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Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Deuxième partie. Textes transversaux : problèmes communs et mutations à venir

15. Conception et évolution de la liste sciences de l’éducation parmi les listes de revues du domaine sciences humaines et sociales de l’AERES

Joël Lebeaume

Texte intégral

Introduction

1Les modalités d’évaluation des unités de recherche mises en place par l’AERES dans le contexte d’une approche qualité certifiée par des organismes européens ont conduit à clarifier les outils de l’expertise. L’établissement de listes dans les différents sous-domaines disciplinaires des Sciences humaines et sociales (SHS) a été impulsé dès sa mise en place en 1997, avec le principe directeur de leur conception par les différentes communautés en associant en particulier les sections du Conseil national des universités (CNU), les Comités nationaux de la recherche scientifique (CoNRS) ou les équivalents des autres organismes (Institut de recherche sur le développement : IRD...) et les sociétés savantes. L’état des listes actuellement disponibles indique les nuances entre les disciplines tant par l’existence ou non de ces listes que par leur composition et leur classement.

2La liste « sciences de l’éducation » est une liste « périmètre » élaborée par un comité d’actualisation large (AERES, CNU, Association des enseignants-chercheurs en sciences de l’éducation : AECSE, Institut universitaire de France : IUF, personnalités). Ce chapitre précise à la fois le contexte et la dynamique institutionnelle de l’élaboration et de l’actualisation de cette liste qui contribue directement à l’identité épistémologique et sociale des sciences de l’éducation par deux choix délibérés : l’absence de classement selon des indices bibliométriques ; la distinction d’une catégorie dite « interface » c’est-à-dire à l’interface du champ de la recherche et du champ des pratiques professionnelles. Dans sa version la plus récente (2014), cette liste comporte plus de 570 titres, dont environ 62 % (n ≈ 350) en anglais, 18 % (n ≈ 100) en une autre langue étrangère et 20 % (n ≈ 120) en français parmi lesquels un titre sur quatre (n ≈ 30) est repéré « interface ».

1 L’approche quantitative de la production scientifique en SHS et en sciences de l’éducation

3Pour les chercheurs des domaines Sciences et technologies (ST) et Sciences du vivant et environnement (SVE), les supports de publication sont stabilisés : les revues à visibilité internationale et principalement en langue anglaise. Or, pour la grande majorité des communautés du domaine SHS, ces pratiques ne leur correspondent pas, ce que souligne la mention rappelée dans l’introduction de chacune des listes des revues SHS :

Pour de nombreuses disciplines de Sciences humaines et sociales, la production de livres reste la forme majeure de l’œuvre scientifique. Parallèlement, la multiplication des revues constitue aujourd’hui un outil essentiel d’animation et de diffusion permanentes dans le milieu de la recherche.

La diversité et la particularité des supports de publication sont en effet fortement associées aux fondements institutionnel et épistémologique des disciplines et à leur structuration interne en composantes ou sous-disciplines. La publicisation des productions scientifiques est donc particulièrement diversifiée entre l’économie ou la gestion, le droit français ou international, les langues et littératures lusophones ou germaniques, la psychologie cognitive ou la psychanalyse, l’histoire du sport ou la biomécanique... Dès sa première version en 2012, le référentiel de l’AERES respecte cette caractéristique majeure des SHS, sans intention de « niveler » les spécificités :

Le champ des Sciences humaines et sociales englobe des disciplines dont les pratiques diffèrent notablement et appellent des usages d’évaluation adaptés à ces différences. Telles disciplines, par exemple, mettent l’ouvrage de recherche — le « livre » — en tête des publications, tandis que d’autres privilégient les articles publiés dans des revues à comité de lecture, voire les communications prononcées dans des congrès internationaux. Moyens d’échange scientifique réputés universels, les congrès, les colloques et les conférences prennent en réalité des formes, une importance et des suites, en termes de publication et d’appréciation de ces publications, qui font apparaître de grands écarts d’une discipline à l’autre. Un précis, œuvre de vulgarisation pour les uns, a valeur d’ouvrage de premier rang dans certaines branches du droit. Ici l’anglais sert de moyen de communication et, dans une mesure non négligeable, de langue d’évaluation ; là d’autres langues sont le véhicule reconnu de la recherche. L’usage très contrasté, d’une discipline à l’autre, de la bibliométrie et des différents classements de revues, voire de simples périmètres bibliographiques, donne une idée de ces différences. Les évaluations diligentées par l’AERES n’ont pas manqué de les rencontrer, sans chercher à les niveler. (Référentiel AERES 2012, p. 24)

  • 1 Parmi les listes SHS de l’AERES, le champ de la psychologie, de plus en plus proche du dom (...)
  • 2 www.scimagojr.com/journalrank.php.
  • 3 Éducation thérapeutique du patient ; Revue française de pédagogie ; Histoire de l’éducatio (...)
  • 4 H. Peyronie note que la bibliothèque du Bureau international de l’éducation à Genève, reço (...)
  • 5 www.aecse.net/cgi-bin/prog/pform.cgi?langue=fr\&TypeListe=showdoc\&Mcenter=actualite_stand (...)
  • 6 www.bu.univ-paris8.fr/bases-de-donnees-en-sciences-de-l-education.

Ce positionnement prudent accompagne l’observation largement partagée que « le champ de l’évaluation quantitative de la recherche française en SHS est plutôt vierge » (Jeannin, 2001) en raison, en particulier de l’absence de listes des revues, à la fois exhaustives, actualisées et consenties1. Les services de ranking scientific journals au développement rapide mais encore inégal ne constituent pas des outils fiables pour de nombreuses disciplines dont les productions sont fortement dépendantes des contextes culturels nationaux, ce que discutent également, plus récemment, Pansu, Dubois et Beauvois (2013). Pour l’éducation, la consultation de SJR2 par exemple, identifie 619 revues internationales dont seulement 9 françaises3. Le repérage automatique par mots-clés, s’il recouvre le champ de l’éducation et de la formation, ne correspond pas à la discipline universitaire composite « sciences de l’éducation ». Peyronie (2002) rappelle l’histoire de son institutionnalisation et la « fédération de disciplines » et donc sa composition en sous-disciplines qu’elle est — ou une discipline « carrefour » (Charlot, 1995) —, plus qu’une discipline singulière. Peyronie note en ce sens, que les revues propres, en nombre très limité, sont minoritaires4. L’AECSE en recense 36, francophones et dirigées ou pilotées par des enseignants-chercheurs de sciences de l’éducation5. À titre indicatif, le portail francophone de sciences humaines et sociales Cairn en héberge 16. L’examen des bases de données disponibles permettrait de préciser ces données6.

4Parmi les caractéristiques ou les traits de cette discipline, il convient de signaler aussi la variation dans les fondements des traditions de publication. Périsset-Bagnoud, Schneuwly et Hofstetter (2007) repèrent que dans la phase de construction ou d’émergence des sciences de l’éducation en Suisse, l’infrastructure éditoriale diffuse les résultats de l’activité intellectuelle, mais bien plus encore soutient et oriente « l’action éducative, en s’adressant en premier aux praticiens de l’éducation et à l’administration scolaire » (p. 434). Les auteurs remarquent cependant la tendance à des publications théoriques et à la philosophie pédagogique en Suisse alémanique en raison de l’implication dans la formation des enseignants du secondaire, à la différence de la Suisse romande où l’articulation au terrain et à la psychologie est plus forte. Si cette analyse qui mériterait d’être réalisée en France, révèle les disciplines de référence qu’ont été la philosophie et la psychologie, elle indique « des différences dans le rapport au terrain, et une plus ou moins grande proximité avec la profession et l’administration » (p. 436). Cette caractéristique du champ des « sciences de l’éducation », facilement identifiable dans les évolutions de l’Institut pédagogique national puis les atermoiements de l’Institut national de recherche pédagogique et enfin de l’Institut français d’éducation, indique la nuance de la nature de la scientificité revendiquée ou reconnue des travaux et recherches en sciences de l’éducation. La proposition de Prost (2001) exprimée en termes de « recherches contextualisées » renouvelle aussi cette question des relations entre recherche et pratiques et entre recherches d’intelligibilité ou d’opérationnalité (Marcel & Rayou, 2004).

2 Des périodiques aux revues scientifiques

5Plusieurs études et travaux ont été mis en œuvre dans le domaine SHS à partir de la seconde moitié des années 1990 afin de contribuer à l’évaluation de la recherche scientifique française. Ceux-ci sont marqués par la double ambition d’une approche qualité et du respect de chacun des sous-domaines et des communautés. Pour les sciences de l’éducation, quatre particularités sont généralement admises : une discipline universitaire récente car institutionnalisée en France en 1967 ; son absence au sein des sections du CNRS ; un périmètre extensif selon la considération de l’objet « éducation et formation » travaillé par des sociologues, psychologues, historiens, anthropologues, linguistes... ou bien sa seule délimitation aux chercheurs de la 70e section du CNU ; un milieu composé d’un champ de recherches universitaires et d’un champ de pratiques professionnelles, d’innovations, de recherches-actions, recherches impliquées... Les spécificités des SHS et les particularités des sciences de l’éducation ont appelé la prudence dans les études et travaux visant l’établissement de listes de périodiques ou de revues scientifiques au tournant des années 1990-2000.

3 Pour un état des lieux des périodiques

  • 7 Son décret fondateur du 9 mai 1995 chargeait le CNCRE de trois missions complémentaires de (...)

6Les travaux du Comité national de coordination de la recherche en éducation (CNCRE7) créé en 1995 et supprimé en 2000 ont notamment contribué à un « état des lieux de la diffusion de la recherche » par l’examen des « périodiques et l’éducation » (Beillerot, 1999). Selon les définitions normalisées ou légales :

Le périodique est une publication en série, dotée d’un titre unique, dont les livraisons généralement composées de plusieurs articles répertoriés dans un sommaire, se succèdent chronologiquement à des intervalles en principe réguliers (hebdomadaires, mensuels, bimensuels...) et pour une durée en principe illimitée. Les collections et les ouvrages en plusieurs volumes sont considérés comme des périodiques.

Dans la perspective d’un état des lieux, l’étude menée dès 1997, repère « les titres de périodiques actuellement publiés relatifs à l’enseignement et à ses méthodes, à la didactique des disciplines, à la formation professionnelle et continue, et à la formation des maîtres dans le contexte éditorial francophone » (Beillerot, 1999, p. 8). Le rapport discute la distinction entre revues scientifiques ou non scientifiques, jugée non pertinente et refuse, « contre la vox populi universitaire, dans ce champ foisonnant, la reproduction des jugements de valeurs a priori qui ne font que refléter l’idéologie du milieu qui produit le jugement » (Beillerot, 2000, p. 153). L’étude fondée alors sur un jugement social et institutionnel, par conséquent très large, procède donc par un recensement du périmètre des publications en lien avec le champ de l’éducation et essentiellement francophones, par une sélection de 696 titres puis par l’analyse des réponses à un questionnaire retourné par 139 de ces périodiques, soit environ 20 % d’entre eux. Les informations visées et recueillies concernent notamment la forme éditoriale, les instances d’expertise et les modalités d’évaluation des articles reçus ou sollicités. Un plan factoriel permet d’effectuer l’analyse globale à partir de deux facteurs explicatifs (1 : origine et existence de comités ; 2 : éditeurs liés à des institutions de recherche ou des associations). Cette analyse permet aux auteurs de cet état des lieux de distinguer 5 classes correspondant à des tendances dominantes. La première classe est marquée par son ancrage associatif avec pour exemple, des périodiques tels que Inter CDI, Les cahiers pédagogiques... La deuxième classe regroupe les périodiques avec un éditeur universitaire ou public tels que Petit x, Pour, Clés à venir... La troisième classe regroupe des périodiques d’associations avec des instances d’expertise, par exemple le Bulletin de l’union des physiciens, le français dans le monde, l’enseignement technique... La quatrième classe est caractérisée par un éditeur privé et avec des modalités d’expertise en aveugle, par exemple Recherche et formation, Didaskalia... La cinquième et dernière classe regroupe les périodiques créés par un établissement de recherche et caractérisés par des exigences analogues à la précédente, par exemple la Revue française de pédagogie, l’Orientation scolaire et professionnelle... Comme l’indique le rapport, les classes 4 et 5 se rapprochent « du fonctionnement des périodiques scientifiques et les associations ne semblent pas y jouer un rôle particulier » (p. 64). Ainsi l’état des lieux distingue-t-il les périodiques liés à la recherche notamment par leurs spécificités associées aux modalités de sélection des articles et de composition de leur appareil critique ainsi que de leur diffusion commerciale. Simultanément, sont distingués les autres plus ou moins directement liés à la recherche, avec un lectorat plus associatif et plus large. Beillerot (2000) récapitule les conclusions du rapport, reprises dans le rapport Prost (2001, p. 19-20) : l’éducation suscite un grand nombre de périodiques, contrairement à l’opinion spontanée des spécialistes ; « ce champ des périodiques mobilise beaucoup les administrations et les associations de militants, comme si l’éducation demeurait un domaine investi par les tutelles publiques et les idéologies » (p. 156) ; des périodiques, mais minoritaires, ont des intentions affichées de se référer aux disciplines universitaires du secteur SHS. Beillerot note également que les périodiques les plus cités sont assez distants des critères académiques selon le modèle des revues scientifiques de renom international tout en mentionnant que ce modèle s’exprime de plus en plus à partir des années 1980.

  • 8 Voir aussi : Groupe de travail animé par Antoine Prost, 2010.

7La comparaison de cet état des lieux8 avec la liste AERES en sciences de l’éducation indique, sans réelle surprise, le maintien des revues des classes 4 et 5. Sur les 696 périodiques initialement retenus pour l’état des lieux, seulement une cinquantaine figure dans la liste actuelle. Cette indication quantitative de l’ordre de moins de 10 % exprime seulement une tendance sans tenir compte ni de la disparition de certains périodiques (par exemple, Cibles), ni de la création de nouveaux, associée aux évolutions par exemple du sous-domaine des technologies éducatives, ni des incertitudes liées aux modifications éventuelles des titres. Cette tendance est confirmée par l’examen des périodiques ayant répondu au questionnaire de l’enquête CNCRE : 31 des 139 périodiques figurent dans la liste actuelle, soit environ 20 %. Ainsi, à quelques exceptions près, les périodiques des classes 1 et 2 sont répertoriés parmi les revues considérées comme « interface », tandis que celles des classes 4 et 5 le sont parmi les revues scientifiques.

4 Pour une « revuemétrie »

  • 9 Philippe Jeannin a été chargé de mission du directeur de la recherche au ministère de la R (...)
  • 10 Cf. article « revue scientifique » : Wikipédia.

8En continuité avec ce mouvement d’indexation, de référencement et d’élaboration d’outils d’évaluation de l’activité scientifique, Jeannin9 (2003) s’intéresse exclusivement aux revues scientifiques, c’est-à-dire à « l’un des types de communication (donc distinct des livres, thèses ou littérature grise) choisi par les chercheurs scientifiques pour faire connaître leurs travaux en direction d’un public de spécialistes, et ayant subi une forme d’examen de la rigueur de la méthode scientifique employée pour ces travaux, comme l’examen par un comité de lecture indépendant10 ». Ces revues scientifiques ont donc la double fonction de rendre publiques les recherches et de contribuer au débat scientifique entre spécialistes, car soumettant par principe à la controverse ces contributions scientifiques de l’ordre des faits produits, des méthodologies avancées ou des concepts défendus. Elles se distinguent ainsi explicitement des revues de vulgarisation ou de valorisation aux normes d’écriture distinctes de celles de l’académisme et visant un lectorat hors les professionnels de la recherche.

9Attentif aux disciplines académiques du domaine SHS et aux particularités de chacune d’entre elles, Jeannin indique que la référence aux bases existantes (notamment les bases documentaires de l’ISI Institute for Scientific Information) jugées défectueuses, doit être proscrite. Considérant cependant que ces recherches sont évaluables, il propose une méthodologie de « revuemétrie ». Celle-ci est fondée d’abord sur un croisement des bases, puis l’élaboration d’une liste des titres de revues, soumise enfin à l’appréciation de chaque communauté. Pour Jeannin et Bouthors (2006, p. 4) « une revue scientifique est donc une revue dont les chercheurs estiment les articles correctement expertisés ». Pour les sciences de l’éducation, cinq listes alors disponibles ont été croisées : Wilson et Eric, CNCRE (classes 4 et 5), INRP et une liste IREDU. La liste ainsi élaborée, de 163 revues françaises et étrangères, est ensuite soumise au jugement de la scientificité de chacun des titres, perçue par les membres de la communauté. Pour Jeannin et Bouthors, le dépouillement des réponses de 20 % des enseignants-chercheurs de la 70e section, révèle la pertinence de la liste (complétée par des propositions des interrogés), bien que Prost (2001) discute la pertinence de ce repérage de la notoriété scientifique qui indique surtout les supports connus — et ignorés — par les membres du domaine de recherche. Toutefois, cette indexation contribue à isoler les quelques revues jugées massivement pour leur qualité scientifique. Cette orientation revuemétrique tend ainsi à la fois à établir une liste de références et à en classer les titres.

10Parmi les 163 titres de cette liste, seule une vingtaine ne figure pas dans la liste actuelle de SE, en raison pour certaines de leur disparition, mais surtout en raison du principe de report dans les autres listes disciplinaires. Ainsi la Revue française de sociologie qui figure dans la liste de la 19e section (sociologie, démographie), est absente de la liste 70e. Il en est de même pour Developmental Psychology ou la Revue française de science politique.

5 Pour une liste qualifiante

  • 11 Décret n° 2006-1334 du 3 novembre 2006, version consolidée du 9 février 2009, relatif à l’ (...)

11Dès sa mise en place opérationnelle en mars 2007, l’AERES, créée par la loi de programmation pour la recherche de 200611, fixe sa contribution à l’amélioration de la qualité du système de recherche et d’enseignement supérieur, en accord avec les recommandations européennes et les décisions des ministres européens dans le cadre du processus de Bologne. Pour la première campagne d’évaluation des unités de recherche menée en 2007-2008 (vague C, contrat quadriennal 2009-2012), la question des indicateurs d’évaluation et celle des listes de revues est posée. Selon une note de l’agence, comme pour les sciences de la matière et de la vie, il y a une nécessité pour les SHS, de pouvoir disposer d’indicateurs numériques pour compléter l’évaluation par les pairs des productions scientifiques. Cependant, afin d’éviter un alignement sur les sciences dites dures, les spécificités des SHS doivent être prises en compte : grande diversité des supports de publication, multilinguisme, présence de petites communautés de recherche (par exemple, en langues rares) et absence de bases de données de référence pour les études bibliométriques.

12Dans ce contexte, le département SHS du CNRS initie une réflexion approfondie sur cette question de l’évaluation tout à fait stratégique pour l’avenir des recherches. À cette fin, est mis en place à partir de janvier 2007 un groupe de réflexion sur les critères et indicateurs d’évaluation en SHS, composé d’une vingtaine d’experts et partenaires (Organismes de recherche, Universités, ministère de la Recherche, Observatoire des sciences et techniques, experts français et étrangers). L’objectif de ce groupe est de proposer des outils d’aide à la décision dans le cadre des évaluations récurrentes et des indicateurs européens et internationaux pour mesurer les productions scientifiques des chercheurs, enseignants-chercheurs et des unités de recherche. Les revues doivent répondre à des critères de fonctionnement scientifique : comité de rédaction composé d’universitaires et de chercheurs d’horizons diversifiés, procédure de sélection des articles, rapports écrits. Le travail réalisé par l’European Science Foundation et le consortium HERA (projet ERIH) permet alors de classer, en fonction de leur visibilité, les revues SHS. Le classement A, B, C, correspond à l’étendue du rayonnement : A correspond à un rayonnement international ; B à un rayonnement national et C à un rayonnement local.

13Selon les modalités de l’AERES, la liste des sciences de l’éducation est élaborée en 2007 par un comité comprenant des représentants de la communauté de la 70e section, dont le CNU, et des personnalités du champ mais bien sûr sans représentants d’organismes en raison de leur inexistence. Cette liste est alors incluse dans la liste des 6305 revues présentée par l’AERES comme « la liste des revues scientifiques du domaine des SHS », rendue publique sur son site le 28 juillet 2008. Pontille et Torny (2012) rappellent qu’en 2009, cet outil conçu comme une aide à l’expertise des comités et pour la première fois avec un caractère public et officiel, est massivement identifié comme un outil d’évaluation des individus et devient « l’un des points focaux des polémiques sur l’évaluation de la recherche en France ». Cette forte contestation, encore en mémoire sur le web, en particulier pour la sociologie, la science politique..., ainsi qu’une pétition largement signée par plus de 3000 personnes et par « les revues prises dans le piège de l’évaluation », conduisent l’AERES à abandonner cette liste générale au profit de listes, élaborées par disciplines dès décembre 2008 et disponibles à partir de mars 2009. Dès lors, le principe de listes de revues sans hiérarchisation interne, l’idée d’un « périmètre de scientificité » et leur révision régulière prévalent. Pour Pontille et Torny, l’outil est stabilisé dès 2010 par les communautés ainsi que par les revues et les éditeurs qui l’indiquent sur leur site comme une sorte de label de qualité.

14Pour les sciences de l’éducation, la liste « périmètre » distincte d’une « catégorisation hiérarchisée » est également utilisée par le CNU pour la procédure de qualification. Elle émane de la procédure générale, c’est-à-dire avec la prise en compte de la liste ERIH. Mais dès sa conception, sa particularité est de distinguer les revues « référentes » des revues à l’« interface » :

  • La première, la plus importante, regroupe les revues considérées comme « référentes » pour le champ des recherches en sciences de l’éducation ; tout article publié dans l’une de ces revues est a priori comptabilisé jusqu’à la prochaine actualisation de la liste.
  • La seconde catégorie regroupe les revues considérées comme étant à « l’interface » entre le champ de la recherche et le champ des pratiques professionnelles ; tout article publié dans ces revues n’est pas a priori comptabilisé, mais pourra éventuellement l’être si le laboratoire estime qu’il relève d’une publication scientifique. Dans ce cas, il lui revient, à la demande du comité de visite, de fournir le document écrit pour une expertise qualitative de son contenu. (Liste AERES sciences de l’éducation, novembre 2009)

Cette distinction est toujours en vigueur avec une légère modification de la valorisation des revues « interface » selon l’évolution des critères et des indicateurs de l’évaluation.

6 Des « publiants » aux « produisants »

15Dès décembre 2007, la notion de « chercheurs et d’enseignants-chercheurs publiants » est introduite. Pour Pontille et Torny (2012), cette notion n’est pas une nouveauté, car largement utilisée jusqu’alors, à la fois par la Mission scientifique, technique et pédagogique (MSTP) du ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ainsi que par « le CNRS qui s’appuyait déjà, pour évaluer les collectifs, sur une mesure individuelle agrégée » (p. 13). Selon leur analyse « le document de l’AERES et la demande faite aux comités de visite de dénombrer les “publiants” d’un laboratoire ne faisaient donc que rendre publiques des pratiques déjà existantes, mais largement internes aux institutions » (p. 14). Toutefois, cette modalité de benchmarking par le biais d’un indicateur chiffré de productivité ne repère que les publications. En effet, est considéré comme chercheur ou enseignant-chercheur « publiant » dans le cadre d’un contrat quadriennal, celui qui satisfait à un nombre minimal de « publications ».

Un enseignant-chercheur SHS est considéré comme publiant si sa production scientifique de rang A est au moins égale en quatre ans à 2 pour un enseignant-chercheur (4 pour un chercheur). Est considéré comme une production scientifique de rang A :
— Une publication dans une revue internationale avec comité de lecture (ou une revue considérée comme de très bon niveau par la communauté dans certaines disciplines) ;
— Un chapitre d’ouvrage ou un ouvrage de recherche reconnu internationalement ou de portée nationale ;
— Un article long dans un congrès international à comité de sélection considéré comme sélectif par la communauté ;
— La constitution de bases de données accessibles ou de corpus de référence, les éditions critiques.
Il est clair que la participation à des colloques est un indice de l’activité scientifique mais la très grande variabilité qualitative de l’évaluation des actes des colloques ne permet pas de les retenir comme élément pertinent d’appréciation. (AERES, 2009)

Dans ce cadre, une note établie en juin 2010 par le groupe d’actualisation des revues en sciences de l’éducation en précise le comptage :

  • Sur 4 ans, l’enseignant-chercheur devra avoir publié au moins 1 article dans une revue scientifique appartenant aux listes SHS AERES CNU.
  • Tout article relevant de ce critère compte pour 1 point ; tout ouvrage signé en tant que seul auteur, compte pour 1 point ; tout chapitre d’ouvrage scientifique ainsi que les coordinations de numéro de revue scientifique comptent pour 0,5 point.
  • Toutefois, toute production (article, ouvrage ou chapitre d’ouvrage) co-signée par trois auteurs ou plus, comptera pour moitié.

En valorisant les articles scientifiques, cette orientation maintient l’enjeu minimal d’une publication soumise à l’appréciation et à la controverse de la communauté scientifique. Jugeant la performance globale assez modeste, la commission prescrit un mode de comptage qui tend à renforcer les travaux individuels. Ce point est particulièrement contesté en raison de son aspect contradictoire avec l’injonction parallèle du milieu de recherche pour des travaux interdisciplinaires et ouverts vers d’autres unités de recherche.

16Pour diverses raisons contextuelles, l’exigence comptable tend dès 2011 à s’affaiblir avec d’abord la suppression de la notion de « publiant » au profit de celle de « produisant en recherche et en valorisation ». Bien que les critères d’identification de ces « produisants » restent ceux des « publiants », cette substitution propose de considérer les produits scientifiques dans leur ensemble et dans leur diversité selon les domaines et sous-domaines des SHS (note de fouilles en archéologie par exemple). Parallèlement, l’évaluation jusqu’alors résumée selon quatre critères notés et une notation globale, est modifiée pour la vague C 2011-2012 (contrat 2013-2017) : la notation est désormais « multicritères » selon les six intitulés suivants : Production et qualité scientifiques ; Rayonnement et attractivité académique ; Interactions avec l’environnement social, économique et culturel ; Organisation et vie de l’unité ; Implication dans la formation par la recherche ; Stratégies et perspectives scientifiques. Ces critères notés A+, A, B, C, donnent alors une note « paysage » accompagnée d’une brève appréciation. Cette modalité n’a cependant qu’une durée de vie limitée en raison des menaces puis de la suppression de l’AERES par la loi de 2013. Pour la vague E 2013-2014 (contrat quinquennal 2015-2019), les simplifications du dossier d’évaluation conduisent à la suppression des fiches individuelles des membres des unités de recherche, limitant la confusion dénoncée avec l’évaluation individuelle des enseignants-chercheurs. Il s’agit alors de considérer la production globale de l’unité de recherche. Dans cette phase de transition, l’AERES se résout à supprimer également la notation tout en maintenant l’évaluation multicritères accompagnée d’une appréciation écrite.

  • 12 Conseil national des directeurs d’unités de recherche en sciences de l’éducation : groupem (...)
  • 13 Le référentiel caractérise les seuls ouvrages que sont les actes de colloque, en considéra (...)

17La commission de sciences de l’éducation élargie depuis 2011, avec douze puis quatorze membres au lieu de neuf — dont l’association AECSE, un membre de l’Institut universitaire de France (IUF) puis deux membres du CNDURSE12 — s’appuie sur le référentiel élaboré par l’agence en 2011 qui précise la nécessité de caractérisation des revues (et des ouvrages13) :

La caractérisation des revues [...] est destinée à faciliter l’évaluation et l’auto-évaluation dans une perspective qui demeure celle de l’évaluation qualitative et collégiale par les comités d’experts. Ceux-ci sont souverains pour apprécier la production et la qualité scientifiques des entités de recherche. Il s’agit donc de caractériser les revues, sans prétendre porter de jugement sur la qualité des articles prenant ces supports éditoriaux comme moyen de diffusion. Les éléments de caractérisation [...] (cf. annexe 1) ne sont pas nécessairement tous pertinents, à un même degré, pour toutes les disciplines des Sciences humaines et sociales ; ils doivent donc être appréciés à la lumière des spécificités inhérentes à chacune de ces disciplines.

Dans ces évolutions, la commission « sciences de l’éducation » oriente alors la production scientifique des unités de recherche en maintenant l’exigence de publication dans des revues scientifiques figurant dans la liste mais en réhabilitant les publications « interface » dans le critère concernant les interactions avec l’environnement social, économique et culturel, c’est-à-dire en clarifiant la fonction de ces publications. Le commentaire de la liste indique clairement cette évolution importante.

  • La première, la plus importante, regroupe les revues considérées comme « référentes » pour le champ des recherches en sciences de l’éducation ; tout article publié dans l’une de ces revues est a priori comptabilisé jusqu’à la prochaine actualisation de la liste.
  • La seconde catégorie regroupe les revues considérées comme étant à « l’interface » entre le champ de la recherche et le champ des pratiques professionnelles. La commission souligne toute la pertinence des revues « interface » pour le domaine de l’éducation et de la formation. (Liste AERES sciences de l’éducation, juillet 2012).

Afin de contribuer à l’évolution contextuelle, la commission engage une réflexion sur la « production » en sciences de l’éducation afin d’en préciser les différents produits et leur scientificité. Des hésitations sont en effet rencontrées par les unités de recherche pour localiser les manuels scolaires, les rapports de recherche... Cette réflexion engagée également par la CNDURSE propose de caractériser la production des unités de recherche en sciences de l’éducation autour de sa production de connaissances, mais sans la rendre exclusive :

  • Le cœur de l’activité d’une unité de recherche est la production de connaissances, condition nécessaire mais pas suffisante en raison des relations avec les milieux hors des laboratoires ;
  • ce cœur alimente trois champs : la formation ; l’environnement social, économique et culturel ; le soutien à la communauté ;
  • les relations entre le cœur et le champ sont bijectives.

La fragilité de l’AERES dans la phase de transition vers la création du HCERES, freine la réflexion engagée en sciences de l’éducation et suspend partiellement les réunions des comités d’actualisation des listes de revues.

7 Perspectives

18Le regard rétrospectif sur l’élaboration et l’actualisation de la liste des revues en sciences de l’éducation révèle les principes majeurs défendus par la communauté pour contribuer à la qualité de la recherche et de sa production. Les effets de ces orientations sont perceptibles sur le professionnalisme de la communauté qui, très vite, a intégré la distinction des supports de publication et des périodiques mais a aussi participé à la révision de cette liste publique. Chaque année en effet, l’actualisation s’effectue par l’examen des propositions des comités de visite, des enseignants-chercheurs, des intégrations dans la base ERIH ou dans les bouquets des agrégateurs, et des candidatures spontanées de revues désormais organisées via le site de l’AERES dont les pages indiquent clairement les renseignements sollicités ainsi que les indicateurs concernant principalement la forme et les procédures de sélection.

19Les dernières suggestions des sciences de l’éducation (cf. supra) tracent des orientations pour la poursuite des réflexions concernant le périmètre de scientificité et la diversité des produits. Trois préoccupations apparaissent majeures. La première question concerne la visibilité des recherches, ouverte grâce à l’audience des publications notamment anglophones dans les bouquets des bibliothèques et avec l’inflexion donnée par le mouvement général de l’AERES, perceptible dans l’augmentation des publications en langue étrangère. La deuxième concerne les revues numériques ou à accès en ligne. Elle exigerait le développement international de l’actualisation des listes de revues et donc des moyens humains adaptés à cet enjeu. La troisième question concerne enfin la fonction des publications scientifiques. Beillerot (1999) rappelait la fonction critique de la controverse dans toute science et donc l’enjeu d’une discussion des articles publiés. L’initiative de Recherche et Formation qui accompagne chaque livraison d’une rubrique « controverse » de la thématique du précédent numéro est à explorer en investissant les moyens électroniques pour développer ces pratiques de positionnement et de régulation scientifiques. Ces perspectives ou horizons demeurent soumis à la discussion de la communauté.

Bibliographie

Références bibliographiques

Beillerot J. (1999, dir.), Les périodiques de l’éducation. Éléments pour un état des lieux de la diffusion de la recherche, Paris, INRP. (Comité national de coordination de la recherche en éducation, ministère de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, Direction de la recherche).

Beillerot J. (2000), « La recherche en éducation en France. Résultats d’enquêtes sur les centres de recherches et de périodiques », Revue suisse des sciences de l’éducation, n° 1, p. 145-163.

Charlot B. (1995), Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi, Issy-les-Moulineaux, ESF.

Groupe de travail animé par Antoine Prost (2010), « Rapport sur les revues de l’Institut national de recherche pédagogique présenté en juillet 2010 », Revue française de pédagogie [En ligne], 173, 2010, mis en ligne le 01 décembre 2010. URL : http://rfp.revues.org/2599.

Jeannin P. (2001), Évaluation quantitative de la recherche en Sciences humaines et sociales : premières listes de périodiques et de collections scientifiques. Rapport intermédiaire de mission, Direction de la Recherche, Ministère de la Recherche, février, 77 p.

Jeannin P. (2003), Revuemétrie de la recherche en sciences humaines et sociales. Rapport synthétique et final de mission, Direction de la recherche, Ministère délégué à la Recherche et aux nouvelles technologies, novembre, 74 p.

Jeannin P. et Bouthors M. (2006), « Une esquisse de la recherche en éducation à travers les revues », Cahiers du GRES, n° 4, p. 1-20.

Marcel J.-F., Rayou P. (2004, dir.), Recherches contextualisées en éducation, Paris, INRP.

Pansu P., Dubois N. et Beauvois J.-L. (2013), Dis-moi qui te cite, et je saurai ce que tu vaux. Que mesure vraiment la bibliométrie ?, Grenoble, PUG.

Périsset Bagnoud D., Schneuwly B. et Hofstetter R. (2007), « Infrastructures éditoriales et formes cognitives des sciences de l’éducation », in R. Hofstetter et B. Schneuwly (dir.), Émergence des sciences de l’éducation en Suisse à la croisée de traditions académiques contrastées, fin du 19e — première moitié du 20e siècle, Berne, Peter Lang, p. 409-439.

Peyronie H. (2002), « Les sciences de l’éducation, une discipline ? Logique institutionnelle et logique épistémologique : une relation dialectique », in J.-F. Marcel (éd.) Les sciences de l’éducation, des recherches, une discipline, Paris, L’Harmattan, p. 177-196.

Pontille D. et Torny D. (2012), « Rendre publique l’évaluation des SHS : les controverses sur les listes de revues de l’AERES », Qua-derni, n° 77, p. 11-24.

Prost A. (2001), Pour un programme stratégique de recherche en éducation, Paris, La documentation française.

Annexes

Annexe : Éléments de caractérisation des revues en Sciences humaines et sociales (référentiel AERES, p. 24)

Pour caractériser une revue, on pourra recueillir les données suivantes :

Identification :

— Nom

— ISNN

— IeSSN

— Adresse du site web

— Domaine(s) disciplinaire(s)

— Nom du responsable de la publication

— Soutien institutionnel (université, organisme, société savante,

collectivité publique, etc.)

Diffusion :

— Date du début de la diffusion (âge de la revue)

— Éditeur

— Diffuseur

— Nombre d’exemplaires tirés par numéros (moyenne sur 5 ans)

— Nombre d’exemplaires vendus par numéros (moyenne sur 5 ans)

— Langue(s) de publication (français/autre langue, monolingue/multilingue)

— Régularité en fonction de la périodicité (oui/non)

— Nombre de numéros par an

— Type de publication (papier et/ou en ligne)

— Modalité d’accès dans le cas des publications en ligne (accès libre,

accès payant, barrière mobile à x années)

— Résumé (aucun, en français, en anglais, dans une autre langue,

multilingue)

— Indexation par mots clés (aucune, en français, en anglais, dans

une autre langue, multilingue)

Sélection des articles :

— Affichage des critères de sélection (oui/non)

— Appels à contributions ouverts (pour les numéros thématiques)

— Évaluation par les pairs des textes proposés (aucune, simple

aveugle, double aveugle, simple non anonymé, double non anonymé)

— Sélection par le responsable du numéro (oui/non)

  • Articles refusés (oui/non)
  • Volume moyen des articles publiés (en nombre de signes)
    Qualité scientifique :
  • Comité scientifique (oui/non)
  • Comité de rédaction (oui/non)
  • Comité de lecture (oui/non)
  • Appareil de références scientifiques : notes, bibliographie, etc. (oui/non)
  • Typologie des articles sélectionnés (revue de question, méta-analyses, articles rendant compte de recherches originales, réflexions théoriques ou critiques, points de vue, débats ou controverse, recherche empirique, etc.)
    Politique éditoriale :
  • Ligne éditoriale identifiable (oui/non)
  • Diversité des auteurs publiés (hors laboratoire, hors établissement,
    etc.)
  • Pluridisciplinarité (oui/non)
  • Aires culturelles (oui/non)
  • Auteurs de langue étrangère traduits dans la revue
    Rayonnement
  • International (oui/non)
  • Indexation dans des listes de revues internationales (oui/non)
  • Articles primés (oui/non).

Notes

1 Parmi les listes SHS de l’AERES, le champ de la psychologie, de plus en plus proche du domaine des sciences de la vie, fait figure d’exception avec l’indication des bases de données internationales ou plus locales dans lesquelles les revues sont identifiées avec le cas échéant leur visibilité et leur classement.

2 www.scimagojr.com/journalrank.php.

3 Éducation thérapeutique du patient ; Revue française de pédagogie ; Histoire de l’éducation ; Distances et savoirs ; Enfances et psy ; Les cahiers de l’APLIUT ; Orientation scolaire et professionnelle ; Carrefours de l’éducation ; Field Actions Science Reports.

4 H. Peyronie note que la bibliothèque du Bureau international de l’éducation à Genève, reçoit environ un millier de titres (p. 187).

5 www.aecse.net/cgi-bin/prog/pform.cgi?langue=fr\&TypeListe=showdoc\&Mcenter=actualite_standard\&ID_document=309.

6 www.bu.univ-paris8.fr/bases-de-donnees-en-sciences-de-l-education.

7 Son décret fondateur du 9 mai 1995 chargeait le CNCRE de trois missions complémentaires de synthèse, d’orientation et d’évaluation de la recherche en éducation.

8 Voir aussi : Groupe de travail animé par Antoine Prost, 2010.

9 Philippe Jeannin a été chargé de mission du directeur de la recherche au ministère de la Recherche de 1999 à 2003.

10 Cf. article « revue scientifique » : Wikipédia.

11 Décret n° 2006-1334 du 3 novembre 2006, version consolidée du 9 février 2009, relatif à l’organisation et au fonctionnement de l’AERES.

12 Conseil national des directeurs d’unités de recherche en sciences de l’éducation : groupement en cours de constitution.

13 Le référentiel caractérise les seuls ouvrages que sont les actes de colloque, en considérant que la simple compilation des communications n’atteste pas d’un travail éditorial de problématisation rigoureuse et de construction d’ensemble avec une confrontation des références.

Auteur

EDA, Sorbonne Paris Cité — Université Paris-Descartes. Délégué scientifique en sciences de l’éducation à l’HCERES, chargé de l’actualisation des revues SHS.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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