Version classiqueVersion mobile

Production et circulation des normes pour l’action territoriale

 | 
Philippe Bonnal
, 
Pascal Chevalier
, 
Marc Dedeire
, 
et al.

Production et (ré) interprétations des normes

L’émergence du quartier dans la définition et la mise en œuvre des politiques éducatives locales en France

Olivier David et Régis Keerle

Texte intégral

  • 1 Bernard Bier, Alain Chambon, Jean-Manuel De Queiroz, Mutations territoriales et éducation, (...)

1La construction des politiques éducatives locales relève de processus de plus en plus complexes et difficiles à appréhender. Depuis le début des années quatre-vingt, les différentes lois de décentralisation ont en effet encouragé une interpénétration de plusieurs niveaux d’action, du local au national. L’État, de moins en moins interventionniste, a dû composer avec l’implication croissante des collectivités territoriales. Cette évolution a créé des jeux subtils de responsabilités dont les impacts ont été nombreux, notamment sur la définition des politiques éducatives à l’échelle locale1. Simultanément, les frontières entre sphère publique et sphère privée se sont estompées et ont ainsi encouragé la participation des associations, des entreprises privées, voire de nombreux autres acteurs au processus de construction des politiques publiques.

  • 2 Jean-Marc Offner, « Les territoires de l’action publique locale. Fausses pertinences et je (...)

2Dans ce contexte, le quartier s’est progressivement affirmé comme une échelle privilégiée de construction et de mise en œuvre des politiques éducatives territoriales dans les grandes villes françaises. Pour les municipalités, ce niveau est apparu progressivement comme le plus cohérent, à la fois pour mobiliser les acteurs locaux, mais aussi pour comprendre les besoins éducatifs et sociaux de la population. L’émergence du quartier a également favorisé la mise en œuvre de nouvelles démarches d’action publique, modifiant progressivement les modes de gouvernance politique, en permettant d’impliquer des acteurs de plus en plus diversifiés, et en croisant les logiques descendantes imposées par la politique municipale avec les démarches ascendantes associées à l’implication des acteurs de proximité, tout en s’appuyant sur des modes de coordination renouvelés. Le quartier, échelon incontournable, ne saurait servir pour autant d’optimum éducatif territorial2 unique, tant l’échelle des opportunités d’ancrage des bénéficiaires de cette action publique s’accroît avec l’âge.

3Notre analyse de la spatialisation de cette action publique s’articule autour de deux registres de questionnements complémentaires. Dans un premier temps, nous souhaitons montrer en quoi les politiques éducatives locales constituent un volet important en matière de développement territorial. Face à la multiplicité des acteurs impliqués, dont nous proposons de modéliser les articulations d’actions, nous verrons comment le pilotage local s’est imposé dans la gestion des affaires éducatives et esquisserons ses perspectives à la lumière des évolutions récentes de l’agenda politique national. Ensuite, en nous appuyant sur l’exemple de deux grandes villes françaises — Rennes et Nantes — nous illustrerons notre proposition de modélisation et montrerons en quoi l’échelle du quartier constitue un cadre d’action publique territoriale privilégié dans la mise en œuvre des politiques éducatives locales.

1 Penser les politiques éducatives à l’échelle locale

4Il convient tout d’abord de revenir sur la définition des politiques éducatives locales. Cette expression générique embrasse en effet une diversité de situations possibles, certaines de ces politiques ne faisant référence essentiellement qu’à l’école alors que d’autres s’inscrivent dans une acception beaucoup plus large, prenant en compte l’ensemble des espaces éducatifs que fréquentent les enfants et les jeunes. Notre réflexion s’inscrit davantage dans l’esprit de cette seconde approche en intégrant toutes les activités éducatives, qu’elles soient pratiquées dans les cadres de l’école, de la famille ou du temps libre.

5La prise en charge éducative des enfants et des jeunes a favorisé l’émergence d’un domaine d’action publique à part entière, dont l’institutionnalisation s’est concrétisée par la définition de véritables politiques publiques. Déployées à des niveaux d’échelles variés, elles mobilisent une multitude d’acteurs, relevant aussi bien du secteur public que du secteur privé. Cette évolution s’est accompagnée d’une montée en puissance régulière de l’État mais aussi des collectivités locales et territoriales. Les réponses se sont développées progressivement, dès la fin du xixe siècle, et n’ont cessé de progresser pour répondre aux besoins éducatifs des classes d’âges les plus jeunes. L’intervention directe de l’État a été déterminante dans le processus d’émergence des politiques éducatives, tout particulièrement au lendemain de la seconde guerre mondiale, où sont posées les bases de l’organisation institutionnelle qui structurera le champ de l’éducation, de la jeunesse et des sports durant plusieurs décennies.

6Avec les lois de décentralisation promulguées dans les années quatre-vingt, la répartition des pouvoirs et des compétences entre les différentes collectivités locales et territoriales a été modifiée en profondeur. Le champ de l’éducation a sans doute été l’un des plus symboliques de ce point de vue, notamment dans la répartition des compétences relatives à la création, à l’entretien et au fonctionnement des équipements scolaires. Toutefois, tout ce qui relève de l’action éducative hors champ scolaire, des activités périscolaires aux loisirs dans le cadre du temps libre, n’a donné lieu à aucune disposition réglementaire spécifique. C’est donc avec une assez grande marge d’autonomie que les collectivités se sont progressivement engagées dans le développement de politiques locales, pour répondre aux besoins des familles dans une perspective d’éducation des enfants et des jeunes sur leur territoire. Ainsi, les conditions du développement de l’action éducative locale sont directement soumises aux contextes politiques locaux. Le contenu des politiques développées par les collectivités locales constitue un élément majeur de compréhension des contextes territoriaux.

2 L’éducation, une question mobilisatrice

  • 3 Dominique Glasman, « La lente émergence des politiques éducatives territoriales », dans Fa (...)

7Le déploiement des politiques éducatives locales révèle la place grandissante qu’occupe le champ de l’éducation dans les réflexions portant sur le développement local3. Ceci s’explique en partie par la relative proximité des réflexions sur l’éducation de celles portant sur le développement territorial. L’éducation est souvent présentée comme un levier de développement individuel et collectif. Elle trouve donc toute sa place dans les problématiques territoriales. Les élus locaux y voient un registre d’action important pour assurer le renouvellement de leur population, pour intégrer socialement les enfants et les jeunes, mais aussi pour accroître les compétences et les capacités nécessaires au développement humain de leur territoire.

  • 4 www.education.gouv.fr/cid72962/publication-de-la-loi-d-orientation-et-de-programmation-pou (...)

8L’efficacité de l’action éducative au plan local dépend du degré d’investissement de chacun de ceux qui interviennent auprès des enfants et des jeunes et de la cohérence de leur intervention. La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, promulguée le 9 juillet 2013, conditionne d’ailleurs cette efficacité à la définition partagée d’un projet éducatif de territoire4. Le territoire local est entendu ici comme un espace de développement social, où les questions d’éducation sont susceptibles de mobiliser aussi bien les pouvoirs publics que les familles, les structures d’accueil, les associations... Ainsi, parmi les principales dimensions caractéristiques d’une politique éducative locale, figurent à la fois la globalité de la réflexion et la transversalité des réponses déployées.

2.1 Les acteurs éducatifs en présence

9Le développement des politiques éducatives locales appelle donc l’implication d’une multiplicité d’acteurs, contribuant à façonner un système particulièrement complexe à décrypter, que nous avons modélisé (fig. 1). Pour mieux appréhender la manière dont les acteurs de politiques publiques, en partie réputées s’adresser à des secteurs différents de la société (éducation, jeunesse...), organisent leurs actions, il convient de croiser les niveaux d’intervention politique et les types d’acteurs en jeu. De fait, les orientations politiques locales sont inévitablement dépendantes des modalités d’action publique déployées aux échelles nationale, régionale et départementale. Si l’éducation demeure une compétence régalienne importante dans laquelle la place de l’État est centrale, l’action publique, à ce niveau, fait preuve d’un cloisonnement institutionnel assez fort et sa cohérence d’ensemble est assez difficile à percevoir. Elle se déploie à partir de multiples dispositifs, mis en œuvre par différentes administrations, parmi lesquelles on retrouve l’Éducation nationale, la Jeunesse, les sports et la vie associative, les Affaires sociales et la famille... Aux côtés de l’État, les Caisses d’allocations familiales soutiennent également l’action éducative locale, dès lors qu’elle concerne l’enfance, la jeunesse et le temps libre. Pour accompagner les collectivités locales, l’État et la branche famille de la Sécurité sociale ont créé dans les années quatre-vingt-dix-deux mille de multiples dispositifs contractuels : Contrat éducatif local, Contrat temps libre, Contrat enfance-jeunesse, Programme de réussite éducative..., souvent intégrés dans des Projets éducatifs locaux.

  • 5 Patrick Le Lidec, « Associations d’élus », dans Pasquier R., Guigner S., Cole A., Dictionn (...)

10Les collectivités locales, sans compétence clairement établie en dehors du seul champ scolaire, ont utilisé ces différents dispositifs pour développer leur politique éducative, parfois encouragées et soutenues par les Conseils généraux et les Conseils régionaux. Les communes et les communautés de communes constituent aujourd’hui le premier niveau d’intervention dans ce champ d’action publique, en s’engageant directement dans le développement d’activités et de services périscolaires et extrascolaires, sortant du registre de leurs compétences obligatoires. Ce sont elles qui déploient massivement les dispositifs contractuels développés par l’État ou la Caisse nationale d’allocations familiales. De ce point de vue, l’action publique de niveau national a véritablement encouragé le développement de politiques éducatives territoriales, mobilisant les acteurs institutionnels et les acteurs locaux. Ce renforcement de la capacité politique de l’échelon local a même suscité l’émergence d’une nouvelle association d’élus5 à logique sectorielle. Dans le prolongement du mouvement des villes éducatrices initié à Barcelone en 1990, un Réseau français des villes éducatrices, auquel adhèrent Rennes et Nantes, a été fondé en 1998 pour favoriser l’échange d’expériences en matière de politiques éducatives locales.

Figure 1 – Le secteur des politiques éducatives locales, un système d’acteurs complexe

Figure 1 – Le secteur des politiques éducatives locales, un système d’acteurs complexe

(Source : Olivier David).

2.2 Vers un renforcement du pilotage local ?

  • 6 Journal officiel de la République Française, Décret no 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif (...)

11L’analyse menée à Nantes et à Rennes permet d’illustrer deux déclinaisons locales du modèle présenté ci-dessus, et de mettre en évidence l’avènement d’une gouvernance éducative territoriale. En effet, par son investissement régulier depuis plusieurs décennies, l’échelon communal ou intercommunal s’affirme progressivement comme le niveau de pilotage le plus dynamique des politiques éducatives territoriales. La réforme des rythmes scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires, lancée par le gouvernement en 2012, a ouvert de ce point de vue une nouvelle fenêtre d’opportunité, puisque le décret6 prévoit concrètement la responsabilité de la commune ou de la communauté de communes dans la préfiguration de la nouvelle organisation du temps scolaire. C’est une rupture culturelle importante dans l’application des directives nationales, qui reconnaît officiellement la prise en compte des contextes locaux. Le niveau local dispose de surcroît de la légitimité démocratique nécessaire pour pouvoir assurer la responsabilité de l’animation des acteurs territoriaux susceptibles d’être mobilisés dans la mise en œuvre d’une politique éducative locale. À Nantes comme à Rennes, l’intention des élus en charge du domaine de l’enfance et de la jeunesse est bien de se saisir du changement programmé des rythmes scolaires pour renforcer leur capacité de pilotage des politiques éducatives.

  • 7 Yves Surel, « Approches cognitives », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictionn (...)
  • 8 Emmanuel Négrier, « Penser la contingence territoriale », dans Faure A., Négrier E. (dir.) (...)

12La structuration de l’action publique dans ces deux villes n’a pas attendu la loi relative à la démocratie de proximité (2002) pour prendre en compte l’échelle du quartier. Or, sans nier la question des intérêts en jeu dans toute politique publique, il nous semble pertinent de ne pas négliger la dimension cognitive7 de cette forme de territorialisation des politiques publiques. S’agissant des politiques éducatives, c’est dans cette perspective que nous souhaitons interroger la contingence territoriale8.

3 Le quartier : échelle de mobilisation des acteurs et territorialités différentielles

  • 9 Entretiens menés dans le cadre du programme Cité 6-12 « Les enfants de 6-12 ans dans leur (...)

13Les données qui suivent sont extraites d’entretiens, parfois multiples, avec des élus et des techniciens intervenant ou étant intervenus récemment dans les domaines de l’enfance et de la jeunesse au sein des municipalités de Nantes et Rennes9. La dénomination « enfance-jeunesse » de la politique publique ici étudiée indique la diversité des populations auxquelles elle s’adresse. Concernant un public cible s’étendant par exemple de 3 à 25 ans à Nantes, elle englobe les domaines de référence de la petite enfance (3-5 ans), de l’enfance (6-11 ans), de l’adolescence (12-15 ans) et de la jeunesse (16-25 ans). Compte tenu du contexte de la recherche en cours, les données recueillies sont pour l’essentiel relatives à l’encadrement des âges intermédiaires de ces populations.

  • 10 Anne-Lise Humain-Lamoure, « Le quartier comme objet en géographie », dans Authier J.-Y., B(...)

14Le propos présente d’abord l’organisation des dispositifs de la politique enfance-jeunesse des deux municipalités et de leur partenariat avec l’Éducation nationale, puis plus précisément le rôle attribué au quartier dans cette organisation. Il s’agit d’éviter tout usage rhétorique de la notion de quartier, même s’il « est considéré par les politiques comme un instrument susceptible de modifier l’organisation sociale et politique de la ville10 ».

3.1 Une gouvernance multi-partenariale

15À Nantes, la globalité et la transversalité de la politique enfance-jeunesse ont progressé depuis 2005, avec le regroupement des Directions de l’enfance et de la jeunesse ainsi que la rédaction d’un projet de politique publique incluant les modalités de sa mise en œuvre. Ce document cadre est actualisé à chaque début de mandat grâce à la mise en place d’ateliers prospectifs réunissant les élus et les représentants des différents services municipaux concernés. Ce projet est séquencé en plans d’action annuels regroupant des interventions dans les domaines de la culture, du sport, de la santé scolaire, de l’environnement, de la tranquillité publique, etc., qui alimentent une grille d’évaluation partagée. Une Direction de l’éducation se charge des questions scolaires et périscolaires, la Ville ayant pris soin de bien dissocier les locaux destinés aux centres de loisirs de ceux utilisés par l’Éducation nationale.

  • 11 Entretiens avec Gwenaëlle Hamon, adjoint déléguée à l’éducation et à la jeunesse de la Vil (...)

16À Rennes, c’est dans le cadre d’une Direction éducation et jeunesse que cette question de l’amélioration de la transversalité des politiques publiques en direction de l’enfance-jeunesse a été mise à l’agenda au début du mandat actuel. Après un premier Projet éducatif local (PEL) qui s’est avéré « pas assez intersectoriel11 », et dans lequel la question de l’évaluation n’avait pas été prise en compte, la Ville a choisi de mettre en place une gouvernance interne via une instance de consultation/concertation avec l’ensemble des partenaires. Dans ce nouveau cadre, les indicateurs nécessaires à l’évaluation des actions seront définis dès 2014, de manière à préciser les avis qui émanent pour le moment des commissions éducation-enfance fonctionnant dans ses quartiers administratifs. Ainsi, la gouvernance générale du PEL a évolué d’une situation initiale de partage global des avis des différents acteurs (comités partenariaux aujourd’hui supprimés) à la mise en place de relations bilatérales entre la Ville et chacun de ses partenaires (Inspecteur d’Académie, Caisse d’allocations familiales...).

17Pas plus à Nantes qu’à Rennes, la compétence jeunesse n’a été transférée à l’échelon intercommunal, mais on remarque à Rennes « des rapprochements forts par exemple sur la question de l’occupation de l’espace public qui a, il y a un moment, commencé à préoccuper aussi les communes périphériques, et débouché sur une coordination des animateurs jeunesse des communes avec l’aide de l’expertise du Centre Régional Information Jeunesse ». De même, pour les politiques sectorielles, l’Agglomération rennaise intervient dans les écoles sur les questions de l’énergie ou du traitement des déchets, par exemple. Par ailleurs, mais de façon informelle, les adjoints à l’éducation de ses 38 communes se retrouvent environ tous les deux mois, lors de déjeuners où ils échangent sur des thèmes comme la prise en charge des 2-3 ans, la pause méridienne dans les établissements scolaires, l’enseignement du breton, etc.

18Dans les deux villes, les élus, sans prétendre avoir épuisé les voies de la recherche d’une meilleure prise en compte de l’avis de leurs (futurs) concitoyens dans le domaine politique concerné, n’attendent pas d’apports fondamentaux de la part d’instances représentatives classiques. À Rennes, l’outil Conseil municipal de jeunes est « un chantier qui a été ouvert plusieurs fois, mais qu’on n’a pas revisité, étant donné l’abondance des priorités ». La Ville « a plutôt favorisé des prises de parole et de participation à des projets via des fonds de la municipalité non négligeables pour le portage de projets, à travers le Centre Régional d’Information Jeunesse ». Nantes ne veut pas de Conseil municipal d’enfants, ni de jeunes, mais possède néanmoins un Conseil nantais de la jeunesse, pour favoriser des formes diverses d’engagement des jeunes âgés de 16 à 25 ans dans la vie sociale et culturelle de la Ville, dont des « forums quartiers » dédiés à la réinterrogation des politiques publiques qui leur sont destinées.

19Le partenariat avec l’Éducation nationale est un enjeu important de la gouvernance de la politique éducative territoriale à Rennes comme à Nantes, ville où la pertinence de l’outil Contrat éducatif local est maintenant questionnée. Lorsque l’institution nationale a encouragé l’installation des environnements numériques de travail dans les établissements scolaires, la municipalité nantaise a commencé à articuler cette proposition avec la question de la fracture numérique chez les parents, via la mise en place d’espaces numériques complémentaires dans les quartiers d’expérimentation de sa politique de « réussite éducative » (voir partie suivante). À Rennes, l’évaluation du recours des écoles aux ateliers périscolaires proposés par la Ville a permis de relever que celles qui la sollicitaient le moins se situaient souvent dans les quartiers prioritaires. Dans les cas où cette caractéristique constituait un signe de faible développement d’activités visant à l’ouverture de l’école, des interventions de la Ville via l’Inspecteur d’Académie ou le Conseiller pédagogique, ainsi qu’un renouvellement important des personnels de l’Éducation nationale, ont permis d’ouvrir des perspectives de rééquilibrage de la situation.

20À Nantes, le souci de justice sociale revendiqué par la municipalité a également conduit à concevoir un mode de fonctionnement des Points info-parents en laissant une large place aux associations pour leur animation, l’objectif étant d’éviter d’en présenter l’image d’un lieu trop institutionnalisé et donc peu accueillant pour les catégories sociales les plus défavorisées. Un peu en contraste avec Rennes, il s’agirait maintenant d’y faire venir les enseignants plutôt que de continuer à seulement tout miser sur l’ouverture de l’École, même si cette ouverture n’est pas abandonnée, en particulier pour l’École de la deuxième chance. Quant à l’accès aux stages obligatoires pour les collégiens de classe de 3e, des conventions ont été mises en place avec neuf collèges de la ville pour accueillir 120 collégiens de familles à faible réseau social en stage dans les services de la Ville ou de l’agglomération de Nantes métropole. De son côté, la Chambre de Commerce et d’Industrie de Nantes-Saint-Nazaire a développé, en concertation avec l’Inspection académique, un dispositif d’aide à la recherche de stages en entreprise pour tous les collégiens du département de Loire-Atlantique.

3.2 Le quartier, quel niveau de proximité ?

  • 12 Olivier David, Nicolas Cahagne, Emmanuelle Hellier, Régis Keerle, Raymonde Séchet, « La pr (...)
  • 13 Jean-Yves Authier, Marie-Hélène Bacqué, France Guérin-Pace (dir.), Le quartier. Enjeux sci (...)

21La proximité constitue une dimension importante des politiques publiques contemporaines, voire une norme d’action dans des champs d’intervention de plus en plus nombreux tels que l’éducation, la santé, l’emploi, la justice. La référence à la proximité est même devenue un leitmotiv des politiques de décentralisation, notamment pour répondre au plus près des besoins des populations12. Cette évolution concourt logiquement à promouvoir l’échelle locale au rang des niveaux d’action publique les plus efficaces pour repérer les besoins des habitants et apporter les réponses les plus appropriées. Dans ce contexte, le quartier représente un échelon idéal de territorialisation des politiques sociales dans les grandes villes françaises13. Les deux exemples rennais et nantais sur lesquels s’appuie notre réflexion montrent que le quartier est mobilisé par les acteurs locaux comme une échelle intermédiaire permettant d’ajuster les objectifs généraux de la politique éducative municipale, pensée à l’échelle de la ville toute entière, aux contextes produits par ses disparités infra-urbaines, lesquels appellent des réponses différenciées en fonction des caractéristiques sociodémographiques des habitants.

  • 14 Entretien avec Frédéric Bourcier, adjoint à l’urbanisme et à l’aménagement de la Ville de (...)
  • 15 Malakoff, comme tous les sites qui seront désignés ci-après, est un quartier d’habitat soc (...)

22À Rennes, les quartiers (au sens urbanistique) cumulant des caractéristiques de situation en périphérie du centre-ville et d’orientation vers l’habitat social sont les cibles principales de l’action de la municipalité dans le domaine de l’enfance et de la jeunesse. Leurs caractéristiques urbanistiques ont contribué à en faire des espaces propices à la territorialisation de proximité, aussi bien auprès des familles, soucieuses entre autres de la sécurité de leurs enfants, qu’au travers de la conception municipale des équipements socio-éducatifs. La Ville se caractérise en effet par un ratio élevé du nombre de groupes scolaires par rapport à la population (d’où une faible distance école-domicile) et par la domanialité municipale de l’espace public, laquelle y a facilité le déploiement d’un maillage très dense de jeux pour enfants. Ces caractéristiques ont « structuré la vie des gamins dans les quartiers14 ». À Nantes, où les zones d’habitat social sont plus nombreuses, mais leurs périmètres moins vastes, le risque d’entre-soi existe néanmoins tout autant : « le centre de loisirs situé à Malakoff accueille principalement des enfants de Malakoff, car même si ses équipements sont meilleurs que ceux du centre-ville, les parents du centre-ville n’en veulent pas15 ». Afin de surmonter cette logique d’entre soi, la municipalité a mis en place un service de ramassage de bus qui emmène les enfants de 3 à 12 ans dans des accueils de loisirs situés en périphérie de la ville, pratique en partie inspirée par celle développée à Rennes en été.

  • 16 Entretien avec Myriam Naël, conseillère municipale chargée de la Réussite éducative et des (...)
  • 17 Entretien avec Johanna Roland, adjointe à l’éducation, la jeunesse, les grands projets urb (...)

23À Nantes comme à Rennes, les services de la Ville sont organisés territorialement, dans le prolongement de la mise en place d’une administration par quartiers. À Nantes, c’est lors des ateliers prospectifs du début du mandat actuel que certains acteurs des écoles ont fait remarquer aux élus concernés la situation de quasi-concurrence de l’offre éducative entre propositions émanant des directions de la culture ou de celles des sports, par exemple, et aboutissant parfois à produire des « enfants à la fois en échec scolaire total et en suractivité totale16 ». Ces ateliers ont conduit à l’ouverture d’une expérimentation d’une politique de « réussite éducative » dans le cadre de deux des onze quartiers administratifs de la Ville. La transposition récente de cette initiative locale au niveau national, du fait de l’accession du maire de Nantes au poste de Premier ministre, n’est dans l’immédiat qu’un décalque nominal, sa renomination nécessaire au niveau local nécessitant « sans doute un petit travail sémantique qui n’est pas abouti17 ». L’esquisse de structuration actuelle de cette politique à l’échelle de la Ville prend la forme d’une véritable territorialisation, en ce sens que les cinq « piliers » qui la composent (reconnaissance de l’ensemble des acteurs éducatifs, accompagnement à la scolarité, accès aux stages, enjeu numérique et guichet unique pour les familles) sont conçus comme devant être mis en forme en fonction des caractéristiques retenues dans le cadre des diagnostics et des résultats des opérations de démocratie participative menés dans chacun des deux quartiers administratifs concernés. C’est ainsi qu’un Point info-parent sera, dans un cas, intégré à une « maison des habitants » regroupant l’ensemble des services déconcentrés de la Ville, et dans un autre, mis à disposition via une infrastructure mobile.

24À Rennes, on considère que dans un contexte de segmentation de l’approche de l’enfance (domaines du scolaire, du loisir, de la santé...), seule « la proximité, l’interconnaissance des acteurs de proximité qui interviennent sur les différents temps de l’enfant » (entretien) peuvent permettre d’aller vers une prise en compte globale de l’enfant, à la fois dans son environnement proche tel qu’il est conçu par les adultes et dans son rapport à ses pairs. Les enfants « doivent être traités comme un élément du développement des territoires concernés » dont celui de l’échelle du quartier. La dimension « territoriale impose en matière de cohésion sociale » cette réflexion globale sur l’environnement proche de l’enfant. L’intérêt de la Ville de Rennes pour « le périmètre de vie, d’activité sur lequel agit ou intervient l’enfant, où vit l’enfant » s’est développé après des expériences menées dans le quartier du Blosne sur les loisirs des enfants. Beaucoup d’actions menées, en particulier dans le cadre du PEL, sont réalisées « avec des associations de quartier qui ont leurs identités propres » et renvoient à « des besoins différents selon les quartiers » (par exemple avec « la question de l’occupation de l’espace public par les adolescents à Villejean, question qui n’a pas émergé ailleurs »). Cet intérêt n’est donc pas un simple effet de discours, les élus directement concernés étant d’ailleurs confrontés à la pertinence variable de la prégnance de cette échelle d’intervention dans le périmètre de la commune : ainsi, alors qu’ils s’attendaient à ce que dans une des ZAC les plus récentes de la Ville, les enfants grandissent dans ce quartier, passant ainsi de l’école au collège, il s’est avéré que ce site est identifié par ses habitants « comme une zone d’attente avant accession à la propriété en périphérie » de la ville-centre de l’agglomération, d’où le renouvellement permanent des effectifs de l’école du quartier. De même que ces élus sont aussi conscients qu’ils ont « de la marge » dans leur volonté de mettre l’école au cœur (au propre comme au figuré) du référentiel urbanistique dans la construction des quartiers comme morceaux de la ville, opération qui n’est pas neutre compte tenu de sa caractéristique potentiellement spacivore dans un contexte de concurrence pour l’affectation du foncier disponible.

25À Nantes, depuis 2011, les rencontres élus-parents ont été territorialisées par quartiers administratifs afin de permettre des réunions en groupes réduits (une trentaine de parents par quartier), tout en conservant une mixité des populations qui évite un cloisonnement des échanges école par école. Mais là aussi, la conscience de la pertinence seulement partielle de l’échelle d’intervention « quartier » est acquise, via par exemple le constat d’une « vraie stratégie d’évitement de tous les lieux de proximité des adolescents » (entretien).

26À Rennes, la question de la lutte contre les inégalités débouche sur une politique de « discrimination positive » (entretien). Les trois projets éducatifs de quartier mis en place visent à « produire un cadre cohérent » permettant de produire « quelque chose qui a du sens autour » de chaque enfant. La Ville développe ainsi des actions spécifiques comme les résidences d’artistes à proximité des écoles du réseau d’éducation prioritaire et les classes à horaires aménagés de CE2 pour l’éducation musicale dans trois écoles du quartier du Blosne. Ces classes sont maintenant en nombre suffisant pour qu’intervenants du Conservatoire et enseignants ayant reçu une formation mutuelle encadrent des groupes d’enfants qui dialoguent via l’ensemble des instruments de musique d’un orchestre. À leur entrée au collège, c’est une association qui prendra le relais de cette éducation musicale périscolaire. Ces projets éducatifs de quartier comprennent aussi des actions en faveur de la parentalité. C’est d’ailleurs en organisant ces projets éducatifs que l’élue a découvert que « par exemple les animateurs d’une halte-garderie et les directrices de crèches ne connaissaient absolument pas l’école maternelle » du quartier. Dernière occasion de signaler ici le poids de la variable cognitive dans la construction des politiques éducatives locales.

Conclusion

27Notre comparaison de quelques éléments des politiques éducatives territoriales des villes de Nantes et de Rennes révèle des convergences et des divergences dans la spatialisation et la temporalité de la mise en œuvre de leurs politiques éducatives. Commençons par résumer leurs points communs avant d’interroger le sens de leurs différences.

  • 18 Jacques De Maillard, « Apprentissage », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictio (...)

28Investissement parcellaire mais volontariste du domaine réservé de l’Éducation nationale, rôle encore mineur de l’échelon intercommunal, recours minimal aux structures classiques de démocratie représentative auprès du public cible de la politique enfance-jeunesse, dépassement du seul cadre du quartier pour les actions menées en direction des adolescents : les deux grandes villes présentent des points communs, parfois en partie issus de processus d’apprentissage18 de moyens d’action.

  • 19 Pierre Lascoumes, « Normes », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictionnaire des (...)

29D’autres processus d’apprentissage semblent pouvoir expliquer les différences que nous avons relevées dans la conception ou la mise en œuvre de ces deux politiques éducatives municipales. Ainsi, au moment où le Contrat éducatif local est devenu une norme presque généralisée dans les villes françaises, l’heure est à son dépassement à Nantes, alors que Rennes se focalise sur l’amélioration de sa transversalité. L’inachèvement de notre recherche nous conduit à la prudence quant à la formulation des hypothèses d’explication des autres différences relevées, qui semblent converger dans le dessin d’un pilotage plus homogène des politiques éducatives à Nantes qu’à Rennes. En témoignerait l’opposition entre les formes de gestion de l’offre périscolaire, unifiée dans le cadre d’une association unique à Nantes, plus diversifiée à Rennes. Restera alors en particulier à comparer la production des normes secondaires19 par les différents acteurs concernés pour ce domaine dans les deux villes.

  • 20 Raymonde Séchet, Régis Keerle, « Petite histoire des délicatesses de “l’équipe-de-géograph (...)
  • 21 Bernard Walliser (dir.), La cumulativité du savoir en sciences sociales, Paris, éd. EHESS, (...)

30Sans faire du caractère disciplinaire des savoirs le critère déterminant de leur production, reconnaissons que nous avons abordé ici les politiques éducatives locales avec une grille de lecture de géographes. Pour autant, loin de nous résumer à une position « territorialiste » dans notre discipline20, nous souhaitons simplement attirer l’attention de nos collègues politistes sur la spécificité du champ, et non du seul secteur, de l’éducation, bien public dont l’analyse à l’échelle locale nécessite à notre sens la prise en compte de l’espace matériel dans le cadre duquel sa gouvernance est construite par les politiques publiques. Nous espérons ainsi apporter notre modeste contribution à la « cumulativité » interdisciplinaire des savoirs21.

Notes

1 Bernard Bier, Alain Chambon, Jean-Manuel De Queiroz, Mutations territoriales et éducation, Éditions ESF, 2010, 228 p. Choukri Ben Ayed, Le nouvel ordre éducatif local, coll. « Éducation et Sociétés », PUF, 2009, 170 p.

2 Jean-Marc Offner, « Les territoires de l’action publique locale. Fausses pertinences et jeux d’écarts », Revue française de science politique, vol. 56, no 1, 2006, p. 27-47.

3 Dominique Glasman, « La lente émergence des politiques éducatives territoriales », dans Faure A., Douillet A.-C. (dir.), L’action publique et la question territoriale, PUG, 2005, p. 107-130.

4 www.education.gouv.fr/cid72962/publication-de-la-loi-d-orientation-et-de-programmation-pour-la-refondation-de-l-ecole.html.

5 Patrick Le Lidec, « Associations d’élus », dans Pasquier R., Guigner S., Cole A., Dictionnaire des politiques territoriales, Paris, Sciences Po Les Presses, 2011, p. 46-52.

6 Journal officiel de la République Française, Décret no 2013-77 du 24 janvier 2013 relatif à l’organisation du temps scolaire dans les écoles maternelles et élémentaires.

7 Yves Surel, « Approches cognitives », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictionnaire des politiques publiques, Paris, Sciences Po Les Presses, 2014, p. 90-98.

8 Emmanuel Négrier, « Penser la contingence territoriale », dans Faure A., Négrier E. (dir.) Les politiques publiques à l’épreuve de l’action locale. Critiques de la territorialisation, coll. « Questions contemporaines », L’Harmattan, 2007, p. 9-15.

9 Entretiens menés dans le cadre du programme Cité 6-12 « Les enfants de 6-12 ans dans leur ville : pratiques et perceptions des aménagements urbains » : programme de recherche porté par le laboratoire Labécd — EA 3259 en partenariat avec l’UMR C.N.R.S. 6590 « Espaces et Sociétés », coordonné par Catherine Sellenet (professeur à l’université de Nantes), financé par le Conseil régional des Pays de la Loire (Appel à projets Expertise au profit du territoire). Afin d’alléger le texte, nous n’avons référencé les entretiens qu’à chaque changement d’interlocuteur.

10 Anne-Lise Humain-Lamoure, « Le quartier comme objet en géographie », dans Authier J.-Y., Bacqué M.-H., Guérin-Pace France, Le quartier, La Découverte, 2007, p. 49.

11 Entretiens avec Gwenaëlle Hamon, adjoint déléguée à l’éducation et à la jeunesse de la Ville de Rennes.

12 Olivier David, Nicolas Cahagne, Emmanuelle Hellier, Régis Keerle, Raymonde Séchet, « La proximité revendiquée et désirée : les apports d’une enquête lancée par des élus locaux », Géographie, Économie, Société, 14, 2012, p. 5-29.

13 Jean-Yves Authier, Marie-Hélène Bacqué, France Guérin-Pace (dir.), Le quartier. Enjeux scientifiques, actions politiques et pratiques sociales, coll. « Recherches », La Découverte, 2006, 293 p.

14 Entretien avec Frédéric Bourcier, adjoint à l’urbanisme et à l’aménagement de la Ville de Rennes ; ex-adjoint à l’Éducation (2001-2008).

15 Malakoff, comme tous les sites qui seront désignés ci-après, est un quartier d’habitat social.

16 Entretien avec Myriam Naël, conseillère municipale chargée de la Réussite éducative et des Relations de proximité avec les bailleurs sociaux de la Ville de Nantes.

17 Entretien avec Johanna Roland, adjointe à l’éducation, la jeunesse, les grands projets urbains et la politique de la ville de la Ville de Nantes.

18 Jacques De Maillard, « Apprentissage », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictionnaire des politiques publiques, Paris, Sciences Po Les Presses, 2014, p. 68-75.

19 Pierre Lascoumes, « Normes », dans Boussaguet L., Jacquot S., Ravinet P., Dictionnaire des politiques publiques, Paris, Sciences Po Les Presses, 2014, p. 391-397.

20 Raymonde Séchet, Régis Keerle, « Petite histoire des délicatesses de “l’équipe-de-géographie-sociale-de-la-France-de-l’Ouest” avec le territoire », dans Vanier M. (dir.), Territoires, territorialité, territorialisation. Controverses et perspectives, Rennes, PUR, coll. Espace et territoires, 2009, p. 83-93. Andy Smith, « À la recherche du territoire. Lecture critique de quatre ouvrages sur la France infranationale », Revue française de science politique, vol. 58, no 6, 2008, p. 1015-1030.

21 Bernard Walliser (dir.), La cumulativité du savoir en sciences sociales, Paris, éd. EHESS, 2009, 384 p.

Table des illustrations

Titre Figure 1 – Le secteur des politiques éducatives locales, un système d’acteurs complexe
Crédits (Source : Olivier David).
URL http://books.openedition.org/pulm/docannexe/image/3366/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 77k

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search