Version classiqueVersion mobile

Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Deuxième partie. Textes transversaux : problèmes communs et mutations à venir

13. Vers une mise en réseau des revues et une mutualisation de leurs ressources comme de leur diffusion1 ?

Richard Étienne

Texte intégral

Introduction

  • 1 J’aimerais exprimer ici ma gratitude à Jacques Fijalkow, Emmanuel Triby, Roger Monjo, Renaud Hétier (...)

1Le monde des revues scientifiques en sciences de l’éducation et en langue française se signale par trois éléments qui se retrouvent peu ou prou dans les autres disciplines des sciences humaines et sociales (SHS) :

  • d’une pratique malthusienne, qui restreignait, encore en 2008 (Anonyme), le choix des revues éligibles en France pour une reconnaissance scientifique à une vingtaine (précisément pour la France, 4 en rang A et 17 en rang B, les seuls devant être retenus par les experts de l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur — AERES), l’Agence est passée à une ouverture au plus grand nombre puisque j’en ai dénombré un peu plus de cinq cents dans la dernière liste publiée (AERES, 2014). La plupart sont référentes et donnent lieu à comptabilisation alors que quelques-unes sont situées à l’interface, ce qui est accompagné d’une incitation faite aux évaluateurs d’examiner au cas par cas si ces écrits peuvent être considérés « un signe d’activité » du ou des chercheurs ;

  • d’autre part, les doctorantes et doctorants, pour des raisons compréhensibles, doivent éviter de publier dans la revue liée à leur équipe de recherche et à leur directrice ou directeur de thèse (la règle appliquée à ma connaissance par la commission du CNU est alors de ne pas comptabiliser ces publications, idem pour les publications multiples dans la même revue) ;

  • enfin, on peut relever le paradoxe de certaines revues qui ont manifestement plus d’auteurs que de lecteurs, ce qui incite à prendre des mesures pour développer leur lectorat et leur lecture.

2En suivant comme fil conducteur mon hypothèse, à savoir une éventuelle mise en réseau des revues francophones, je tâcherai dans un premier temps de prendre acte de la clarification établie par l’AERES dans sa courte existence (2008-2014). Puis j’essaierai de proposer des éléments de réflexion pour un développement des revues ainsi que de l’aide à l’écriture scientifique qui serait conçue et pratiquée de manière à réduire les problèmes liés aux expertises en double anonymat par celles qui adhéreraient au réseau ou à la charte. En dernier lieu, j’exposerai les prolégomènes d’une politique éventuelle de mutualisation des revues, notamment pour faire connaître rapidement les résultats des recherches en cours et résoudre les difficultés liées à des contraintes financières de plus en plus pesantes.

1 La clarification des critères et procédures d’évaluation et les problèmes restant posés

3La mise en ordre des critères d’évaluation scientifique des revues est en bonne voie, même si elle n’est pas complètement achevée. La création de l’AERES, à qui a succédé en novembre 2014 le Haut conseil d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES) créé par la loi de juillet 2013, puis le travail mené en sciences de l’éducation depuis la publication de la première liste (2008) ont permis d’obtenir une grande clarté dans les procédures de reconnaissance d’un périodique qui sont énoncées sur le site de l’Agence et de connaître l’ensemble des critères, suggérés plus qu’imposés, en sciences humaines et sociales (AERES, 2012, p. 26).

4Cependant, il ne suffit pas d’être une « revue reconnue » pour faire le bonheur d’un comité de rédaction ou d’un auteur. Même si chaque revue s’efforce de réduire le délai entre l’acceptation d’un article et sa publication, dans l’intérêt des auteurs mais aussi de la communauté scientifique (« Article soumis le 12 octobre 2007 accepté pour publication le 10 février 2008 », Leblanc et al., 2008, p. 78, mais « Article soumis en février 2009, accepté en mars 2010, publié en février 2011 », Moussay, Méard & Étienne, 2011), le temps qui s’écoule entre la soumission d’un article et sa parution demeure une difficulté non résolue pour les primo- ou les néo-publiants puisqu’il peut varier entre quelques mois, ce qui semble incompressible en raison de la complexité de l’algorithme de traitement lié à la validation scientifique, et deux ans, ce qui peut remettre en cause une partie de l’article rendue obsolète par de nouveaux travaux.

5Contrairement aux colloques dont les actes sont de plus en plus rapidement publiés en ligne (ceux du congrès de l’Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation — AREF — de fin août 2013 à Montpellier ont été bouclés en janvier 2014 et paraissent en première page des moteurs de recherche pour de nombreuses communications et symposiums), les articles demandent des allers et retours, même en cas d’évaluation positive et sans modification majeure. Ils sont dépendants d’un calendrier de publication (sauf pour les rares revues qui ont opté pour une publication « au fil de l’eau ») élaboré au moins deux ans à l’avance quand il s’agit de dossiers. Et ce problème du délai entre le premier envoi et la réception de l’imprimé ou de la mise en ligne ne se pose pas que pour les « jeunes chercheurs » mais concerne aussi les chercheurs qui ont des dossiers à fournir pour des promotions. Des solutions existent mais elles restent à généraliser. Comment faire pour respecter ces deux impératifs en tension que sont le lent travail d’élaboration d’un numéro de revue et l’empressement bien compréhensible des auteurs pour obtenir l’attestation d’acceptation qui pourra valoir publication ?

6Par ailleurs, je voudrais attirer l’attention sur la généralisation de l’expertise en double aveugle qui n’est qu’un des critères de la page du référentiel déjà évoqué (AERES, 2012, p. 26). Il devient de plus en plus difficile d’obtenir des réponses rapides et positives des experts sollicités et ce pour deux raisons, me semble-t-il : la première provient de leur surcharge chronique de travail qui fait que, dans une pluridiscipline comme les sciences de l’éducation, il ne sera pas toujours évident de mobiliser 24 experts dont au moins la moitié de spécialistes de la petite enfance (Fumat & Monjo, 2012) pour évaluer les 12 articles, sachant que, dans ce cas, la ligne de conduite souhaitable pour le « double aveugle » nous semble imposer de confier chaque article à une ou un expert du champ et à une ou un chercheur de la discipline mais dans un autre champ. La deuxième est liée à la qualité de certains textes qui finissent par irriter, souvent à juste titre, des experts déjà harassés par la lourdeur de leurs tâches. Beaucoup de revues recourent à un premier « barrage » en pré-expertisant les articles reçus, notamment en varias, alors que, pour les dossiers, elles suggèrent d’envoyer des résumés qui permettent d’établir un dialogue dont je parlerai dans la troisième partie de cette contribution. Ou, pratique complémentaire, la personne en charge de la coordination sollicite des chercheurs habitués à publier. Mais parer la possible colère d’une ou d’un expert n’est pas toujours possible car il y a un jeu subtil entre les « critères prescrits » et les « critères réels » si je mobilise cette distinction de la psychologie du travail. Ainsi, les critères de lisibilité et de correction linguistique l’emportent-ils parfois sur l’intérêt, la pertinence et l’originalité de la recherche. De plus, le caractère délicat de la relation avec les experts et les délais qu’il faut leur accorder dans la négociation menée en vue de leur accord ne font qu’allonger le temps de travail sur les articles et aggravent le problème précédent. Pour pallier ces inconvénients, le comité de lecture (ou scientifique puisqu’on retrouve les deux appellations avec une frontière à préciser entre les deux appellations) peut se présenter sous la forme d’une liste ouverte qui incite à rechercher de nouveaux experts selon les besoins et leurs disponibilités. Cette liste est alors rendue publique a posteriori mais annuellement pour éviter une identification de ces experts sur la base d’un article dans un numéro.

7Enfin, je souhaiterais questionner le devenir de cette évaluation avec le passage de l’AERES au Haut conseil d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur (HCERES) dont l’existence est encore récente au moment où je rédige cette contribution. Le rapport Pumain-Dardel de janvier 2014 propose une finalité plus formative que certificative (p. 8) :

L’objectif principal de l’évaluation doit être l’amélioration de la qualité de la recherche et de la formation. Elle s’adresse en priorité aux évalués et à leurs tutelles directes. Elle doit fournir des recommandations constructives et un avis argumenté.

8Bien sûr, les rapports n’engagent que ceux qui les lisent mais je crois qu’il y a une confusion entre l’évaluation formative et la sommative ou plutôt la certificative qui est concernée dans ce cas ; elles n’ont pas la même finalité mais elles s’articulent entre elles, la première ayant pour fonction de préparer la seconde et surtout d’entraîner une réussite à la troisième. Je reviendrai plus loin sur la première et sa pratique éventuelle, mais le maintien de la seconde et de la troisième est indispensable pour la sauvegarde et le développement de la discipline à travers ses revues. On ne peut pas envisager une situation dans laquelle il n’y aurait pas de décision claire de publication ou non publication, même si faire du taux de refus des articles un indicateur n’est pas une pratique scientifiquement fondée.

9Dans cet ouvrage Blocher établit une comparaison entre les grilles d’expertise des articles utilisées par plusieurs publications. L’intention est double car il s’agit d’une part de préparer un tri et une hiérarchisation plus rigoureux des critères de répartition entre les revues scientifiques et celles dites « interface » mais aussi, d’autre part, de faciliter la connaissance des procédures et des dispositifs, voire de les harmoniser sur la base d’un socle commun a minima. En effet, la promotion ou le maintien au rang de revue scientifique reconnue par l’AERES et la 70e section se faisait dans notre discipline grâce au délégué scientifique, Joël Lebeaume, récemment remplacé par Chantal Amade-Escot, et aux collègues qui réalisent cette opération, 14 pour l’édition 2013 et 16 pour 2014.

10La disparition de ce classement, au sens propre du terme, risquerait de ne faire des revues qu’un élément de l’évaluation des laboratoires et des chercheurs, alors qu’elles doivent être évaluées de manière plus globale et séparée des laboratoires puisqu’elles n’en sont pas l’émanation (règle appliquée dans toutes les évaluations auxquelles j’ai participé : la revue peut être une émanation du laboratoire mais elle se doit de ne publier qu’un strict minimum d’articles de ses membres). Malgré ces précautions, dans d’autres disciplines, les expertises sont remplacées par la tyrannie de l’impact factor dont les dégâts sont bien connus depuis l’affaire des deux articles publiés dans Science par Hwang (2004 et 2005) qui prétendait avoir cloné onze êtres humains. Ce qui m’incite à réitérer la proposition d’une évaluation certificative avec des procédures transparentes, un corps d’experts reconnus par leurs pairs et des possibilités d’appel, mais aussi ce que j’appelle l’évaluation de l’évaluation qui consiste à vérifier que les certifications ne se font pas uniquement sur la base d’un dossier déclaratif. De manière aléatoire, il pourrait être envisagé d’expertiser à nouveau plusieurs numéros d’une même revue, comme j’ai eu l’occasion de le faire pour une revue canadienne dont je ne puis évidemment révéler le nom.

11En résumé, ce que les revues ont gagné en clarification des procédures et critères d’admission sur la liste de l’agence française, elles l’ont perdu en visibilité car elles sont classées dans une liste qui permet a minima de publier plus de 10 000 articles par an, mais aussi en délai de parution dans la mesure où la raréfaction des expertises possibles impose une présélection par le comité de rédaction puis une phase où les modifications mineures et majeures ralentissent encore la finalisation des articles qui s’inscrivent la plupart du temps dans une parution périodique. Comme toujours, le premier effet de l’industrialisation d’un secteur aboutit à une production et à une diffusion en masse qui menacent la qualité du produit, déshumanisent la relation entre les auteurs et les lecteurs et entretiennent une véritable « course aux publications » qui se fait au détriment de la qualité de la recherche, voire du temps passé par les chercheurs confirmés dans l’accompagnement rédactionnel des jeunes chercheuses ou chercheurs.

2 Mutualisation, mise et en réseau et échanges entre revues : du souhait à la mise en œuvre

12Lors du dernier congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et formation (AREF, 2013), une dizaine de revues ont répondu à un appel à présentation et ont pu tenir un stand de vente. De même, l’Association des Enseignants-Chercheurs en Sciences de l’Éducation (AECSE) a mis en place sous la présidence d’Yvan Abernot une commission dont les travaux très pertinents sont difficiles d’accès sur un site qui demande une rénovation. La page de présentation des revues est elle-même à revoir car elles ne sont classées ni par ordre alphabétique (comme dans la liste AERES) ni de manière thématique mais selon une chronologie inversée et la première revue qui apparaisse Le sociographe, (www.aecse.net/cgi-bin/prog/pform.cgi?langue=fr\& Mcenter=revue_standard : consultation du 27 mai 2014) est une revue interface. En bref, la visibilité des revues en un lieu unique et facile d’accès relève actuellement du projet, voire de l’avant-projet auquel contribue cet ouvrage.

13Si nous faisons l’hypothèse d’une consultation insuffisante de ces revues par les étudiantes et étudiants, voire par les chercheurs et les décideurs ou les personnes intéressées par notre champ, il paraît urgent de réfléchir dans le cadre du CNU, des départements de sciences de l’éducation, de l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS), de l’AERES (puis du HCERES) et de l’AECSE, en relation avec les associations partenaires (comme l’Association internationale de pédagogie universitaire — AIPU — et l’Association pour le développement des méthodologies d’évaluation en éducation — ADMEE) aux buts et aux moyens à mobiliser pour une meilleure diffusion de l’information sur les revues. Si leur accessibilité s’est améliorée depuis le développement d’Internet et des sites dédiés, leur notoriété n’a pas suivi le même chemin. En conséquence, la pertinence et la facilité des tris pour parvenir aux articles recherchés sont en net recul pour les chercheurs soucieux d’explorer une question : trop d’occurrences inutiles, redondantes ou inappropriées nuisent à la recherche d’information. Outre la loterie des moteurs de recherche avec un choix assez aléatoire de mots-clés, la création d’un portail est envisageable tout en respectant l’indépendance des revues puisqu’elles font des choix divers et susceptibles d’être revus à tout moment. Laissant aux instances scientifiques et associatives le soin de valider et de regrouper, la mise en réseau sur une base fédérative devrait aboutir à un portail d’information qui complèterait et réunirait ce que font différents sites d’accueil et de diffusion comme revues.org, Cairn, Persée, etc.

14Dans le cadre de cette mise en réseau, il faudrait sans doute également développer la réflexion sur le rôle de revues appelées « interface » comme les Cahiers pédagogiques. En effet, cette dernière reçoit de nos collègues québécois de nombreuses demandes d’attestation de publication alors que la lecture des CV lors des comités de sélection révèle en France un gommage des contributions publiées dans ce type de revues. Or, les services rendus à la collectivité sont de plus en plus pris en compte et l’AERES (2013) elle-même incite à donner un statut à ces articles ou dossiers. Il ne s’agit pas de confondre écrits professionnels et publications scientifiques, mais de réfléchir à un ensemble complexe dans lequel les SHS et plus particulièrement les sciences de l’éducation, présentent, sous des formes variées, leurs apports avec une visée d’utilité sociale (Bart, 2011) qui n’est pas opposée mais se présente comme un complément à la démarche traditionnelle de communication scientifique. Il en va sans doute de l’intérêt bien compris des revues référentes, mais aussi de celles qui sont qualifiées d’interface, d’autant plus qu’on observe des migrations pouvant aller dans les deux sens, comme ce fut le cas pour Questions vives d’Aix-Marseille Université ou Éducation comparée de l’Association française d’éducation comparée (AFDECE).

  • 2 Il était conçu sur le principe des pépinières d’entreprises dans lesquelles l’accompagnement des dé (...)

15La réforme dite de Bologne amène à des parcours sur trois années en licence alors que celle de sciences de l’éducation ne comptait que la dernière année et le master de formation au professorat et aux métiers de l’éducation et de la formation voté en France en août 2013 inclut une formation de formateurs. Ces changements entraînent un double besoin de littérature scientifique sur des chantiers encore peu ou pas explorés et d’écrits professionnels concernant les champs de l’éducation au sens large du terme. Les revues scientifiques ne sont pas assez lues (Étévé, 1993 ; Duquesnoy, 1997 ; Maquaire, 2002). Il est évident qu’elles s’inscrivent dans un genre qui n’est pas accessible au commun des enseignants (Étévé, 1993). Les revues professionnelles, dites à l’interface, peuvent constituer une première marche vers une acculturation à la démarche compréhensive et clinique des sciences humaines et sociales. Première marche dont on peut faire l’hypothèse qu’elle aura tendance à se rapprocher de la seconde dans la mesure où le développement des masters et des travaux dans les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation (ESPE) devrait mettre de plus en plus les enseignants débutants dans des postures de recherche (Ria & Leblanc, 2011). Tout cela plaide pour un développement des revues et leur double ancrage dans le monde de la recherche et dans celui du travail en éducation et formation. La mise en réseau des revues sur une base de fédération avec la mise en ligne d’un portail évoqué ci-dessus pourrait aussi participer du développement du lectorat qui est un enjeu essentiel pour les revues, surtout à l’heure d’Internet et des compteurs de « vues uniques » ou « multiples ». Une autre piste, qui rejoint parfois celle-là, consiste à associer les enseignants, les écoles et les établissements à des actions dans lesquelles les résultats et les méthodes de la recherche constituent l’axe essentiel d’une formation à et par la recherche (Étienne, 2008). Je m’appuie ici sur le « groupe incubateur2 » mis en place à l’IUFM de Montpellier pendant plusieurs années en vue de co-construire la formation avec les professeurs des écoles et le maîtres-formateurs à partir des travaux de l’équipe dans l’intention d’inventer de nouvelles pratiques enseignantes (Bucheton & Chabanne, 2002).

  • 3 Notamment, la clarification apportée par la 70e section du CNU qui reconnaît comme publiant tout ch (...)

16Enfin, la question de l’aide à publication de jeunes chercheurs se pose aujourd’hui en termes assez simples à résumer mais difficiles à traiter : si l’on admet que « la course aux publications » est inévitable pour eux puisque de son résultat (score de publications qui peut se compter en points et demi-points) dépend une bonne partie du recrutement comme maître de conférences dans des concours où on compte une moyenne de cinquante dossiers. Les règles adoptées3 qu’on appelle aussi « tâche prescrite » (Leplat et Hoc, 1987) doivent être connues de tous mais il est encore plus pertinent de s’appuyer sur « l’activité réelle » (ibid.) de chaque équipe, de chaque revue, de chaque groupe d’experts. En effet, les doctorantes et doctorants doivent éviter de publier dans la revue liée à leur directrice ou directeur de thèse et dès lors anticiper sur un processus d’expertise mené par la section du CNU pour la qualification et le comité d’experts pour le laboratoire. Les directeurs d’équipe et les doctorants ont-ils une connaissance suffisante de ces dispositions ? De plus, la « diversité des auteurs publiés (hors laboratoire, hors établissement, etc.) » (AERES, 2012, p. 26) est un critère qu’il faudrait quantifier. Concrètement, cela signifie-t-il qu’il ne faut jamais dépasser 25 % d’articles issus du laboratoire lié à la revue quand il y en a un ? Tant que le chiffrage de cette « diversité » n’est pas au moins estimé, est-ce à la rédaction en chef et à la direction de la publication de fixer cette limite, voire de la durcir, surtout dans le cas des revues phares qui ne peuvent pas ne pas donner l’exemple ? C’est donc une priorité qui concerne le lien entre les laboratoires et les revues car il est inenvisageable que ces dernières se coupent totalement des premiers.

17Quand ils paraissent, tous ces articles ont bien sûr passé le cap d’une expertise en double aveugle après un premier avis de membres du comité de rédaction. Ainsi, le dernier numéro de notre revue (Denoux, Maubant & Triby, 2014) compte 0 % de signatures de membres du laboratoire. Cette auto-restriction s’applique prioritairement aux doctorantes et doctorants qui sont toujours incités à soumettre leurs premiers articles à d’autres revues que la nôtre. Une étude fine sur les cinq dernières années établit que nous avons publié cinq fois plus de jeunes chercheurs (en thèse ou à thèse+3 maximum) de laboratoires extérieurs que des nôtres, même si nous ne nous interdisons pas cette possibilité, pour peu qu’ils aient publié ailleurs, disposition qui met un peu de souplesse dans nos rapports avec celles et ceux qui participent assidûment à nos travaux.

18Cette pratique de la diversité présente l’avantage de développer nos relations avec les travaux les plus récents ainsi qu’avec l’actualité d’autres équipes et je voudrais faire une suggestion à ce sujet : ne serait-il pas possible, dans les principales revues adossées à des laboratoires (et je ne les désigne pas comme des revues de laboratoire en les dénommant par cette périphrase) de développer en amont de l’évaluation certificative en double aveugle une évaluation formative qui permettrait de rendre publiables des articles qui ne le seraient pas a priori ? Pour reprendre une citation de Pumain-Dardel (2013, p. 8) déjà utilisée, « elle [l’évaluation formative] doit fournir des recommandations constructives et un avis argumenté ». On peut critiquer l’adjectif « formative » ou « formatrice » accolé à « évaluation » mais il permet d’envisager, du moins pour les revues qui entreraient dans ce réseau d’aide et d’accompagnement à la première publication, une contribution originale, opportune et pertinente (Étienne, 2014) à la formation des doctorantes et des doctorants, voire de jeunes chercheurs parfois assez désemparés une fois la soutenance effectuée. Certes, ce devoir de formation revient en priorité à leur directrice ou directeur et à leur équipe de recherche. Mais un dialogue constructif sur un article spécifiquement destiné à une revue dont un ou plusieurs membres du comité de rédaction sont prêts à s’investir dans cette action ponctuelle mais très formatrice pour l’intégration dans la communauté scientifique est, à mon sens, non seulement envisageable mais, à terme, profitable pour l’élévation du niveau des articles soumis à expertise. Il ne s’agit en aucun cas de se défausser d’une direction de thèse mais de comprendre que, si nous fonctionnons en « communauté de pratiques » (Wenger, 2005), nous pouvons adopter des « styles » (Clot, 1999) assez différents dans l’exercice de cette tâche assez particulière et non rémunérée spécifiquement qu’est l’expertise. Il ne s’agit pas non plus d’alourdir de manière excessive la charge de l’expert : il peut se contenter d’utiliser les fonctions commentaires de Word (©) ou les notes d’Acrobat reader (©) pour signaler les points à travailler et émettre des conseils.

19Il est évident qu’une telle proposition suppose la recherche d’un équilibre entre les différentes équipes de recherche éventuellement intéressées. Il y aurait donc un engagement, au moins moral, de réciprocité pour le plus grand bénéfice des jeunes chercheurs mais aussi de la communauté scientifique. Cet effort tendrait à améliorer la qualité des propositions reçues, ce qui reste une nécessité, au moins aux dires d’une partie non négligeable des experts. Une fois accompagnés et rédigés selon les conseils prodigués, les articles produits doivent retrouver le chemin de l’évaluation certificative sans bénéficier de passe-droit, ce qui sera la meilleure façon de prouver la qualité du travail fourni. Concrètement, on pourrait envisager de créer une typologie enrichie :

  • article ou proposition ne correspondant pas au projet éditorial de la revue,

  • proposition ou article à reprendre par son auteur avec les conseils du comité de rédaction,

  • article envoyé à deux experts accompagnateurs pour conseils en vue de modifications majeures,

  • article envoyé à deux experts pour validation.

20Les experts pourraient eux-mêmes basculer du 3 au 2, voire interpeller le comité de rédaction en lui suggérant de faire un premier travail avec l’auteur. La mise en réseau entre les principales revues des laboratoires français et francophones autour de réalisations simples concrètes et efficaces apparaît comme une nécessité. Elle peut trouver des appuis forts dans l’existant (le HCERES et sa liste, l’IFE-ENS et sa veille documentaire, l’AECSE et sa commission revues, la 70e section du CNU et les directeurs de département de sciences de l’éducation). Pour ne pas verser dans l’impuissance, on peut lui assigner au moins deux objectifs : la création d’un portail permettant de regrouper une information aujourd’hui détenue par différents portails qui ne se sont pas encore fédérés et la concrétisation d’un accompagnement à l’écriture qui peut rester très humble et très souple dans un premier temps. Cela éviterait bien des incompréhensions et des blessures consécutives à toute évaluation certificative.

3 Pour sortir de l’aporie entre l’excès d’articles ne correspondant pas aux critères et le manque d’experts disponibles

21En troisième lieu, à la suite des efforts développés et rappelés ci-dessus pour que la communauté scientifique se retrouve également dans une communauté de revues, comment atteindre un objectif modérément ambitieux qui soit qu’une étudiante ou un étudiant en troisième année de licence soit capable de citer au moins une demi-douzaine de revues dans le domaine de l’éducation et de la formation ainsi que les champs qu’elles couvrent ? En master, il faudrait exiger la connaissance d’un plus grand nombre de revues citées spontanément avec leur thématique (au moins une douzaine). On pourrait y ajouter le nom de trois ou quatre revues en langue étrangère. Ce qui permettrait, au niveau de la thèse, de ne plus en être à faire découvrir les ressources qu’offrent les cinq cents revues classées dans la discipline par le HCERES. L’initiative qui a été prise par l’AECSE pour aller dans le sens d’une meilleure connaissance et reconnaissance des revues a permis de multiplier les partenariats entre revues ou équipes de recherche, voire chercheurs. Quelques exemples de réalisations que je n’ai pas la place de développer ici sont donnés dans le paragraphe suivant.

  • 4 Cette expression désigne la maquette d’une publication qui la rend reconnaissable au premier coup d (...)

22Pour mettre en œuvre ces partenariats sans se perdre dans les méandres d’une négociation, deux revues peuvent envisager la publication d’un numéro commun. Il prendra diverses formes : revue 1 et revue 2 sont identiques mais chacune garde sa feuille de style4 ou revue 1 et revue 2 se répartissent les articles en publiant l’intégralité des résumés, etc. Cette pratique repose sur la confiance et exige un temps assez long ; la plupart des revues travaillent avec deux ans d’avance et la simple construction d’un appel à communication requiert de la constance dans la négociation. Après une première approche, la décision se prend en comité de rédaction de chacune des revues car il s’agit d’un engagement politique ; il est donc prudent qu’au moins une ou un membre de chaque comité de rédaction spécialiste de la question soit un des coordonnateurs car il y va de la ligne éditoriale de chaque revue.

23Je n’aborderai pas ici la délicate question des varias qui ne figurent pas dans toutes les revues alors que je souhaiterais souligner la nécessité de la promotion de la lecture d’ouvrages du champ. Il s’agit de signaler par des recensions courtes ou longues des livres ou des revues mais aussi des thèses et notes de synthèse en vue de l’habilitation à diriger des recherches dont l’intérêt mérite d’être relevé. La règle du genre veut qu’une critique à charge et à décharge de l’écrit soit exprimée sous une forme argumentée qui respecte l’éthique (éviter de recenser un écrit d’un membre du comité de rédaction) et les personnes. Comment susciter des écritures sur d’autres écrits ? La tradition des SHS impose cette connaissance et cette reconnaissance par les pairs mais, comme elle ne comporte pas d’enjeu évident, il est compréhensible qu’elle soit quelque peu délaissée dans le cadre d’une « monétisation » de la recherche, selon le mot utilisé par Emmanuel Triby dans nos échanges.

24Même si le combat est inégal, c’est par les réunions du comité de rédaction que cette « ardente obligation » (de Gaulle) peut s’imposer. Or, l’inflation de réunions en tout genre impose de limiter la fréquence et la durée de comités de rédaction. On peut essayer de trouver des dates identiques à celles de l’équipe de recherche mais en décalant les horaires. L’apport des visio-conférences est tout aussi appréciable. On peut regretter la fatigue qu’elles occasionnent tout en appréciant l’économie financière qu’elles permettent de réaliser. Il faut apprendre à mener des réunions très brèves (une heure trente), orientées vers les prises de décision et précédées mais aussi suivies par un recours fréquent aux messageries électroniques pour avancer dans la confection des projets, des appels à communication, dans le suivi des dossiers, des varias (s’il y en a) et des recensions, puis dans le travail avec les experts et dans l’harmonisation du « produit final ». Le passage sur des sites comme revues.org, Cairn ou Érudit entraîne un gain de temps mais accroît la dépendance de la revue au rédacteur en chef ou au secrétaire de rédaction qui est le seul à maîtriser les outils matériels et logiciels indispensables pour la mise en forme finale. Qui prendra l’initiative de ce partage de compétences et de savoir-faire qui ne sont pas uniquement d’ordre technique ?

25Je souhaiterais terminer cette contribution en posant quelques questions qui traitent des effets non voulus de l’évolution décrite ci-dessus. La première concerne la contrainte liée au transfert sur revues.org des quatre revues éditées par notre université. Nous en avons découvert quelques avantages. Mais le revers de la médaille est aisé à comprendre : nous sommes passés d’un travail réel et professionnel d’éditeur avec deux jeux d’épreuves et bon à tirer à un ensemble très inspiré des feuilles de style dans lequel nous héritons d’une maquette que le logiciel Lodel permet de respecter en partant d’articles rédigés et évalués avec les traitements de texte du marché. Nous devons donc faire autre chose et plus que notre métier habituel d’auteurs, de rédacteurs et de responsable, car nous héritons de la mise en page (même si elle est très bien assistée par le logiciel) mais aussi, à court terme, de la révision orthographique et linguistique qui est également un métier à part entière. Si nous ne nous estimons pas capables d’effectuer ces tâches, il nous faudra rémunérer les services de notre éditeur qui, grâce à cela, rééquilibrera ses comptes en nous faisant travailler gratis pro gloria ! Se pose également la question des tableaux, des schémas et des figures pour lesquels l’intervention d’un infographiste serait opportune et efficace car le logiciel dédié ne les prend que très imparfaitement en compte. Le manque de moyens des universités françaises crée une pression très forte sur nos revues, même si la bonne volonté leur permet de survivre et même de se développer. Je serai toutefois modérément optimiste sur ce dernier point car les responsables des portails connaissent la faille que je viens de citer, ils travaillent à les résoudre et les jeunes chercheurs maîtrisent de mieux en mieux les logiciels de mise en page.

26Je me demande également quel est l’intérêt de normes bibliographiques spécifiques adoptées par certaines revues ou par des éditeurs qui contraignent les rédactions à demander aux auteurs, la plupart du temps habitués aux normes APA (celles de l’American psychological association qui sont les plus utilisées en sciences de l’éducation), une réécriture de leur bibliographie. Finalement, la persistance des défauts dans les dernières versions des articles impose une intervention du rédacteur en chef ou des relecteurs avant édition. Certes, ces normes APA ne sont pas la panacée ; il y a parfois du flou dans leur interprétation et mise en œuvre mais ne serait-il pas opportun de nous entendre pour que ces normes soient adoptées au moins pour la soumission car elles « parlent » aux experts, même si des logiciels de transcodage peuvent être utilisés en fin de compte et permettre ainsi à chacun de conserver ses normes bibliographiques ?

27Nous ne pouvons pas non plus ignorer les difficultés, voire la baisse de qualité, que peut entraîner le passage au numérique qui rend plus accessible mais moins lisibles les articles et les dossiers qui font la valeur scientifique des travaux publiés. Une autre conséquence de cette mutation se trouve dans des points qui peuvent paraître secondaires comme la correction orthographique ou linguistique ou encore la présentation et la lisibilité des tableaux comme des graphiques. Or, ce sont les composantes d’un tout qui a façonné au fil des siècles un accès de plus en plus aisé à la lecture. Si le passage au numérique a déterminé une véritable professionnalisation des maquettes, il reste bien des choses qu’on ne sait pas encore faire avec des outils numériques malgré les efforts remarquables des principaux responsables de portails et de leurs équipes. La langue française est pleine de chaussetrappes mais l’incapacité actuelle des logiciels de traduction (dont on voit les contre-sens ou les non-sens dans les résumés en langues étrangères qui nous sont adressés) à transcrire un sens acceptable dans une langue différente établit la nécessité d’un travail humain minutieux et rigoureux pour maintenir une qualité linguistique et rédactionnelle que l’informatique ne sait pas encore approcher.

28Les travaux du symposium ont laissé entrevoir une solution technologique susceptible de clore le débat entre « revues sur papier » et « revues en ligne ». Certes, l’édition avec un tirage initial qui condamne parfois au pilon est envisageable mais elle est dépassée sur un plan économique, même si on peut le regretter. Il est navrant de voir qu’une revue ne s’est pas vendue au nombre d’exemplaires prévu et plus regrettable encore d’avoir à choisir entre la récupération d’exemplaires invendables car sortis des stocks et la destruction pure et simple. L’impression à la demande et à la commande qui a été évoquée lors de nos travaux est déjà une réalité dans le monde de l’édition et pour certaines des revues de notre champ. Cependant, si j’ai bien compris la manière dont la chose est réalisée, les revues qui la pratiquent fonctionnent en fait avec deux fournisseurs, celui de la mise en ligne et celui de l’impression à la commande. C’est encore assez compliqué. Puisque ce chapitre est prospectif, je me permettrai de nous inciter à travailler dans le sens d’une simplification car il me semble qu’il y aurait en France au moins cent cinquante bibliothèques ou centres de ressources intéressés par des tirages papier, sans compter les nombreux professionnels de la recherche qui profitent de la plus grande vitesse de lecture sur support traditionnel, même si la différence s’est considérablement réduite passant de 25 % de temps supplémentaire en cas de lecture sur écran d’ordinateur à 10 % sur tablette et même à 6 % dans le cas de celle qui est la plus connue (Nielsen, 2010). Mais ces recherches n’envisagent pas toutes nos pratiques, comme le « feuilletage » ou la « lecture en diagonale ». Or le numérique ne les autorise pas encore, d’où l’intérêt du bi-support (numérique et papier), du moins quand la diffusion de l’imprimé ne constitue pas un surcoût excessif. D’autre part, lors de présentation des revues dans des colloques ou congrès, l’intérêt de disposer d’une collection sur un support papier se trouve accrû dans le cadre d’une double mise à disposition. Une revue interface comme les Cahiers pédagogiques vient de le vérifier en constatant une augmentation du nombre d’abonnements numérique+papier alors que les autres (papier et numérique) stagnent ou régressent (statistiques de ventes 2014).

Conclusion

  • 5 Il est bien évident que l’écriture et l’expertise d’articles ne constituent pas le seul rapport à l (...)

29La publication de cet ouvrage constitue une chance pour les revues francophones en sciences de l’éducation. De mon expérience de rédacteur puis de directeur de publication, de chercheur, de directeur de thèse, de tuteur d’HDR ainsi que d’expert pour une demi-douzaine de revues, j’ai retiré la conviction que l’écriture5 et la lecture d’articles scientifiques constituent un élément majeur de la vie de toute communauté de recherche et de formation. Elles sont irremplaçables pour les chercheurs dont la communication, écrite ou orale, occupe un temps précieux, un temps qu’il faut optimiser car il n’est pas proprement réservé à la poursuite de leurs travaux ; mais, sans lui, ils ne pourraient pas s’inscrire dans la chaîne de plus en plus longue du développement ni même en constituer à l’avenir un éventuel maillon.

30En outre, essayer d’être proactif sur ce chantier des revues scientifiques, notamment par la mise en réseau et la mutualisation, permet d’échapper à l’alternative entre une évaluation-sanction (que je ne rejette pas, mais que je situe au terme d’un processus et non à chacune de ses étapes) et une évaluation d’accompagnement qui permet le développement d’articles et de dossiers de qualité. C’est pourquoi j’ai avancé, pour les revues volontaires, quelques propositions allant dans le sens d’une amélioration des conditions dans lesquelles nous les réalisons, ce qui rejoint d’autres initiatives évoquées dans cet ouvrage. Nous pouvons nous assigner, en fédérant nos efforts, le double objectif d’une meilleure diffusion, d’abord auprès des étudiants de licence et de master, et d’un plus large accès aux jeunes publiants en les accompagnant sans en rabattre sur le plan de la qualité. J’ai essayé de montrer que l’intérêt bien compris de nos revues pourrait conduire celles qui s’inscrivent dans la mouvance d’une formation à l’écriture par l’écriture et son accompagnement à des formes de « réseautage », comme aiment à dire nos amis québécois, que je n’ai pas toutes décrites par manque de place et pour inciter à une construction collective, voire à une mutualisation des ressources, des procédures et des expertises. Ce travail de réflexion sur la lecture et l’écriture des revues pourrait même, à terme, contribuer au développement des sciences de l’éducation dont l’inscription dans le paysage universitaire est encore à parachever en France.

31En tout dernier lieu, j’aimerais rappeler que les propositions faites dans ce chapitre présentent l’intérêt de pouvoir être mises en place dans le climat économique actuel qui, sous couvert d’« industrialisation » de la communication scientifique, risque d’aboutir à une dégradation de la qualité des revues et de l’intérêt de leurs lectures (ce pluriel entendant montrer qu’il y a plusieurs sortes de lectures pour un même article ou dossier et ce même pour une seule personne). Dans cette intention, je terminerai en souhaitant que se poursuive la mise en place de publications bi-supports, numérique et tirage sur support papier à la commande. Il s’agit de reconnaître qu’un article ou une revue sont mieux lus dans une version consultable sur un support traditionnel qui trouvera sa place dans une bibliothèque ou un centre de ressources. Les revues de sciences de l’éducation ont un avenir et c’est en jouant sur les différentes formes de consultation qu’elles le rencontreront et éduqueront de nouvelles générations d’auteurs.

Bibliographie

Références bibliographiques

AERES (2012), Critères d’évaluation des entités de recherche : le référentiel de l’AERES. Téléchargeable à l’adresse : www.aeres-evaluation.fr/content/download/17661/271795/file/R\%C3\%A9f\%C3\%A9rentiel\%20AERES-Entit\%C3\%A9s\%20de\%20Recherche-21022013.pdf.

AERES (2013), Liste des revues AERES pour le domaine Sciences de l’Éducation. Mise à jour le 29 mai 2013. Téléchargeable à l’adresse : www.aeres-evaluation.fr/content/download/20388/308633/file/2013-05-29\_Liste\%20Sciences\%20Education.pdf.

AERES (2014), Liste des revues AERES pour le domaine Sciences de l’Éducation. Mise à jour le 18 juin 2014. Téléchargeable à l’adresse : www.aeres-evaluation.fr/content/download/23046/352848/file/Liste\%20revues\%20SE\%202014\%20adresse\%CC\%81.pdf.

Anonyme (2008), Déclaration commune Présidents des Comités de visite AERES — Présidence et Vice-Présidence du CNU (Sciences de l’Éducation 70e section). Publié par J.-N. Blocher le 26 août 2008. Téléchargé sur le site du CREAD le 20 septembre 2014 à l’adresse : http://cread.espe-bretagne.fr/spip.php?article288.

Bart D. (2009), « Processus de valorisation et reconnaissance d’un positionnement scientifique », in A. Jorro (dir.). La reconnaissance professionnelle en éducation : évaluer, valoriser, légitimer. Ottawa : Presses de l’université d’Ottawa, p. 147-166.

Bucheton D., Chabanne J.-C. (2002, éd.), L’oral et l’écrit réflexifs, Paris, PUF.

Clot, Y. (1999), La fonction psychologique du travail, Paris, PUF.

Denoux S., Maubant Ph. et Triby E. (2014), « Le stage en formation, tendances et résistances — Varias », Éducation et socialisation. Les cahiers du CERFEE, n° 35, publié en partenariat avec Phronesis et l’IRPE de Sherbrooke. Montpellier : PULM et en ligne à l’adresse : http://edso.revues.org/.

Duquesnoy S. (1997), Les lectures professionnelles des enseignants en exercice et en formation : note de synthèse et repères bibliographiques, Spirale, revue de recherches en éducation, n° 19, p. 73-88.

Étévé C. (1993), L’accès des enseignants aux savoirs en éducation à travers l’information écrite : le cas des minorités lectrices dans les lycées et collèges : thèse sous la direction de Jean Hassenforder, Paris X Nanterre.

Étienne R. (2008), Autour des mots formation, à et par, recherche. Recherche et formation, n° 59, coordonné par Françoise Clerc, Lyon, INRP, p. 121-132.

Étienne R. (2014), « À quelles conditions l’évaluation peut-elle devenir l’élément moteur de la formation initiale et continue ? », In D. Millet et J. Berton (dir.), Écrire sa pratique professionnelle — secteurs sanitaire, social et éducatif — De l’activité au rendre compte, Paris, éd. Seli Arslan, p. 89-100.

Fumat Y. et Monjo R. (2012), « Petite enfance : représentations et pratiques — Varias », Éducation et socialisation. Les cahiers du CERFEE, n° 32, Montpellier, PULM et en ligne à l’adresse : http://edso.revues.org/.

Leblanc S., Ria L., Dieumegard G. Serres G. et Durand M. (2008),
Activités, n° 5 (1), p. 58-78, www.activites.org/v5n1/v5n1.pdf.

Leplat J. et Hoc J.-M. (1983), Tâche et activité dans l’analyse psychologique des situations, Cahiers de psychologie cognitive, n° 3/1, p. 49-63.

Maquaire M. (2002), « Formation et lectures des enseignants : des incidences sur les pratiques ? », Le français aujourd’hui, no136, p. 87-94. URL : www.cairn.info/revue-le-francais-aujourd-hui-2002-1-page-87.htm. DOI : 10.3917/lfa.136.0087.

Moussay S., Étienne R. et Méard J. (2011), « Impact de la situation tutorale sur l’activité en classe des enseignants novices : étude du développement professionnel par le sens et par l’efficience », Revue des Sciences de l’éducation, volume XXXVII, n° 1, p. 105-128. Québec : Montréal, consulté le 20 septembre 2014 à l’adresse : http://halshs.archives-ouvertes.fr/docs/00/82/45/09/PDF/Moussay_EtienneMeard_2011_impact_de_la_situation_tutorale_sur_la_activitA_en_classe_des_enseignants_novices.pdf.

Nielsen J. (2010), IPad and Kindle Reading Speeds. Evidence-Based User Experience Research, Training, and Consulting, www.nngroup.com/articles/ipad-and-kindle-reading-speeds/ consulté le 25 septembre 2014.

Pumain D. et Dardel F. (2014), L’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur. Rapport remis à Mme la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche. http://cache.media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/Actus/98/8/Rapport_Pumain_Dardel_295988.pdf.

Ria L. et Leblanc S. (2011), « Conception de la plate-forme de formation Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité des enseignants débutants : enjeux et processus », Activités, 8 (2), 150-172, www.activites.org/v8n2/v8n2.pdf.

Wenger E. (2005), La théorie des communautés de pratique. Apprentissage, sens et identité, Québec, Presses de l’université Laval.

Notes

1 J’aimerais exprimer ici ma gratitude à Jacques Fijalkow, Emmanuel Triby, Roger Monjo, Renaud Hétier et aux participants du symposium sur les revues en sciences de l’éducation pour leurs remarques et pour leur apport à cette seconde version du chapitre entièrement réécrit grâce à eux.

2 Il était conçu sur le principe des pépinières d’entreprises dans lesquelles l’accompagnement des débutants se solde par un accroissement du taux de survie à trois ans proche de 100 %. L’ensemble des chercheurs et des formateurs y a passé un contrat avec l’ensemble des professeurs stagiaires dont la compétence professionnelle inclut aujourd’hui encore des références concrètes à la recherche, quand ils n’ont pas rejoint l’équipe !

3 Notamment, la clarification apportée par la 70e section du CNU qui reconnaît comme publiant tout chercheur ayant au moins un article publié (ou dont la publication imminente est attestée) dans une revue de la liste AERES pour peu que ce ne soit pas celle de son laboratoire ou de sa/son directeur de thèse.

4 Cette expression désigne la maquette d’une publication qui la rend reconnaissable au premier coup d’œil.

5 Il est bien évident que l’écriture et l’expertise d’articles ne constituent pas le seul rapport à l’écrit des chercheurs qui utilisent aussi l’écriture pour leurs recherches, dans leurs recherches ou à l’occasion de leurs recherches. Mais ces formes sortent du sujet de cet ouvrage, d’où leur absence dans ce chapitre.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search