu’il essaiera toute sa vie de vendre aux gouvernements successifs, jusqu’à la naissance de la IVe République, sans succès notable au demeurant10.

24Au total, le monde de l’enseignement, laïc ou non, fournit neuf réponses.

25À côté, les amateurs plus ou moins éclairés.

26On a entrevu Mistral, et disons tout de suite que l’on ne fera guère que l’entrevoir dans la suite du débat.

27Il est rejoint par un Gardois dénommé Grand, qui exhibe le titre prestigieux de Président de la Nation Gardiane, groupement para-félibréen qui se consacre avec enthousiasme au culte de la Camargue et des courses de taureaux.

  • 11 Le Dictionnaire des Auteurs de langue d’oc (Paris, Amis de la Langue d’Oc, 1994) de Jean Fourié n’ (...)

28Puis Vidier et Favier, deux Avignonnais qui ne se définissent pas professionnellement11, mais qui utilisent le provençal : d’anciens élèves de Savinien ?

29Un troisième Avignonnais, nommé Roussillon, aussi peu précis quant à son statut social, utilise, lui, le français.

30Aucun de ces trois personnages ne semble avoir été félibre avant la guerre de 14.

31La procession est close par un personnage relativement connu des milieux littéraires méridionaux de son temps, l’homme de lettres toulousain Armand Praviel, animateur à la fin du xixe de revues poétiques provinciales à la vie plus ou moins brève, compagnon de route du Félibrige bien qu’il n’ait lui-même, à ma connaissance, pas écrit une ligne en occitan.

32Au total, un échantillon qui compte certes des professionnels, mais aussi quelques amateurs dont on verra jusqu’à quel point ils sont inspirés.

33On remarque que si les félibres sont majoritaires (dix), la direction d’alors brille par son absence. Ni Sarrieu ni Estieu, suspect d’hérésie occitaniste, ne font partie du premier cercle d’une direction regroupée alors autour du peintre marseillais Valère Bernard. Signe que la revue de Villeneuve ne fait pas partie, en 1911, des publications orthodoxes. Il est vrai qu’après avoir soutenu le capoulié (président) Bernard, Villeneuve a commencé à le critiquer de plus en plus âprement, comme il sait le faire.

34Une dernière remarque sur notre échantillon : ces amis supposés de la langue d’oc ne sont que neuf à l’utiliser dans leurs réponses, alors que les questions, on le verra, sont libellées dans cette langue. S’il est normal que Praviel s’exprime en français, on est plus surpris de retrouver cette langue sous la plume de félibres encartés, comme le majoral Sarrieu dont les compétences linguistiques (il est vrai dans un gascon montagnard assez opaque pour le profane) ne sont pourtant pas niables, ou Pastre, Flamme et Grand. Mais après tout le français est la langue ordinaire de la revue, et des articles de Villeneuve lui-même, y compris ses propres conclusions à l’enquête dont il est ici question.

35Le questionnaire de Savinien est donc rédigé en occitan de Provence.

  • 12 Occitania, n° 10, p. 97.

36Le voici12 :

  • Queto formo deu prèndre l’ensignamen de l’istòri e de la geougrafio loucalo, coume aquéu di sciènci naturalo: óujèt, naturo e pourtado d’aquélis estùdi? [Quelle forme doit prendre l’enseignement de l’histoire et de la géographie locales, comme celui des sciences naturelles : objet, nature et portée de ces études ?].
  • Ço que coumprendrien d’eisercice, la lengo parlado e la lengo escricho: ourtougràfi, leituro literàri, etimoulougio, esplicacioun de tournuro, versioun, tèmo e compousicioun prouvençalo? [Quels exercices concerneraient la langue parlée et la langue écrite : orthographe, lecture littéraire, étymologie, explication de tournures, version, thème et composition provençale ?]
  • De qué pensas d’un recours au Gouvèr (menistre ou burèu)? Co que se ié demandarié: la lengo d’o escricho dins la listo di lengo dis eisamen dóu certificat o dóu brevet? [Que pensez-vous d’un recours au Gouvernement, Ministre ou bureaux ? Que lui demanderait-on ? La langue d’oc inscrite dans la liste des langues aux examens du certificat et du brevet ?]
  • Après quauco counferènci dins uno vilo o vilaje, cerca d’óuteni un referendum pèr introudurre la lengo d’o à l’escolo. Se poudrié-ti emplega un taumejan? [Après quelque conférence dans une ville ou un village, chercher à obtenir un referendum pour introduire la langue d’oc à l’école. Pourrait-on utiliser un tel moyen ?]
  • Li councours entre escoulan, versioun, tèmo, declamacioun, coumpousicioun, émé festo publico e recoumpenso prouclamado deurien-ti se faire tóutis lis an? Quau dounarié li près? Quau se cargarié dóu discours? [Les concours entre elèves, version ou thème, déclamation, composition, avec fête publique et récompenses proclamées devraient-ils se faire tous les ans ? Qui se chargerait du discours ?]
  • Quete biais vous apareis lou meiour pèr faire intra e manteni l’us de la lengo à l’Escolo, pèr lou defendre contro lis ataco de l’endeforo, pèr que li felibre siègon tóuti d’acord sus l’amessioun de la lengo d’o dins li prougramo ouficiau e dins l’escolo? [Quelle manière vous paraît la meilleure pour faire entrer et maintenir l’usage de la langue d’oc à l’École, pour le défendre contre les attaques du dehors, pour que les félibres soient tous d’accord sur l’admission de la langue dans les programmes officiels et dans l’école ?]
  • De qué se fai e de-que se poudrié faire encaro pèr l’ensignamen de la lengo d’o dins lis escolo segoundàri e lis escolo superiouro? [Qu’est-ce qui se fait et pourrait encore se faire pour l’enseignement de la langue d’oc dans les écoles secondaires et les écoles supérieures13 ?]

37Tel est donc ce questionnaire.

38On remarque tout de suite que l’ordre des questions n’est pas particulièrement logique. Mais dans l’ensemble, elles entendent bien faire le tour des problèmes posés par la question de l’occitan à l’école, sans hésiter en plus d’un endroit à suggérer fortement des solutions. On peut les classer en plusieurs catégories.

39Certaines concernent le contenu de l’enseignement : c’est le cas de la première qui aborde la question de l’enseignement de l’histoire et d’autres disciplines de proximité, ou de la seconde, qui aborde la pédagogie de l’enseignement de la langue.

40Une autre série de questions aborde le problème des outils de la revendication. Sa cible d’abord, l’État lui même, mais aussi la société : c’est le sens des questions portant sur les concours, comme moyen de populariser et de spectaculariser la langue des écoliers, ou de celle concernant ce projet de référendum, exigé par la population d’une ville ou d’un village galvanisée par les discours d’un propagandiste félibréen.

41Sans oublier la question 6 qui au fond reprend les précédentes, en ajoutant une idée intéressante : Savinien ne semble pas persuadé a priori que tous les félibres partagent sa revendication. On verra qu’au demeurant, il n’a pas tort.

42Enfin on note que pour l’essentiel les questions portent sur l’enseignement primaire, ou primaire supérieur (jusqu’au brevet). Et qu’il faut attendre la dernière question pour voir aborder l’enseignement secondaire. Cela dit, si on se souvient qu’à cette époque seuls quelque 2,5 % d’une classe d’âge accèdent à l’enseignement secondaire, on peut concevoir que l’école primaire ait été au centre de la stratégie des félibres. D’autant plus qu’ils peuvent s’appuyer dans une certaine mesure sur des espaces qui existent dans l’institution : la première question sur l’histoire locale se comprend parfaitement si l’on songe que Maurice Faure, ministre radical (et majoral du Félibrige dans le civil) de l’Instruction Publique au moment où la plupart des enquêtés rédigent leur réponse a précisément lancé par une circulaire l’idée de développer l’enseignement de l’histoire locale, sans résultats appréciables au demeurant. De même, ça et là, des écoles félibréennes ont pu organiser des concours scolaires avec l’appui ou du moins la tolérance de l’inspecteur d’académie local : l’Escolo deras Pirenéos de Sarrieu, comme sa voisine des Basses-Pyrénées l’Escole Gastou Febus ont joué sur ce point un rôle pionnier, que salue par exemple la réponse de Praviel.

43Par contre, on remarque que l’enquête fait l’impasse sur un certain nombre de points importants :

  • la formation des maîtres en premier lieu, qui n’est évoquée à aucun moment. Tout étant donc laissé au volontariat et à la débrouillardise d’éventuels instituteurs félibres ;
  • le statut de la langue comme langue enseignante et pas seulement comme langue enseignée n’est pas abordé non plus. Mais en tout état de cause il faudra attendre la fin du siècle pour que cela change.
  • 14 Ibidem, p. 100-104, et n° 11, p. 105-106.

44Tel quel pourtant, ce questionnaire va susciter des réponses dont certaines sont intéressantes14.

45Pas toutes bien sûr. Certains intervenants sont économes de leurs moyens.

46C’est le cas au premier chef de Mistral, dont la plupart des réponses ne dépassent pas deux lignes, qui n’ont rien de particulièrement fulgurant. Sur l’histoire, il est partisan, sans originalité, de partir de l’histoire locale pour aborder successivement les niveaux régional, national et général ; et d’ajouter négligemment « idemper la geougrafio e li sciènci naturalo ». Même laconisme quant aux méthodes d’apprentissage de la langue : c’est au maître de voir ce qu’il a à faire « s’il est intelligent et afélibri » (expert en doctrine félibréenne ? félibre enthousiaste ?). Pour maintenir l’usage de la langue, il suffit de faire lire les almanachs félibréens. Quant aux concours, il faut voir en fonction de l’occasion. La réponse la plus longue concerne la dernière question (quatre lignes...). Elle prend la forme d’une prophétie : le jour où la France sera nettoyée des « idées jacobines », les gens finiront par comprendre que tout vrai Provençal se doit de parler provençal. Bref, le Patriarche assure un service plus que minimal. Il est vrai qu’il a cette année-là quatre-vingt-un ans et un immense désir qu’on le laisse tranquille, combiné à un vrai découragement : il ne croit pas à l’efficacité de démarches vis-à-vis du Ministère, et pense qu’un référendum serait dangereux. Du moins a-t-il l’excuse de ne pas être un professionnel de l’enseignement.

47Alors qu’Estieu, l’instituteur, se montre tout aussi vague, expéditif et désabusé, entre généralités sur l’enseignement de l’histoire locale—partir du « terrain », et affirmation tranquille que de toute façon ni le gouvernement ni les populations ne s’intéressent au développement de l’enseignement de l’occitan. Là encore, quelques lignes lui suffisent.

48Grand se borne à des banalités bien intentionnées.

49Quant aux Avignonnais Vidier et Favier, ils répondent à côté, ou plus exactement bottent en touche : rien ne sera possible tant que la France ne sera pas devenue un État fédéral dans lequel les provinces auront leur autonomie. Nous soupçonnons ces personnages d’être dans la mouvance de l’Action Française, dont ils utilisent le vocabulaire (franchises des communes, libertés provinciales).

50Praviel n’est pas sur des positions fondamentalement différentes, mais se montre un peu plus concret en approuvant les initiatives de concours scolaires prises par les groupes félibréens du Sud-Ouest et en affirmant que l’essentiel réside dans un changement de mentalité dans les populations concernées plus que dans la bonne volonté d’un gouvernement centraliste par nature.

51Quant à Roussillon, il se borne à une revendication minimale : que les maîtres puissent utiliser la « langue locale » comme « auxiliaire indispensable pour l’enseignement du français, langue nationale » ; c’est ce que beaucoup font déjà empiriquement, car tout dans les pratiques pédagogiques du temps ne se résume pas au fameux « signal ».On voit donc que l’intervention de ce Roussillon n’apporte pas grand chose au débat.

52Pour trouver des réponses un peu plus détaillées et surtout un peu plus concrètes, il faut se tourner vers les autres intervenants.

53L’histoire locale, dont on rappelle qu’elle a fait l’objet d’une circulaire officielle, inspire les pédagogues de terrain qui ne se bornent pas à des généralités.

54Philip propose d’envisager l’histoire du point de vue du « peuple ouvrier et paysan en action pour défendre la liberté et le sol natal » — je traduis. La géographie, elle, devant s’associer à l’archéologie, à la géologie, à l’hydrologie, etc.

55Scala souligne la nécessité que l’enfant connaisse son milieu et donne des exemples concrets [je traduis] : « Quel est ce château ? Qui l’a fait construire ? Pourquoi dit-on qu’il y a une chèvre d’or au fond de ce gouffre ? Pourquoi appelle-t-on ce chemin le camin roumiéu, et cet autre le camin aurelian ? » Il fait appel à la toponymie et propose tout uniment la fabrication d’un atlas historique de la Provence, qui ne sera réalisé que plusieurs décennies plus tard.

56Brémond, l’inspecteur, préconise la confection par chaque commune, et à ses frais, d’une monographie locale. Sans doute n’ignore-t-il pas que certains maîtres en ont eux-mêmes rédigées. Mais il ajoute, en bon connaisseur du terrain, que si le recours à l’histoire locale a été encouragé par le ministère, bien peu de maîtres en fait s’en sont souciés, sans chercher à savoir le pourquoi de cette réticence.

57Charles-Brun est nettement plus optimiste, puisqu’il considère que la question est d’ores et déjà réglée et que l’essentiel est à présent la question de la langue.

58Quant à Sarrieu, il est le seul à dépasser le cadre local ou provincial pour évoquer l’idée d’une approche interrégionale de l’histoire. Il est le seul aussi à assigner à l’histoire régionale une visée plus ambitieuse que celle admise par les autres (permettre à l’enfant de mieux aimer sa terre natale, etc.). Pour Sarrieu, la leçon de l’histoire des provinces, c’est qu’elles ont longtemps lutté pour leurs libertés et leurs coutumes— où l’on discerne à la fois l’ombre de la vision maurrassienne et l’idée de la permanence d’un esprit d’oc contestataire, sinon rebelle.

59Les mêmes intervenants donnent un point de vue le plus souvent motivé, voire nourri d’expérience concrète, quant à l’enseignement de la langue.

60Philip défend la version, et propose une réforme de l’orthographe du provençal, qu’il n’applique d’ailleurs pas dans sa réponse, graphiquement orthodoxe.

61Scala propose quant à lui tout bonnement un manuel comparé du français et du provençal permettant à l’élève de mieux cerner les différences entre les deux langues, et donc de passer commodément de l’une à l’autre. C’était le principe de ces vieux manuels de gasconnismes ou de provençalismes corrigés qui fleurissaient entre la fin du xviiie et le début du xixe, et qui étaient depuis passés de mode, la pédagogie du français préconisant l’ignorance totale de la langue natale des élèves, au risque de favoriser les confusions et les hybridations.

62Brémond, conscient de la difficulté de faire entrer la langue à l’école, préfère des méthodes plus souples, presque homéopathiques : autoriser les maîtres à faire réciter des poèmes en langue d’oc et à lire une fois par semaine une page d’un grand auteur provençal. Ce n’est pas un hasard s’il parle d’autoriser, là où les autres semblent croire que le maître peut faire ce qu’il veut : c’est l’inspecteur conscient des réalités administratives qui s’exprime ici.

63Charles-Brun est lui aussi conscient de ces réalités. S’il signale que rien au fond n’empêche le maître, dans une leçon orale et en français, de s’appuyer sur la langue des élèves pour leur expliquer une règle de grammaire ou d’orthographe, il est plus prudent face à l’emploi de la langue à l’écrit, car vis-à-vis des règlements ce n’est pas vraiment régulier, et, précise-t-il, « un cranaire pot toujour cranà » : (un [inspecteur] grognon peut toujours grogner). Savait-il que c’est ce qui était arrivé des années plus tôt à Antonin Perbosc, tancé par son inspecteur pour avoir donné des devoirs « patois » écrits à ses élèves ?

64L’idée de concours scolaires recueille les suffrages de presque tous.

65Seul Pastre, de son observatoire perpignanais, définit explicitement cette idée comme inopportune et dangereuse, et nous apprend que dans son département, une circulaire de l’inspecteur d’académie interdit tout concours scolaire en catalan, une preuve de plus qu’en ces matières tout dépend du bon ou mauvais vouloir de ce grand seigneur qu’est l’inspecteur d’académie.

66Philip et Brémond se rejoignent pour souligner que pour être attractifs ces concours doivent être dotés de récompenses en monnaie sonnante et trébuchante, ce qui, pour Brémond, pose la question du mécénat, car le Félibrige n’a pas d’argent.

67En revanche ces hommes de terrain sont plus réticents face à l’idée de revendiquer auprès du gouvernement. Seuls Philip et Scala semblent croire à la possibilité d’un succès, Scala en profitant pour glisser un grand couplet sur les droits imprescriptibles de la Provence tels que les garantit l’acte d’union de la fin du xve siècle, quand le roi de France devient comte de Provence en respectant l’adhésion de celle-ci comme d’un principal à un autre principal... Les autres professionnels évitent ce genre de langue de bois teintée de nostalgie d’Ancien Régime, et sont exempts de toute naïveté.

68On l’a dit, Estieu est peu constructif, se contentant de geindre :

Un recors al Gobern ? Aiceste respondra meme pas.

69Plus loquace, Pastre croit tout simplement que

on n’obtiendra jamais ce que demandent les félibres. Ce serait trop beau ou peut-être aussi trop exagéré.

70Il ajoute explicitement ce que d’autres se bornent à suggérer elliptiquement :

L’immense majorité du corps enseignant est « hostile à nos idées ».

71Il recommande donc la prudence et l’habileté : surtout ne pas faire de bruit ! Il ne croit pas que le Gouvernement soit l’interlocuteur pertinent, et conseille plutôt de convaincre les bureaux. Un point de vue que partagent les plus lucides de ses collègues :

Se sabias ço que s’en f... lou Gouvèr de nouestei revendicacien regiounalisto,

72demande Brémond—est-il utile de traduire ?

73Comme Pastre, il ne voit d’autre objectif réaliste que l’obtention d’une circulaire qui recommanderait d’utiliser la langue locale pour enseigner le français.

74Charles-Brun s’appuie sur le sort réservé à la Chambre aux (rares) interventions des partisans des langues régionales — Guieysse le Breton, Marin, Gailhard-Bancel le Drômois—pour conclure que le gouvernement n’est pas l’interlocuteur à toucher. Lui aussi mise donc sur un lobbying patient soit du côté de l’administration centrale, soit des inspecteurs primaires et d’académie, car « ce sont eux que craignent les maîtres » [je traduis] : voilà une appréciation sans illusions sur la mentalité des instituteurs, mais une juste appréhension des rapports de force sur le terrain. L’objectif, là encore : obtenir soit une circulaire nationale, soit des conférences pédagogiques mettant en valeur la méthode de Savinien. Il ajoute une des rares remarques de notre corpus touchant le secondaire, puisque c’est là qu’il enseigne : c’est pour souligner que le professeur est plus libre que l’instituteur, et qu’il peut donc, comme lui-même, utiliser le provençal dans son cours de latin ou de français, avec des textes de Mistral lus aux élèves. Il signale toutefois que dans la mesure où tous les enseignants et tous les élèves des lycées ne sont pas originaires du Midi, la méthode ne peut être généralisée. Une façon de confirmer le pragmatisme—habituel au personnage—qui éclate dans la conclusion de sa réponse sur la question des concours :

aqui couma pertout, es d’omes que nous sauvaran, mai que de papafars ouficiaus.
[là comme partout, ce sont des hommes qui nous sauveront, plus que des paperasses officielles.]

75L’idée d’un referendum auprès des populations concernées ne séduit pas grand monde. Mistral la trouve imprudente. Estieu pense que les populations ne sont pas prêtes ; c’est aussi l’avis de Brémond, même s’il approuve l’idée de faire des conférences, beaucoup de conférences, précise-t-il. Seul Charles-Brun envisage l’utilisation de cet « estrument forsa dangeirous a manejà », [très dangereux à manier], mais qui pourrait servir à la condition d’un travail préalable auprès des associations de parents d’élèves — il dit « de pères de famille » — : le lobbying, toujours.

76Ces réactions mitigées traduisent tout simplement la conscience chez ces hommes de l’état d’esprit de populations pour lesquelles le travail de l’école est d’enseigner le français, et qui ne voient nul intérêt à défendre l’occitan.

  • 15 Ibidem, n° 11.

77Il nous faut à présent aborder un dernier type de réactions, celles des correspondants qui n’ont pas jugé utile de répondre point par point aux questions posées, mais donnent une réponse globale15.

78Les Avignonnais et Praviel sont dans ce cas, au motif, tout à fait valable, en ce qui les concerne, qu’ils ne sont pas qualifiés pour répondre aux questions techniques.

79On y trouve aussi la réponse de Flamme, l’instituteur provençal, qui, faute de temps, dit-il, se borne à des généralités, avant de conclure sur l’espoir d’une

régénération de notre enseignement... pour qu’il reste toujours franchement chrétien, très français et très régional, c’est à dire pour nous Méridionaux, très provençal.

80Plus intéressante, la réponse de Sarrieu. Il a répondu sagement, on l’a vu à la question I, mais pour les autres, il préfère un développement synthétique.

81Pour l’enseignement de la langue, il est partisan d’une gradation savante, en faisant intervenir l’occitan dès que l’élève sait un peu de français, un français dont il dit explicitement qu’il l’aura acquis par la méthode directe, c’est à dire sans recours à l’occitan. Ce qui revient à accepter la situation telle qu’elle est. Si dans le primaire il considère qu’il ne faut s’occuper que du parler local, pour le secondaire, c’est un vrai programme progressif qu’il dessine, visant à faire acquérir au fil des classes des connaissances de plus en plus larges sur les divers parlers d’oc et leur littérature. On se souvient que pour l’histoire, il préconisait déjà l’élargissement progressif à l’ensemble des pays d’oc. Pour le reste, il croit aux concours scolaires, puisque lui-même en organise dans ses Pyrénées. Il croit que le référendum serait une chose faisable, à condition que les esprits soient préparés, sans indiquer si, à son avis, ils le sont. Il est le seul à envisager la question — pourtant suggérée par Savinien — d’une valorisation de la langue par son admission aux examens : pas au Certificat d’Études, mais au baccalauréat et au brevet supérieur des futurs instituteurs. C’est le seul moment de notre corpus où l’idée de l’indispensable formation des maîtres est effleurée. Au niveau de l’enseignement supérieur, il est également le seul à envisager de faire entrer l’occitan commelangue vivante seconde dans les licences et les agrégations d’italien et d’espagnol, voire à imaginer pour l’oc des « grades équivalents ». Là encore, il faudra plusieurs décennies et deux guerres mondiales pour que ce souhait rencontre un début de réalisation. Et il met enfin l’accent sur le nécessaire volontariat/volontarisme des maîtres qui peuvent parfaitement demander l’autorisation d’enseigner la langue d’oc comme matière supplémentaire facultative, comme cela se fait pour la musique, la sténographie, la boxe, l’escrime dans divers lycées ou collèges. Pour lui, la clé de tout se trouve donc dans l’engagement des félibres, et la qualité de leur propagande.

82Il nous reste à voir une dernière réponse, celle du docteur Bernard, de Forcalquier.

83Ce félibre répond en occitan de Forcalquier, mais c’est pour se démarquer violemment de tous les autres :

siéu assouludamen òupousa à l’entrouducioun ouficialo de la lengo a l’escoro.

84Car, ajoute-t-il, nos enfants ont trop à apprendre ce qu’il y a dans les programmes (et ils n’en savent pas la moitié quand ils sont censés les connaître) pour essayer de leur bourrer le crâne de la grammaire occitane. Un père de famille ne peut rien dire d’autre.

85On retrouve ici un des arguments assénés par le Ministère chaque fois que la revendication pour les langues régionales émerge publiquement. La seule marge que Bernard laisse à la langue, c’est la cour de récréation, et les classes supérieures du primaire, quand le maître peut se permettre « en marge de l’enseignement officiel », de parler de la langue et de l’histoire, afin de mieux attacher les enfants à leur pays natal—air connu. Si on arrive à ce résultat, conclut-il, les jeunes ainsi formés pourront, « le jour de la reconstitution des anciennes provinces », imposer leur langue à l’État et à l’école. Bref, on verra plus tard. Et notre docteur de conclure crânement cette philippique félibriquement tout à fait incorrecte :

vias, siéu pa’ncaro dóu bos que se n’en fai de majourau [vous voyez, je ne suis pas encore du bois dont on fait des majoraux].

86De fait, il ne le sera jamais. Mais son intervention a du moins le mérite de montrer que l’entrée de l’occitan à l’école ne constituait pas un objet de consensus chez tous les félibres. On mesure dès lors quels obstacles, dans leur camp même, devaient affronter les partisans de cette entrée avant même de devoir affronter les bureaux, les inspecteurs... et la masse anonyme et silencieuse des « pères de famille », dont beaucoup, en ce temps, auraient pu se rallier à la position de Bernard si quelqu’un avait eu l’idée de leur poser la question.

87Au terme de la lecture des réponses à l’enquête lancée par Savinien, le lecteur risque fort de demeurer perplexe. Il se trouve confronté à un éventail de prises de position, évoluant entre le découragement pur et simple et l’affirmation haute et forte de slogans de peu d’impact pratique dans la société de la Belle Époque. Avec, entre ces deux pôles, aussi bien l’expression d’un refus total — celui de Bernard — que des points de vue nuancés, nourris d’expériences concrètes, mais qui demeurent de nature purement théorique.

88Comment trouver à la fois des raisons d’espérer—car on suppose que le lecteur d’Occitania croit que le combat vaut encore la peine d’être mené — et des moyens pour le mener ? On attend donc une synthèse. Elle va venir. Mais pas sous la plume qu’on attendait.

  • 16 Ibidem, n° 11, p. 107-111 ; n° 12, p. 113-115.

89Cette plume, en bonne logique, devrait être celle de l’enquêteur, celui qui a formulé les questions, donc, au cas particulier, le Frère Savinien. Or, les conclusions de son enquête, qui occupent quand même plus de huit pages sur deux numéros de la revue, et sur deux colonnes ! sont dues à Villeneuve16. Ce qui pourrait s’expliquer par le fait qu’après tout la revue lui appartient. Mais il fournit une seconde explication, qui lui permet de se débarrasser élégamment de Savinien :

Si les réponses que j’ai reproduites donnent l’impression d’un désaccord [entre les intervenants], cela tient surtout à ce que le questionnaire n’était pas construit logiquement (sic !) et mêlait, dans presque tous ses paragraphes, deux questions différentes, LE BUT et LES MOYENS. Je ne suivrai donc pas l’ordre des questions de Savinien et je suis persuadé qu’en mettant chaque chose à sa place, on peut formuler un avis qui ne trouvera pas, dans le Félibrige, de contradicteurs sérieux.

90Ayant dit, et ayant donc rejeté ce pauvre Savinien dans les ténèbres extérieures de l’absence de logique, Villeneuve peut entamer sa longue démonstration.

91Elle s’articule d’abord autour de l’opposition entre deux philosophies, ou plus exactement, deux principes, dit Villeneuve, qui se réfère à « la vieille doctrine orientale des forces contraires ». Il n’en dit pas plus, mais on reconnaît là le manichéisme, et ce que Villeneuve considère comme sa version occitane, le catharisme, car il se définit volontiers comme cathare. Les deux principes en question, qui se sont combattus tout au long de l’histoire de France, sont le fédéralisme et l’unitarisme. Le fédéralisme, doctrine hautement félibréenne, fait tout partir de l’individu, là où l’unitarisme fait tout partir de l’État, auquel tout (individus, familles, provinces...) doit être subordonné. Si l’on suit la doctrine fédéraliste, il est logique de partir de l’environnement immédiat de l’individu, à savoir son lieu de naissance et sa langue maternelle. C’est seulement en partant de là, du connu pour aller vers l’inconnu, qu’on peut aborder les niveaux plus larges, région, nation, monde ; mais dans ce cadre, c’est, pour un félibre, l’Occitanie et l’occitan qui ont priorité. Alors que la vision unitariste part, elle, du global, et lui subordonne le local. Mais, argumente Villeneuve, dans ce cas, la logique veut que l’on aille jusqu’au bout, et que l’on ne raisonne qu’à partir de la planète, comme le préconisent les internationalistes, non sur des entités intermédiaires. Autrement dit, ceux qui raisonnent sur la base nationale française se trompent.

92Fort bien. Malheureusement, constate Villeneuve, le conflit entre les deux principes s’est conclu en France en faveur de l’unitarisme. Et ici, notre théoricien enfourche un de ses dadas favoris : ce triomphe de l’unitarisme, quoique préparé par la monarchie absolue, est l’œuvre d’une entité particulièrement maléfique, la franc-maçonnerie, lancée au départ par les Juifs avec comme objectif la maîtrise du monde. Ces francs-maçons étant peu nombreux, et donc incapables de contrôler tous les échelons d’une société complexe, leur grande tâche a été d’amener l’État français à éliminer tous les corps intermédiaires — provinces, communes, métiers, etc. — pour ne laisser en place que l’État. Il leur suffit ensuite de s’emparer de l’administration, les « bureaux », ces

bureaux obscurs et bas de plafond où des hommes à titres modestes, débutant à 1 800 francs et dépassant rarement 6 000, préparent des rapports et des pièces à signer. Beaucoup sont affiliés à la franc-maçonnerie.

93Tous les détenteurs apparents du pouvoir, députés, ministres, présidents, n’ont en fait aucune vraie influence. Bref, qui tient les bureaux tient l’État, ce qu’il fallait démontrer.

94Dans ces conditions est-il possible de convaincre ces bureaux de faire leur place à la langue d’oc comme l’espèrent certains de ceux qui ont répondu à Savinien, et font preuve d’un « incurable illusionnisme » ? Pour Villeneuve il est clair que non : ceux qui détiennent le pouvoir ne vont pas accepter—» allons donc ! »—de favoriser à travers les langues locales la restauration de certains de ces corps intermédiaires qu’ils se sont ingéniés à détruire « depuis deux cents ans ». Bref, il est inutile de leur demander quoi que ce soit, il faut le leur prendre, car

on n’a quelque chose dans le monde que quand on le prend.

95D’où une question : les Occitans sont-ils en mesure de prendre quoi que ce soit ?

Je ne vois pas des masses refusant l’impôt ou assiégeant des préfectures pour obtenir une modification dans les manuels scolaires.

96Ce qui veut dire que si les félibres veulent parvenir à leur but, la restauration de la langue, il leur faut passer par plusieurs étapes, progressivement. Et c’est à ce moment, au bout de trois pages serrées, que Villeneuve commence enfin à aborder les questions posées par Savinien : faut-il privilégier l’enseignement de la langue ou celui de l’histoire ? Villeneuve tranche : c’est par l’histoire locale qu’il faut commencer. Car la population n’est pas disposée à soutenir l’introduction de la langue à l’école :

Dans le peuple, on regarde comme une infériorité le fait de la parler et ce préjugé est tenace. Dans les classes moyennes, on craint que la langue d’oc ne nuise à l’étude du français et ne soit un obstacle à l’avenir de l’enfant. Partout, on répète ce que disait le docteur Eugène Bernard dans sa réponse : les programmes sont combles. Bien loin de les surcharger, il faudrait les diminuer.

97Voilà une première difficulté. Mais il y en a d’autres, poursuit Villeneuve, « des difficultés pratiques presque insurmontables », en fait : où trouver des enseignants compétents ? Qui enseignera dans les écoles normales ? Et quelle langue enseigner, compte tenu de l’émiettement dialectal et graphique qui est le lot de l’occitan ? Bref, l’enseignement de la langue pose, pour l’heure, trop de problèmes.

98Il n’en va pas de même avec l’histoire locale, autorisée par « l’excellente circulaire » de Maurice Faure, un franc-maçon notoire, pourtant, comme Villeneuve le sait fort bien par ailleurs. Cette histoire, parlant à l’enfant de choses, de lieux et de gens qui lui sont familiers à priori peut permettre de développer chez lui cette fierté qui constitue un des fondements du patriotisme. Élevé dans ce patriotisme, pourvu qu’il soit d’oc, l’enfant sera ainsi progressivement sensibilisé à la nécessité de défendre la langue de son pays. Comment y arriver ? L’instituteur n’a besoin d’aucune formation préalable pour l’enseigner, il lui suffit d’avoir les manuels nécessaires. Ces manuels, constate Villeneuve, n’existent pas encore. Il n’y a donc qu’à les mettre en chantier. Pour l’histoire régionale, pas de problème (croit-il !) : on trouvera bien assez de félibres cultivés pour se charger du travail. Villeneuve oublie opportunément l’Istòri naciounalo de la Prouvènço e dóu Miejour, travail pionnier, dès 1897, de Pierre Dévoluy, mais il est vrai que ce Dévoluy est son ennemi mortel (et que par ailleurs, cette histoire, alors largement inédite sauf quelques fragments, laisse à désirer sur le plan scientifique). Quant à l’histoire locale, il suffit de mobiliser les communes (pour le financement de la chose), mais aussi les félibres, regroupés dans une section spécifique du Félibrige, dont la tâche serait justement de coordonner les travaux d’histoire locale. Bref, le passage par l’histoire locale présente tous les avantages : il est permis par les textes officiels, ne choque pas les parents, n’exige pas une formation spécifique pour les maîtres. Et l’histoire locale doit permettre de développer « l’affection pour le sol et l’orgueil de race » et de créer

un ÉTAT D’ESPRIT qui deviendra une FORCE et permettra d’obtenir plus tard l’enseignement régulier de la langue, but définitif de notre campagne.

99Ces longues et légèrement pontifiantes conclusions portent la marque de l’individu Villeneuve, un individu dont nous avons déjà suggéré qu’il était peu banal. On y retrouve donc les caractéristiques du personnage, et notamment cette logique formelle qui parfois dérape en considérations monomaniaques.

100Mais on y retrouve aussi sa lucidité aiguë sur l’état réel des forces, et de la société occitane.

101Et sur ce point, somme toute, son diagnostic, et ses propositions si peu ambitieuses au fond, reflètent assez bien le point de vue de certains des félibres qui répondent à l’enquête. Malgré ses imperfections et son côté fourre-tout, ses lacunes aussi (sur la question de la formation des maîtres par exemple), cette enquête tranche sur l’ordinaire des propos tenus sur l’enseignement dans les milieux félibréens. Le plus souvent en effet, on en reste dans ces milieux au stade de l’interpellation solennelle au Pouvoir Jacobin, le sommant dans une langue qu’il ne risque pas de comprendre de faire sa place à la langue d’oc « à l’école, à la chaire et à la tribune » — pour reprendre le slogan d’un congrès tenu à Avignon en 1896. À moins qu’on ne se contente de montrer patte tricolore en essayant de vendre au même pouvoir l’idée que, somme toute, l’amour du sol natal symbolisé par l’amour de sa langue prépare les esprits à l’amour de la grande patrie — c’est l’argument de Maurice Faure lui-même tout au long de sa carrière félibréenne — ou l’idée minimaliste que le recours au « provençal » peut aider à mieux enseigner le français. Les réponses à l’enquête d’Occitania permettent d’aller plus loin et de proposer l’ébauche d’une analyse et d’un projet. Ce que l’on peut résumer en quelques points :

  • Il convient d’être très prudent car la société n’est pas prête à emboîter le pas aux défenseurs de l’occitan. Ce que démontre superbement d’ailleurs la réaction épidermique de Bernard, sorte de loup incrusté dans la bergerie félibréenne, mais bien représentatif du point de vue de maints « pères de famille ».
  • Les grandes proclamations ne servent pas à grand chose ; il vaut mieux passer par un travail de couloir, et se faire des alliés dans les bureaux où s’élaborent les circulaires.

102C’est le point de vue des deux plus gradés de notre échantillon, les professeurs de lycée Sarrieu et Charles-Brun. Il n’est pas indifférent de noter qu’ils sont aussi les seuls à exercer de vraies responsabilités associatives — l’un dans un groupe félibréen local, l’autre dans un lobby régionaliste d’ampleur nationale — qui les amènent à en savoir un peu plus long sur les réalités du système administratif et politique français que de modestes instituteurs de province.

103Cela étant, on est bien obligé de constater une chose : les conséquences pratiques de ce débat sont nulles.

104Le Félibrige ne lancera pas de grande campagne de conférences dans les villes et les villages pour convaincre les pères de famille de la justesse de ses positions.

105Ses groupes locaux, en général, ne se signaleront pas par leur capacité à organiser des concours scolaires.

106Il n’exercera pas davantage de pression efficace sur les bureaux ou les inspecteurs d’académie.

107Et il ne sera pas à l’initiative de ces manuels que Villeneuve et d’autres appellent de leurs vœux, et qu’au demeurant ils se garderont bien d’écrire eux-mêmes.

108On peut comprendre, bien sûr, que la direction du Félibrige n’ait pas jugé utile de suivre les recommandations d’un Villeneuve plus apte à se faire des ennemis qu’à convaincre. Mais au delà, c’est la capacité d’intervention sociale du Félibrige, association d’écrivains amateurs avant tout, qui est en cause. Des amateurs qui peuvent éprouver parfois le désir — abstrait—de voir l’école sauver leur langue, mais qui au fond ne sentent pas le besoin vital de se mobiliser vraiment pour satisfaire ce désir. C’est une des raisons pour lesquelles il faudra attendre quarante ans pour que la langue fasse enfin une timide entrée dans l’école de la France.

Notes

1 Fusina Jacques, L’enseignement du corse. Histoire, développements récents et perspectives, Ajaccio, A squadra di u Finusellu, 1994.

2 Cf. Georges Bonifassi, La presse régionale de Provence en langue d’oc, Paris, Presses de l’Université Paris-Sorbonne, 2003 p. 286.

3 C’est aujourd’hui le titre du bulletin du Partit Occitan. Au total, on doit bien en être à la septième apparition de ce mot emblématique, sans compter les composés (comme Occitània Nòva dans les années 70, Ousitanio Vivo dans les vallées occitanes d’Italie ; et nous en oublions sans doute).

4 Nous avons esquissé sa biographie dans un article, « Un félibre nationaliste : Christian de Villeneuve-Esclapon (1852-1931) », paru dans les Actes du VIe Congrès de l’A.I.E.O. de Vienne, en 1999, Vienne, Praesens, 2001, p. 797-809.

5 Nous renvoyons à notre article, « L’impossible politique linguistique occitaniste », Lengas n° 25, 1989, p. 51-69 [ici-même chapitre 2, p. 49-68].

6 Cf. notre article, « Les pédagogues et les “patois” sous la IIIe République », Lenga e País d’òc, Montpellier, C.R.D.P., n° 23, 1991, p. 11-22. [ici-même chapitre 3, p. 69-84]

7 La plupart font l’objet d’une notice dans le Dictionnaire des Auteurs de langue d’oc de Jean Fourié, Paris, Aisde la Langue d’Oc, 1994.

8 Pour savoir qui est félibre et qui ne l’est pas, nous nous sommes reporté à la liste des félibres publiée en 1914 dans le Cartabèu de Santo Estello n° 11—le Cartabèu est à la fois l’annuaire et le journal officiel du Félibrige.

9 Sur ce groupe, cf. notre article, « Les premiers pas de l’Escolo deras Pirenéos », Revue de Comminges, t. CXXI, n° 2, 2e trim. 2005, p. 237-258.

10 L’homme et son organisation ont fait l’objet d’un ouvrage récent, de Julian Wright, The regionalist movement in France, 1890-1914, Oxford Historical Monographs, Oxford, Clarendon Press, 2003.

11 Le Dictionnaire des Auteurs de langue d’oc (Paris, Amis de la Langue d’Oc, 1994) de Jean Fourié n’en connaît qu’un, François Favier, qui a écrit en oc et exerce la profession de marbrier.

12 Occitania, n° 10, p. 97.

13 Entendons, les lycées et l’Université.

14 Ibidem, p. 100-104, et n° 11, p. 105-106.

15 Ibidem, n° 11.

16 Ibidem, n° 11, p. 107-111 ; n° 12, p. 113-115.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

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