Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L’école française et l’occitan

 | 
Philippe Martel

3. Les pédagogues et les « patois » sous la Troisième République

Texte intégral

1Une image immédiate, tenace : l’instituteur sévère, mais juste, qui donne le « signal » — un sou, un bout de bois, n’importe quoi — à un élève, dénoncé par un petit camarade pour avoir commis le péché suprême : parler « patois » à l’école...

2Soit. On ne va pas aligner ici une fois de plus les témoignages qui fondent cette image.

3Pas plus qu’on ne va tenter, au nom du respect dû à cette école laïque qui « nous apprit à vivre et penser librement » (pour reprendre une chanson à la gloire de l’école laïque dont beaucoup de ses anciens élèves se souviennent encore...) de minimiser l’emploi du « signal ».

4La vraie question nous paraît être ailleurs : sur quelle base théorique s’appuie la politique d’hostilité aux « patois » ? Comment les spécialistes la justifient-ils ? Plus généralement, comment envisagent-ils le problème pratique posé par la diffusion du français dans des zones où les enfants, le plus souvent, en ignorent les rudiments ? Le rejet du « patois » est-il général et univoque, ou peut-on discerner des nuances, voire des points de vue plus ouverts ? Les historiens de l’éducation se sont peu souciés de cette question. Les « minoritaires » se sont souvent satisfaits de dénoncer le signal, en réutilisant toujours les mêmes textes, sans aller plus loin. Or, il y a là-dessus bien des choses à dire.

3.1 Les chiens de garde

5Pour l’État, et au delà des options politiques de ceux qui le dirigent, il y a longtemps que la question est tranchée.

6La langue de l’école, ce ne peut être que le français, puisque c’est là la langue de l’État, et que c’est ce dernier qui contrôle l’école, à travers les programmes et les examens. Grégoire l’avait bien dit sous la Convention, et Talleyrand avant lui, dès 1791. C’est même si évident que la plupart des projets discutés devant les assemblées révolutionnaires ne prennent même pas la peine de le préciser. Pas plus que Guizot sous la Monarchie de Juillet, alors même que les inspecteurs rencontrent facilement des instituteurs incapables de parler français. On finit quand même par s’apercevoir qu’il y a loin de la théorie à la pratique : le prouve la grande enquête lancée par Victor Duruy en 1864, sur le degré réel de connaissance du français chez les écoliers.

7Mais le dogme du tout-français demeure implicite. Les célébrissimes lois Ferry ne le mentionnent même pas. Seul le règlement intérieur de l’école primaire spécifie que les cours sont donnés en français. On notera la nuance : nulle part ne sont mentionnées les langues ainsi exclues, auxquelles le pouvoir ne saurait faire l’honneur de les nommer. On retrouve là un phénomène déjà présent en 1539 dans l’ordonnance de Villers-Cotterêts : « en langage maternel français et non autrement ». Le reste n’apparaît qu’en creux, en négatif, non nommé, donc au fond inexistant. On ne se donne même pas la peine, au contraire de ce qui se passe à la même époque outre-Manche par exemple, de le dénoncer. Du même coup, c’est à un autre niveau, sur le terrain en fait, que l’État confie le soin de traiter concrètement du rapport avec les « patois ». Et c’est aux professionnels de trouver les solutions adéquates.

8Le « signal » en est une. Mais ce qui frappe à la lecture de la littérature pédagogique de la IIIe République, c’est qu’il n’y apparaît que rarement.

  • 1 Aioli n° 10, 1894, repris in Discours e Dicho, Arles, C.P.M., 1980 p. 112-114. Pour le texte origi (...)

9Tout le monde connaît le texte célèbre épinglé par Mistral dans l’Aioli en 18931, et paru antérieurement dans l’officieuse Correspondance Générale de l’Instruction Primaire (13 septembre 1893) ; un inspecteur du nom de Boitiat, sévissant dans les Basses-Alpes, y célèbre les mérites de « l’innocent artifice » (sic) utilisé par un de ses maîtres. Mistral, on ne sait pourquoi, ne cite d’ailleurs que le début du texte, celui où le procédé du signal est décrit. Il omet la suite, qui montre les écoliers dégainant à tout bout de champ leur dictionnaire pour vérifier si tel mot suspect est ou n’est pas français, et surtout la fin, où paraît une petite fille qui parle français même en famille—domaine théoriquement soustrait à la juridiction du signal—de peur que

ses camarades ne soient embusqués près de la porte ou des fenêtres, prêts à lui lancer le signal au premier mot de patois qu’ils lui entendraient prononcer.

10Le texte ne dit pas si ce danger est illusoire, mais se borne à voir dans la réaction de la fillette l’amorce d’un processus aboutissant à l’extinction du « patois » au sein même des familles. Heureux village alpin, où l’école de la République fabrique soit des espions, soit des paranoïaques ou des muets !

11Mais Mistral, et ceux qui à sa suite ont repris ce texte, toujours tronqué de la même manière, laissent de côté un fait fort intéressant : les réactions suscitées, dans la Correspondance Générale, par ce beau témoignage. Elles sont pourtant significatives.

12L’inspecteur Carré des Côtes du Nord, que nous allons bientôt retrouver, fait remarquer que toute persécution peut se retourner contre le persécuteur.

13Un autre instituteur bas-alpin, dépendant lui aussi du sympathique Boitiat, prend, lui, le parti de punir indistinctement, au nom de la justice, quiconque parle « patois » en classe. Du coup, la délation, inséparable du procédé Boitiat, perd toute raison d’être : gageons que cet instituteur ne devait pas trouver grand monde à punir.

14Mais la réaction la plus significative vient d’un instituteur breton, Hélie, qui, allant bien au delà de la prudence cynique de l’inspecteur Carré, se place d’emblée sur le plan de la morale :

Exciter les enfants à espionner leurs camarades, à chercher des ruses pour les faire tomber dans un piège, les pousser à écouter aux portes est absolument mauvais (15 octobre 1893).

15Et l’année suivante, la Correspondance passe un compte-rendu élogieux des Lectures ou versions provençales-français d’un certain René Montaut qui n’est autre que le Frère Savinien, apôtre de l’association du français et de l’occitan dans la pédagogie. Un défenseur du « patois » doublé d’un homme d’Église.

16Il nous semble donc que le signal, si utilisé qu’il ait été, était loin de faire l’unanimité : c’est sans doute pourquoi la presse pédagogique se garde bien d’en chanter trop fort les louanges.

17C’est donc sous un autre angle que la question sera majoritairement traitée, celui des meilleures méthodes pour acquérir le français.

18C’est ici que l’on retrouve un personnage déjà évoqué, l’inspecteur Carré, auteur de nombreux manuels, et pape de ce qu’il appelle la « méthode naturelle » formulée dès la fin des années 80, défendue à partir de 1896 par une revue spécifique, l’Enseignement pratique, destinée prioritairement aux instituteurs des zones où l’on ne parle point français.

19Qu’est-ce que la méthode naturelle ? Elle s’appuie sur l’observation des moyens par lesquels la mère enseigne sa langue à un bébé qui ne la parle pas, ou qui ne dispose pour s’exprimer que d’un babil. Cette mère enseigne « naturellement » sa langue au bambin, sans se soucier de ce qu’il peut balbutier ; elle ne traduira pas en babil ce qu’elle a à dire, elle imposera ses propres mots jusqu’à ce que l’enfant, à force d’imitation, parvienne à les reproduire convenablement. L’instituteur, disent Carré et ses disciples, procède de même avec les petits Bretons—ou les petits Algériens — auxquels il est confronté : il ne tient aucun compte de ce qu’ils parlent, et qui ne vaut guère mieux qu’un babil. Ce qu’exprime parfaitement un collègue et séide de Carré, Poitrineau, inspecteur à Vannes, parlant du petit Breton :

  • 2 Cité par Fanch Morvannou, Le Breton, jeunesse d’une vieille langue, Brest, 1980, p. 33.

S’il a huit ans d’âge physiquement, il en a trois à peine pour le développement intellectuel. Y a-t-il lieu, dans ces conditions, de tenir compte des quelques mots bretons qui lui ont suffi pour traîner jusque là une vie rudimentaire ? Je ne le crois pas. Mieux vaut admettre qu’il ne sait rien et commencer avec lui par le commencement, comme on fait à l’école maternelle2.

  • 3 Enseignement Pratique, n° 1, 1er mars 1896.

20Donc, dès le départ, l’instituteur se doit de ne parler que français. Mais bien sûr, sous peine « d’ennuyer3 » son auditoire, il ne le parlera pas n’importe comment. Il l’instillera progressivement, en associant à chaque fois aux yeux des élèves le mot et la chose, par le biais de tableaux et d’images. L’Enseignement pratique offre ainsi à ses abonnés des leçons modèles où l’on apprend à faire annoncer aux enfants, gestes et images à l’appui, « sou, chou, clou, houx, trou », etc. Et ainsi, progressivement, de notions concrètes en notions concrètes, l’élève non-francophone finira, au bout de quelques années, par atteindre le niveau initial des francophones natifs.

21Cette belle théorie a donné lieu à d’ardents débats, dans l’Enseignement pratique comme dans d’autres revues. Non tant sur le principe que sur ses modalités d’application : devait-on vraiment ne tenir aucun compte de ce que parlaient les enfants ?

  • 4 Ibidem, août 1896, p. 223 (causerie de Carré).

22Certains pensent que oui, et considèrent que les meilleurs résultats sont obtenus par des maîtres qui, ignorant tout de la langue de leurs élèves, ne sont jamais tentés d’y avoir recours pour se faire mieux comprendre4.

23Mais tous ne sont pas de cet avis. Les objections peuvent venir des pays d’oc.

24Un inspecteur de Saint-Girons du nom de Combes intervient ainsi dans l’Enseignement pratique en juin 1896 pour expliquer que le « patois » peut servir à mieux faire comprendre les règles du français. Et de donner l’inévitable exemple des règles d’accord du participe passé (brassé/brassée = brassat/brassado). Cela dit, notre homme prend ses précautions : de telles méthodes ne sont applicables qu’avec des élèves de 10 à 13 ans, qui ont donc déjà acquis suffisamment de français pour être vaccinés en quelque sorte contre ce recours au « patois » honni. Combes souligne par ailleurs qu’il s’agit de se servir du « patois », non bien sûr de l’étudier pour lui même.

25L’année suivante, un instituteur ariégeois du nom de Beulaygue, dans une mince brochure intitulée L’enseignement du français à l’école rurale, défend la même idée en y ajoutant quelques nuances plus personnelles. Pour lui, l’enfant qui entre à l’école sait bel et bien quelque chose ; son esprit n’est pas la table rase que postule la théorie de Carré, ce qui n’empêche pas Beulaygue de condamner tout recours à la traduction « patois »/français, sauf quand on ne peut pas faire autrement. Par ailleurs, face aux fameux tableaux vantés par Carré, il est critique ; ces tableaux sont les mêmes du Nord au Midi, et ne correspondent donc pas nécessairement aux réalités concrètes que l’enfant connaît par sa propre expérience. Et de terminer par un jugement sur le « patois » autrement plus nuancé que celui de ses supérieurs hiérarchiques :

Avec les grands élèves, il y aurait quelquefois plaisir et profit à mettre en parallèle le patois et le français. Le patois a des ressources que le français n’a pas, mais c’est une langue insuffisante pour répondre aux besoins d’une société polie et jouissant d’une civilisation avancée. Rien ne met mieux ce fait en lumière que l’embarras dans lequel on se trouve quand on veut traduire en patois un passage d’un classique. Cette comparaison doit faire comprendre à l’élève que, s’il ne doit pas rougir de son patois, il doit mettre tous ses soins à étudier le français.

26Il est vrai que l’Ariège à la fin du siècle et au début du suivant voit la diffusion massive d’almanachs occitans : il y en a certaines années jusqu’à quatre en concurrence, le plus répandu tirant à dix mille exemplaires.

  • 5 Alfred Perrin, « Le français en Algérie », Revue Pédagogique, 1894, p. 107-122.

27Des oppositions se manifestent aussi du côté de certains enseignants en poste aux colonies, voire de certains pédagogues étrangers. En 1894, la Revue Pédagogique laisse ainsi se développer un vrai débat sur la façon d’enseigner le français qui s’ouvre sur l’article d’un certain Perrin, ancien directeur d’un collège français de Tunis5. Il s’agit en fait d’une attaque frontale contre la doctrine Carré. Pour lui, il est indispensable de tenir compte de la langue de l’élève :

à six ou huit ans, l’indigène a un premier fonds de connaissances avec lequel il faut compter.

28Et d’évaluer le stock lexical de l’enfant indigène, mais aussi, dit-il, du paysan français, à cinq cents ou six cents mots, ce qui « n’est pas une quantité négligeable. »

29Or un des arguments de l’école Carré est précisément que ce chiffre est ridicule : Carré, en 1896, dans l’Enseignement Pratique, reprenant l’idée des cinq cents mots, commente :

  • 6 Enseignement Pratique, août 1896, p. 183.

est-ce vraiment la peine de tenir compte de ces quelques mots rudimentaires6 ?

30Le plus drôle, si l’on veut, c’est que Perrin, au début de son article, cite l’avis du pédagogue Buisson, qui se félicite, lui de rencontrer des petits Tunisiens qui connaissent déjà... 200 ou 300 mots français. 500 mots arabes ou bretons, c’est rudimentaire et inexistant, mais 300 mots français, c’est la preuve de l’excellence d’un système éducatif !

31Mais Perrin ne s’arrête pas là. À quoi bon, dit-il, refuser la traduction, puisque de toute façon il est évident que spontanément, l’enfant confronté à un mot français le traduira pour lui-même dans sa propre langue ? Pourquoi donc ne pas le faire tous ensemble, maître et élèves ? Par ailleurs, la méthode Carré enferme l’enfant dans le seul registre du concret : il ne peut connaître que ce qu’on lui montre. Comment passer au niveau de l’abstraction ? Et il donne un exemple : si l’on montre à l’enfant un objet d’une certaine couleur, dans le but de lui apprendre le mot désignant cette couleur, qu’est-ce qui prouve que l’enfant n’associera pas le mot nouveau à tout autre chose, l’objet lui-même, ou sa forme, ou sa taille... Sans parler des idiotismes : comment faire comprendre le sens d’une expression comme « tu me le paieras » sans recourir à un idiotisme de sens équivalent, dans la langue de l’élève ? Bref,

pourquoi ne pas vouloir utiliser le merveilleux outil qu’est la langue maternelle ?

  • 7 Revue Pédagogique, 1894, p. 213-222.

32La réponse vient dans le numéro suivant7, sous la forme d’un article modestement intitulé « De la manière d’enseigner le français aux petits Bretons, et plus généralement aux enfants qui habitent des pays où l’on parle une autre langue que la langue française ? » Article dû à ce Poitrineau que nous avons déjà entrevu et qui se présente d’emblée comme un collaborateur de Carré. Il en reprend le credo essentiel, celui du caractère « naturel » de sa méthode : « comme la mère, nous voulons suivre la nature ». Il note que les résultats sont mauvais là où le maître connaît le breton, car il cède à la facilité et l’utilise. Il considère que toute langue apprise par traduction reste une langue savante aux yeux de l’élève ; et de prendre — fielleusement — l’exemple des langues étrangères enseignées en collège... L’argument de Perrin sur la difficulté de faire comprendre l’abstraction par la méthode « naturelle » ne l’émeut pas : ce n’est pas son objectif. Une fois que l’enfant, par cette méthode, a acquis les rudiments du français, il se trouve dans la situation du petit francophone débutant, et on peut lui enseigner les mots abstraits. On peut donc passer sans larmes du chou et du hibou à la vertu et à la patrie, comme si ça allait de soi, sans tenir compte du fait que l’enfant dispose déjà de longue date de ces concepts, mais dans sa langue, comme disait Perrin. Mais puisqu’il ne faut pas traduire !

33Le savant Monsieur l’inspecteur Poitrineau termine sur deux arguments imparables : d’abord, comment utiliser la langue de l’enfant dès lors que cette langue change de village en village ? L’instituteur est-il bien certain de parler le même breton que ses élèves ? Voilà un thème promis à un bel avenir. Enfin, Poitrineau affirme que de toute façon les clients, c’est-à-dire les enfants, sont contents, et s’amusent comme des fous.

34Ainsi notre homme espère-t-il river leur clou à ceux qui osent critiquer la sacro-sainte méthode naturelle. C’est alors qu’arrivent les Tartares.

  • 8 Ibidem, p. 317-321.

35Ou, plus exactement, une lettre d’un certain N. Bobrovnikov, directeur de l’école normale de Kazan, que la Revue Pédagogique publie à la fin de 1894, sans commentaires, sous le titre « La méthode russe pour l’enseignement du russe aux enfants parlant une langue tartare8 ».

36Ce Bobrovnikov a suivi le débat antérieur, et il commence par expliquer qu’en Russie aussi on a longtemps utilisé le système employé par les Français ; mais le Russe fait malicieusement observer qu’à son avis cette méthode « naturelle » est plutôt d’origine prussienne, ce qui a dû ravir Carré et ses amis. De toute façon, poursuit-il, maintenant c’est terminé. Quand le maître a affaire à des enfants tchouvaches ou tchérémisses, il commence par leur apprendre à écrire leur propre langue en caractères cyrilliques. Ce n’est qu’après que le russe entre en scène, sous la forme de manuels bilingues, permettant à l’enfant de passer d’une langue à l’autre. Le but de l’opération étant de lui faire comprendre en fin de parcours que, somme toute, le russe, langue du tsar, vaut bien mieux que son propre idiome. Le système devait être bon : sous Staline on ne procédera pas autrement, après la parenthèse des premières années post-révolutionnaires où l’on pouvait parfaitement doter les langues sans écriture d’un système alphabétique latin, en se gardant soigneusement de tout impérialisme culturel grand russe. Mais Bobrovnikov n’en sait évidemment rien.

37En attendant, il décoche un dernier trait à ses chers collègues français. Ayant eu l’occasion de rendre visite aux instituteurs en poste en Algérie, qui usent avec détermination de la seule méthode naturelle face à leurs élèves arabes ou berbères, il leur a raconté sa propre expérience. En vain :

ils me répondirent que cette méthode n’était pas applicable aux Arabes, vu qu’elle pourrait avoir pour résultat d’encourager le développement de la littérature arabe.

38Ce qui eût été bien sûr pire que tout, et bien propre à favoriser la perte de l’Algérie...

39Autant dire qu’il n’y a guère de dialogue possible entre ce Russe et des pédagogues français, enfermés dans leur panique face à tout ce qui n’est pas leur propre langue. Il faut pourtant croire que quelque chose du message de Perrin et de Bobrovnikov a dû passer. Carré et ses disciples acceptent ainsi, dans l’Enseignement pratique, de dissocier le cas arabe du cas breton ou occitan :

  • 9 Enseignement Pratique, juin 1896, p. 99.

Ils [les maîtres de Tunisie] sont en présence non plus comme nous d’une langue et d’un patois, du français et d’un autre idiome dont l’importance au point de vue pratique est sensiblement inégale, mais bien de deux langues, français et arabe ou kabyle, dont la valeur au point de vue des relations et des transactions est, dans le pays, peut-être équivalente9.

40Cela dit, ce qui se cache sous cette apparente concession, c’est peut-être tout bonnement la prise en compte d’une différence essentielle entre les deux rives de la Méditerranée : les petits Bretons sont appelés à devenir conscrits, contribuables et citoyens français ; les petits Maghrébins, eux, sont destinés à demeurer dans un état de subordination aux colons français tout à fait compatible, somme toute, avec le maintien d’une certaine incompétence dans le maniement de la langue des maîtres—et il ne s’agit pas, au cas particulier, de maîtres d’école...

3.2 Pour une pédagogie bilingue ?

  • 10 Cf. Ph. Martel, « L’impossible politique linguistique occitaniste », Lengas, n° 23, 1989, p. 51-69 (...)

41Mais le « signal » et la « méthode naturelle » ne constituent pas la seule réponse du petit monde des pédagogues à la question de l’irritant plurilinguisme français. Il y a eu bien sûr les revendications des félibres et des bretonnants—mais c’est un autre sujet10. Pour en rester aux cercles officiels, ou proches du niveau du pouvoir, et aux professionnels de l’éducation, on peut trouver des partisans d’une certaine prise en compte des « patois ».

42On pourrait commencer par cette pétition au Corps Législatif, l’assemblée du Second Empire, rédigée en 1870 par trois érudits. Deux spécialistes du breton, Gaidoz et Charles de Gaulle (grand oncle de l’autre), et un basquisant, de Charencey, se prononcent alors pour les « langues provinciales », des langues qu’ils appellent d’ailleurs nationales : ne sont-elles pas celles de ces nationalités que la France a bâillonnées ? Il faut défendre ces langues, disent-ils, car elles permettent de lutter contre l’attraction des villes, un argument qui aura plus tard un grand succès. Mais l’esprit de 89 exige aussi le respect de la langue/des langues du peuple, argument « de gauche » pourrait-on dire, conforme d’ailleurs aux choix politiques de Gaidoz sinon de ses cosignataires ; enfin, l’amour de la petite patrie favorisé par le culte de la langue locale ne peut que profiter à la grande patrie, encore un argument destiné à être répété à satiété pendant des décennies. Sans oublier les rapports avec les pays voisins, condition nécessaire à la « fraternité humaine », et l’avantage intellectuel du bilingue sur le monolingue.

43Une fois légitimé l’usage dans l’éducation des langues provinciales, une fois définies ces dernières — oc, breton, basque, flamand, allemand d’Alsace, italien de Corse —, il est temps d’en venir aux mesures concrètes :

  • utilisation de la langue locale, grâce à des manuels locaux, pour l’apprentissage du français en primaire ;
  • possibilité d’enseigner aux élèves qui le veulent comment écrire leur langue provinciale ;
  • obligation, à partir de 1875, pour tout maître d’école, de connaître la langue de la région dans laquelle il enseigne.
  • 11 Pétition pour les langues provinciales, Paris, Picard, 1903.

44Le secondaire n’est pas oublié : on revendique des chaires de langues provinciales et un statut optionnel au bac, à l’instar des autres langues vivantes—sans oublier les chaires universitaires11.

45Cette pétition est d’une lecture attristante.

46D’abord parce qu’on sait bien que la guerre de 70 lui a enlevé toute chance d’être discutée : elle ne sera de fait publiée qu’en 1903 !

47Ensuite parce qu’elle résume déjà toutes les revendications ultérieures. On n’ira guère plus loin plus tard dans les exigences, on restera même souvent en deçà ; les arguments de l’exposé des motifs resteront en gros les mêmes.

48Rien mieux que cette brochure d’une cinquantaine de pages ne permet de mesurer l’extraordinaire immobilisme français sur cette question : tout était dit dès 1870, il ne manquait que la réponse des autorités.

49Le point de vue de nos trois pétitionnaires n’est pourtant pas un point de vue isolé, voire une lubie d’érudits ignorants de tout ce qui n’est pas leur spécialité.

  • 12 Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. 32-65.

50En 1872, un universitaire de premier ordre, le linguiste Michel Bréal, publie Quelques mots sur l’instruction publique en France. Il s’agit de propositions destinées à faire de l’école le lieu de reconstruction d’une intelligence française que la récente défaite face à la Prusse a mise à mal. Et, entre bien d’autres choses, on trouve une prise en compte du problème des « patois12 » :

La plupart des instituteurs enseignent le français comme une langue tellement au dessus des patois qu’on ne peut même pas songer un instant à les mettre en parallèle : le patois est pour eux non avenu, ou s’ils en parlent, c’est comme d’un antagoniste qu’il faut détruire. L’élève qui arrive à l’école parlant son patois est traité comme s’il n’apportait rien avec lui ; souvent même on lui fait reproche de ce qu’il apporte, et on aimerait mieux la table rase que ce parler illicite dont il a l’habitude.

51Rien n’est plus fâcheux et plus erroné que cette manière de traiter les dialectes.

52Et de proposer l’utilisation desdits dialectes pour l’apprentissage du français :

La première fois que le maître prononcera une phrase patoise, j’entends d’ici le bruyant et profond éclat de rire qui l’accueillera.

53Mais après, l’élève comprendra :

la forme française lui apparaîtra comme une sœur d’un rang plus élevé qui tend la main à sa sœur du peuple, ou comme l’espèce ennoblie par la greffe à côté de l’espèce sauvage.

54Le secondaire n’est pas oublié : Bréal propose que le professeur de littérature puisse utiliser des livres de sa province, ceux de Jasmin, de Mistral, de Roumanille :

  • 13 Ibidem p. 231.

l’enfant se sentira fier de sa province, et n’en aimera que mieux la France13.

55Ce livre, plusieurs fois réédité, a eu un grand succès — notamment auprès des félibres —, et bien que l’auteur ait pris soin, des années plus tard, de bien signifier qu’il n’entendait nullement faire du « patois » un objet d’enseignement. Mais la confrontation de ses idées avec celles de Carré montre bien que tout le monde ne l’avait pas lu du même œil.

56Bréal a pourtant eu des disciples, bien timides et bien peu écoutés au demeurant. Le Dictionnaire de pédagogie et d’Instruction Primaire publié à partir de 1887 sous la direction de Fernand Buisson traite rapidement du problème linguistique. Non seulement il fait place à des considérations historiques sur les « patois » dans le cadre de l’histoire du français telle qu’il convient de l’enseigner, mais il accepte l’idée d’une utilisation pédagogique de ces mêmes « patois ». C’est significativement à Bréal lui-même que Buisson a commandé cet article :

  • 14 Cité in Ulrike Brummert, L’Universel et le particulier dans la pensée de Jean Jaurès, Gunter Narr (...)

pour tous ceux qui à côté du français possèdent un patois, le patois donnera matière à de nombreux et instructifs rapprochements. Que nos enfants accueillent toujours avec affection et curiosité ces frères déshérités du français14 !

57D’autres, plus tard, iront dans le même sens. Pas seulement des Occitans, comme Savinien, déjà cité, avec ses versions provençales françaises, ou le frère Constantius, l’inventeur d’une « méthode de Landivisiau » qui ressemble beaucoup à celle de Savinien. Ou cet instituteur béarnais de l’Escole Gastou Febus, Sylvain Lacoste, auteur lui aussi d’une méthode gascon-français, qui conclut en 1900 sa brochure Du patois à l’école primaire par cette formule :

  • 15 Du patois à l’école primaire, Pau, Vignancour, 1900, p. 34.

Je dirai simplement que le Midi, profondément attaché aux vrais principes de 1789 et jaloux de ses libertés locales soutient vaillamment la lutte de la liberté contre l’autorité absolue et finira par triompher15.

58Ou Guerlin de Guer, spécialiste des parlers du Nord, qui donne en 1911 à la Revue Pédagogique un article « le patois à l’école » dans lequel il prend à son tour la défense de « ce patois naïf et charmant ».

59À la même époque, Jaurès tient sur la question des propos que les occitanistes ont souvent reproduits. Et l’ethnologue Van Gennep publie une brochure, La décadence et la persistance des patois (1911) dans laquelle il vante les mérites du « patois » comme aide à l’acquisition des langues étrangères :

Les seuls Français qui n’ont pas le don des langues, ce sont les vrais, ceux de Paris, de l’Île de France.

60Avant d’ajouter quelques formules à l’emporte-pièce :

Il y a des moyens de répandre une langue, et c’est proprement un crime envers les citoyens que d’avoir systématiquement banni les parlers locaux de l’école primaire [...] L’idéal, c’est d’arriver à manier plusieurs langues comme un peintre utilise tour à tour chacun des pinceaux réunis en faisceau dans sa main gauche [...]. On dit « savoir plusieurs langues empêche d’en savoir bien aucune ». Ces formules ont pour auteurs des impuissants intellectuels, et ce sont des impuissants intellectuels qui les répètent.

61Oui, ces pauvres « patois » ont des défenseurs, qui valent bien leurs adversaires, mais ce sont ces derniers qui commandent, et qui influent sur la politique suivie par les ministres successifs.

62On voit bien que la lutte contre les langues minoritaires ne se résume pas au seul « signal ».

63Et qu’elle tente de se fonder sur des arguments rationnels. Il y a bel et bien un effort de théorisation, et de compréhension des mécanismes de l’acquisition du langage. Pas très solide, avec cette idée que l’acquisition du français peut se faire de la même façon que celle de la langue « maternelle » : un enfant de six ans n’est plus un nourrisson. Il a déjà des acquis dont il faut tenir compte. Quand ces acquis sont une langue spécifique, il est dangereux de faire comme si cette dernière n’existait pas.

64Par ailleurs, la méthode naturelle prônée par Carré et ses disciples accepte fort bien, et renforce le handicap initial d’élèves confrontés à un enseignement donné dans une langue qu’ils ne comprennent pas. Nos pédagogues expliquent bien qu’une fois acquis le minimum de français nécessaire, les élèves bretons ou occitans se retrouvent dans la même situation que le petit francophone débutant. Mais combien de temps lui faut-il pour en arriver à ce stade ? Et qu’aura fait le jeune francophone dans l’intervalle ? Et on ne parle même pas des implications psychologiques d’une méthode fondée sur le refus brutal de ce que l’enfant apporte avec lui : nos inspecteurs étaient sans doute incapables de voir si loin, et qui en aurait été capable, à l’époque ?

65Le plus intéressant, ce sont cependant les arrière-pensées des promoteurs de la méthode naturelle, celles qui expliquent qu’ils ne peuvent accepter l’idée même d’une utilisation fût-elle minimale du « patois » avec les débutants.

66Il y a d’abord une dimension politique, explicitée par un certain Corre, inspecteur en Bretagne, dans L’enseignement pratique :

  • 16 Enseignement Pratique, juin 1896.

répandre la langue, c’est répandre les idées, et il n’est pas de pire frontière que celle qui résulte de l’emploi de langages différents [...] N’est-il pas de la dernière évidence que l’esprit particulariste, trop souvent synonyme d’esprit égoïste et rétrograde se maintient et résiste avec énergie derrière cette barrière à tous les efforts que l’on fait pour le faire entrer résolument dans la voie du progrès. La langue une fait le peuple un16.

67Car l’école ne se borne pas à diffuser un savoir ; elle doit aussi diffuser une orthodoxie culturelle et politique.

68Et les « patois » sont intrinsèquement hétérodoxes.

69Ainsi parlait Barère, jadis.

70Ainsi parlent des fonctionnaires républicains qui semblent croire naïvement que nulle idéologie réactionnaire ne peut utiliser le français comme véhicule, et que leur belle morale empêchera leurs élèves, si tel est leur désir, de lire plus tard la Libre parole de Drumont, ou la Croix, le « journal le plus antisémite de France », comme il s’intitulait alors, tous deux rédigés dans un français pur de toute infiltration « patoisante »...

71Et si au fond de cette hostilité au « patois », il y avait tout bonnement un fantastique mépris pour ces enfants issus du peuple, qui ne peuvent se rédimer qu’à condition d’adopter le point de vue des maîtres ? Ce mépris qui transparaît à travers les remarques sur la faible valeur des mots bretons bredouillés par les enfants. La méthode naturelle prétend imiter la mère enseignant le langage à son enfant ; mais du même coup elle entend bien la déposséder, ou corriger la façon dont cette mère « patoisante », donc dénaturée, a effectué son travail...

72Il serait exagéré toutefois d’affirmer que la pratique de l’école française, dans son ensemble, se résume à l’attitude de Carré ou aux méthodes policières du brave Boitiat.

73On aura remarqué que les pédagogues de cette école acceptent de faire une place à l’arabe d’une part—mais c’est en Tunisie, donc loin de « chez nous » — et à l’occitan d’autre part, mais le plus tard possible et uniquement parce que sa parenté génétique avec le français lui confère des avantages pratiques auxquels ni le breton ni le basque ne sauraient prétendre.

74Et on a vu aussi que d’autres voix s’élevaient pour revendiquer une prise en compte du dialecte dans la pédagogie.

  • 17 Cité par Ulrike Brummert, op. cit., p. 307.

75Mais ces voix sont vite couvertes par les hurlements des zélateurs du tout-français, alors même que dès 1890 le ministre italien de l’Instruction Publique donne des consignes précises pour l’utilisation des parlers d’Italie pour l’acquisition du toscan17.

  • 18 Penseurs et Poètes, Paris, Calmann-Lévy, 1896, p. 119.

76Et de toute façon, il convient de bien remarquer que nulle part ces quelques hérétiques ne proposent l’entrée des dialectes à l’école comme matière à part entière. Il s’agit uniquement d’utiliser la comparaison avec le dialecte comme moyen de mieux saisir les finesses de l’orthographe française... Comme de toute façon les maîtres ne sont pas formés pour mener correctement ce travail comparatif qui n’est pas si évident que cela, on voit mal quel profit réel ce bricolage peut apporter à qui que ce soit. Qu’il puisse être judicieux d’expliquer chantée par cantada, c’est possible. Mais nous connaissons une vieille institutrice qui dit spontanément des choses du style « j’ai tombé et je me suis faite mal ». Voilà la syntaxe française bien partie ! Pour éviter ce genre d’accident, il aurait fallu doter les instituteurs de bases sérieuses en grammaire comparée du français et de l’occitan. Mais dès les années 1880 cette voie est bouchée : le grand philologue Gaston Paris n’affirmait-il pas alors qu’il n’existait pas de différences entre la syntaxe du français et celle du « provençal18 » ?

77Le grand problème, c’est aussi celui de l’institution. Même les partisans du « patois » n’envisagent pas une véritable institutionnalisation de l’enseignement de l’occitan ou du breton ; ils n’envisagent qu’une utilisation au coup par coup de tel ou tel élément du dialecte, là où il peut concourir à l’essentiel, à l’acquisition du français. C’est se condamner à un bricolage que les tenants du monolinguisme ont beau jeu de critiquer.

78Une dernière chose : même dans ces conditions, nul en apparence n’était vraiment obligé de se servir du signal, ou de parler imperturbablement français devant des gamins effarés et incapables d’en saisir un mot. En théorie, tout instituteur convenablement informé pouvait trouver, on l’a vu, dans les revues professionnelles des arguments susceptibles de l’orienter vers la prise en compte du « patois », si incomplète soit-elle. L’instituteur félibre Antonin Perbosc a-t-il cru qu’il jouissait d’une telle liberté ? Il donne à ses élèves des devoirs écrits utilisant l’occitan, ce qui lui vaut cette semonce :

  • 19 Cité par Perbosc lui-même dans sa brochure Les langues de France à l’école, Toulouse, 1925.

Je vous rappelle l’article 15 du règlement aux termes duquel le français seul est en usage à l’école. Je vous invite donc à ne plus donner des devoirs patois à vos élèves19.

79C’est un inspecteur qui a signé ces mots définitifs. Boitiat, Poitrineau, Corre, Carré : tous sont inspecteurs. On oublie trop qu’en ces temps reculés le rôle de l’inspecteur était fondamental et que la marge laissée à l’instituteur était des plus faibles. À trop se focaliser sur les « hussards noirs » de la République, on oublie qu’ils avaient leurs adjudants-chefs, et que ce sont ces derniers qui décidaient. La politique linguistique de la France ne se décide pas vraiment dans le bureau du Ministre, elle ne se décide sûrement pas sur le terrain, au contact des élèves. Elle se dicte dans cet entre-deux obscur où règnent ces fonctionnaires de rang intermédiaire, dépositaires du seul savoir pédagogique qui vaille, celui qu’ils sont seuls en mesure d’imposer.

Notes

1 Aioli n° 10, 1894, repris in Discours e Dicho, Arles, C.P.M., 1980 p. 112-114. Pour le texte original et intégral, cf. Correspondance Générale de l’Instruction Primaire, 1893, p. 346-347. Pour les réactions, ibidem p. 351, 378 (octobre 1893) et n° du 15 septembre 1894, p. 360.

2 Cité par Fanch Morvannou, Le Breton, jeunesse d’une vieille langue, Brest, 1980, p. 33.

3 Enseignement Pratique, n° 1, 1er mars 1896.

4 Ibidem, août 1896, p. 223 (causerie de Carré).

5 Alfred Perrin, « Le français en Algérie », Revue Pédagogique, 1894, p. 107-122.

6 Enseignement Pratique, août 1896, p. 183.

7 Revue Pédagogique, 1894, p. 213-222.

8 Ibidem, p. 317-321.

9 Enseignement Pratique, juin 1896, p. 99.

10 Cf. Ph. Martel, « L’impossible politique linguistique occitaniste », Lengas, n° 23, 1989, p. 51-69, [et ici-même chapitre 2, p. 49-68]

11 Pétition pour les langues provinciales, Paris, Picard, 1903.

12 Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872, p. 32-65.

13 Ibidem p. 231.

14 Cité in Ulrike Brummert, L’Universel et le particulier dans la pensée de Jean Jaurès, Gunter Narr Verlag, Tubingen, 1990, p. 301 et sqq.

15 Du patois à l’école primaire, Pau, Vignancour, 1900, p. 34.

16 Enseignement Pratique, juin 1896.

17 Cité par Ulrike Brummert, op. cit., p. 307.

18 Penseurs et Poètes, Paris, Calmann-Lévy, 1896, p. 119.

19 Cité par Perbosc lui-même dans sa brochure Les langues de France à l’école, Toulouse, 1925.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540