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Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Deuxième partie. Textes transversaux : problèmes communs et mutations à venir

10. Accompagnement à l’écriture d’articles dans des revues de sciences de l’éducation

Dominique Lahanier-Reuter

Texte intégral

1Il s’agit ici d’étudier un aspect du travail encore peu visible, encore très discuté, d’un comité éditorial de revue scientifique : celui de l’accompagnement à l’écriture qui peut être proposé à certains auteurs, dont les soumissions initiales sont décidées « non expertisables » en l’état. Nous tentons de décrire les raisons qui amènent, actuellement, certaines revues du champ des sciences de l’éducation à adopter ce type de procédure, tandis que d’autres interrogent leur légitimité et/ou leur pertinence. Après avoir défendu la thèse selon laquelle ces accompagnements à l’écriture sont à entendre en tant que pratiques disciplinaires, nous exposons quelques-unes des pratiques que nous avons pu recueillir, en essayant de mettre en évidence les questions qui restent à explorer.

1 Une problématique d’éditeurs de revues scientifiques/sciences de l’éducation à contextualiser

2Les articles soumis aux comités éditoriaux des revues scientifiques peuvent être des articles sollicités ou au contraire proposés librement par les auteurs. Les procédures d’expertise certes diffèrent d’un domaine à l’autre, d’une revue à l’autre, mais elles sont supposées s’assurer du respect de certains critères (nouveauté, originalité, intérêt pour la communauté de recherche, etc.) et débouchent le plus souvent sur trois avis possibles (accepté, accepté sous réserve de modifications mineures, refusé) qui disent le devenir de l’article, et enfin la demande de réécritures conséquentes et une deuxième relecture experte. C’est ce dernier cas de figure essentiellement qui nous interroge ici. Ces demandes de réécriture témoignent d’un écart entre les attentes de l’expert mandaté par la revue et l’article soumis. L’essentiel de notre propos est ici d’essayer de mieux comprendre comment et pourquoi certains comités éditoriaux de revues de sciences de l’éducation ont été amenés à « bricoler » un accompagnement à quelques-unes de ces réécritures.

2 Une problématique actuelle

3Cette problématique est devenue sans doute plus centrale du fait de la demande de publications pour la recherche de poste, la reconnaissance scientifique, etc. mais aussi par la maintenance souhaitée des revues (économie de l’espace scientifique : pouvoir sur les acteurs et sur les contenus, ce qui est produit est à la fois du nouveau pour la « science », des contenus, mais aussi des places), par le pouvoir qu’elles possèdent ou tentent de posséder.

4Ces décisions (souvent informelles) sont peut-être devenues plus apparentes (et donc plus problématiques) depuis quelques années. En effet, l’économie des domaines scientifiques est de plus en plus fondée sur les productions écrites, sur les publications, etc. (www.laviedesidees.fr/La-fievre-de-l-evaluation.html par exemple). En conséquence, les différents acteurs (ou plutôt les positions que les sujets occupent dans une situation donnée) sont amenés de plus en plus à s’intéresser, au sens fort du terme, à ces gestions des écrits publics. Lorsque l’on est auteur, on tente de multiplier les propositions afin d’augmenter le nombre d’articles parus. Lorsque l’on est éditeur, on tente d’augmenter la notoriété ou la réputation de la revue à laquelle on contribue. Or, une évaluation positive, garante de la réputation de la revue, passe et par le nombre d’articles parus et par le nombre d’articles reçus (y compris ceux qui sont refusés). Il est dans ce cas compréhensible que le flux de propositions (sollicitées ou non) soit en nette augmentation.

5Cette augmentation du flux de propositions rend sans doute plus visible le fait que nombre d’entre elles ne soient pas « publiables » en l’état.

3 Une problématique disciplinaire ?

6Mais cette économie mouvante n’est pas non plus, nous semble-t-il, la seule raison à cette émergence de la question. En effet, les domaines dans lesquels les revues scientifiques s’inscrivent sont un facteur de la diversité des réponses à cet afflux de propositions et à l’importance que la publication revêt, comme le dit Grossmann (2010) :

La question des différences disciplinaires reste cependant un aspect qui ne peut être négligé, étant donné les différences parfois marquées repérées d’une discipline ou d’un champ scientifique à l’autre.

Dans le domaine des mathématiques par exemple (ou plus spécifiquement encore celui de la statistique), les revues ne proposent pas d’accompagnement à l’écriture ou à la réécriture, à notre connaissance du moins, et il est assez rare d’entendre parler de ces problèmes. Dans celui des sciences humaines en revanche, les échos que nous pouvons avoir de nos collègues historiens (toujours par exemple) dénotent non pas toujours des « difficultés à écrire » mais des positions fermes quant aux normes des écrits et des dénonciations des difficultés à écrire de jeunes docteurs. C’est pour cela que nous intéressant au domaine des sciences de l’éducation, nous avons cru bon de chercher des raisons à cette émergence de la problématique dans les domaines de recherche actuellement explorés dans ce champ.

7Lorsque des propositions ne satisfont pas aux attentes des comités des revues, les membres de ces comités évoquent des problèmes d’écriture (et non plus d’incapacité à écrire...) mais parfois aussi une méconnaissance totale du genre « article ». Il est vrai que des travaux en cours ou plus anciens existent ou sont diffusés dans l’espace de la discipline, sur ces difficultés d’écriture. L’attention à l’écriture universitaire, à la production d’écrits, tant professionnels qu’académiques, l’attention à la lecture (idem), à la communication (différée ou non) et ses écueils (citations, etc.), est un des thèmes importants du champ des recherches en sciences de l’éducation (par exemple Les cahiers du Cerfee no 30, Defays, Englebert, 2010 ; Pratiques no 121/122 ; Pratiques no 153/154, Blaser & Pollet, 2010) ou dans celui des Literacies (Street, 2005 ; Lillis, 2003 ; Lea, 2013 ; Donahue, 2010, etc.). En conséquence, il nous parait somme toute dans la logique des compétences acquises sur ces points par les acteurs du champ que cette problématique soit une problématique identifiée, reconnue.

8Cette inscription dans la discipline scientifique/de recherche des sciences de l’éducation nous amène aussi à prendre position : nous considérons que la discipline scientifique configure ces écrits — les articles scientifiques — à produire, les évaluations menées, les choix des experts, etc. et qu’elle est configurée en retour par ces choix, ces normes, etc. (Writing in the disciplines). L’accompagnement à l’écriture que nous envisageons ici est en conséquence l’accompagnement à un genre d’écrit.

4 Qui sont les auteurs auxquels ces accompagnements pourraient être/sont proposés ?

  • 1 En sciences de l’éducation, d’un point de vue certes plus positif, il nous semble que ce s (...)

9Peu de personnes échappent à l’association entre « difficultés rencontrées » et « auteur jeune et/ou novice1 » ou « auteur étranger », tant les thèmes des « invasions barbares » sont des thèmes tenaces. Considérant que les « difficultés » sont une composante du genre, nous cherchons à les particulariser, en regardant plus précisément les auteurs de proposition d’articles dont nous savons qu’ils ont été accompagnés, soutenus dans leurs écritures.

  • Certaines des « difficultés » rencontrées sont attribuables à des caractéristiques du genre : longueur de l’écrit contrainte, public particulier, références à maîtriser — en particulier celles qui sont issues de disciplines connexes aux sciences de l’éducation —, etc.
  • Certaines « difficultés » de langue concernent certainement les « non-natifs ». Les nuances qui se jouent dans la place d’un adjectif, d’un adverbe (il faut incessamment comprendre/il faut comprendre incessamment), dans le choix d’une expression, se construisent dans une familiarité linguistique. Pourquoi telle expression, parfaitement compréhensible, d’une construction grammaticale correcte ne convient-elle pas ? Ce que nous souhaitons souligner ici est que ces « difficultés » sont d’un tout autre ordre que celles que nous venons de voir.
  • Ces « difficultés » d’écriture encore sont l’apanage d’auteurs tout simplement parce qu’elles sont traces du processus heuristique de l’écriture (scientifique) : lorsque l’écriture éloigne tout d’un coup de l’idée que l’on souhaitait exposer, lorsqu’on peine à rendre compte d’un résultat et que l’on s’aperçoit un peu plus tard que cette peine, cette souffrance ne se résout qu’en remettant en cause ce que l’on pensait être un résultat, etc.

10Il nous semble en conséquence que ce sont bien davantage les difficultés d’écriture rencontrées, ou identifiées, qui sont intéressantes à décrire. Il nous semble aussi, par expérience, que si le statut de l’auteur peut être un facteur de ces difficultés, il n’est qu’un éventuel facteur explicatif et non une seule cause directe. L’intérêt des comités éditoriaux des revues en sciences de l’éducation est sans doute de consacrer quelque temps à cette description.

5 Qui peut se charger/se charge de cet accompagnement ?

11Les auteurs des propositions d’articles ne sont pas les seuls acteurs à interroger dans cette problématique. Les autres acteurs essentiels sont ceux qui justement prennent en charge l’accompagnement à l’écriture ou à la réécriture de l’article soumis. Parmi eux, les directeurs de thèse sont souvent les premiers à être désignés comme responsables de ces accompagnements à l’écriture.

  • 2 Ce que l’étude des focus groups réalisés dans le cadre de l’ANR EIUPM, qui réunissaient de (...)

12Le débat actuel concerne le rôle des institutions dans l’acculturation à l’écriture « professionnelle/professionnalisante » (Russell, 2010) des doctorants ou des nouveaux docteurs. Dépassant cette fois les frontières disciplinaires, il a pris naissance (ou de l’ampleur ?) avec les exigences croissantes en termes de publications des futurs docteurs, accompagnées des restrictions draconiennes en termes de temps institutionnel dévolu au travail de thèse. Très prudemment, car le poids des traditions est sans doute très différent d’une discipline à une autre (nous pensons ici par exemple aux sciences physiques où l’organisation du travail des thésards, de leur suivi, de leur programmation, où le devenir des docteurs diffèrent de ceux de sciences de l’éducation), nous avançons l’idée que ces contraintes universitaires ont été nouvelles : or, les pratiques ne changent que longtemps après l’institution des normes. Les directeurs de thèse n’ont pas toujours/encore accepté la charge d’accompagnement à l’écriture d’écrits qui ne sont pas ceux de la thèse, peut-être parce que certains d’entre eux préfèrent considérer ce parcours de thèse comme un parcours de recherche, et moins comme un parcours professionnalisant. Si l’écriture d’articles est une exigence pour l’obtention du diplôme, elle n’apparait pas forcément comme une exigence immédiate pour l’entrée en recherche. Outre ces positions, il est possible également que subsiste chez certains de nos collègues2 une représentation de la facilité d’écriture comme « don ». Il est enfin envisageable de penser, au vu de l’extension, dans les programmes des écoles doctorales en SHS en France des séminaires d’aide à l’écriture, que certains des directeurs de thèse se sentent démunis pour prendre en charge un tel accompagnement.

  • 3 Dans les revues que nous connaissons en sciences de l’éducation, les accompagnements à l’é (...)

13Restent donc les acteurs qui interviennent directement dans le processus d’édition. Quels sont les possibles ? Des chargés de cette mission de façon pérenne ou occasionnelle, des membres des différents comités (éditorial, scientifique) ou des personnes extérieures, recrutées sur leurs compétences. D’après ce que nous en savons, tous ces cas de figure peuvent se présenter. Ce qui en ressort essentiellement est le fait que ces accompagnements n’ont guère encore de formes stabilisées, encore moins officialisées3.

6 Qui en termes d’association : un jeune docteur et un jeune accompagnant ?

14Dernier problème touchant aux acteurs en présence, celui de leur association. Cette réflexion ne concerne, du point de vue de la stricte logique, que les cas d’accompagnement où une personne n’est pas mandatée pour cette tâche par la revue. Selon notre enquête d’investigation, menée auprès des représentant(e) s des comités éditoriaux de revues inscrites dans le champ des sciences de l’éducation (francophone), cette association n’est pas non plus réfléchie, ou organisée, enregistrée et interrogée. Encore une fois, c’est plutôt le bon vouloir, la disposition ou disponibilité de certains qui les amènent à assumer cette charge. Il ne nous est possible, encore une fois, que de spéculer sur les différents possibles offerts et surtout sur les deux caractéristiques qui jouent sur la proximité des deux acteurs, leur statut quant à l’écriture d’article : maître et élève ou plutôt coopération entre deux acteurs dont le rapport à l’écriture d’articles est proche ? La question est entièrement ouverte, et nous ne disposons pour l’instant que de trop peu de témoignages pour qu’ils soient autre chose que des témoignages.

7 Comment retenir et identifier les auteurs à accompagner ?

15Dans un deuxième temps de réflexion, après avoir envisagé les statuts possibles des auteurs à accompagner, nous abordons une autre situation, antérieure pratiquement à cet accompagnement : quels sont les critères possibles de lecture d’une proposition d’article qui peuvent, s’ils sont vérifiés, amener un comité de lecture ou un comité éditorial de revue à proposer un accompagnement à la réécriture de la proposition ?

  • 4 Il est déjà arrivé à des comités éditoriaux de recevoir des textes d’une centaine de pages (...)

16Une enquête succincte permet seulement de révéler que ces critères sont peu visibles pour l’instant. Ils sont instables, en voie parfois d’élaboration, sans que les comités interrogés soient persuadés du bienfondé de leur éclaircissement, encore moins de leur diffusion. Pour l’instant, il semble que ce soit cette perspective (diffuser ou rendre publics ces critères) qui soit la plus redoutée : en effet, pour l’instant, les comités éditoriaux souhaitent rester absolument maîtres de ces dispositifs et des choix des auteurs auxquels ils sont proposés. On comprend bien qu’une publicité de ces critères risquerait d’entrainer un afflux de propositions écrites à la hâte, de demandes insistantes d’accompagnements à l’écriture, voire de revendications au droit à ces accompagnements4.

8 Penser un accompagnement et non une aide, quelques « techniques »

17Nous abordons à présent la description, très partielle, des accompagnements à l’écriture dont nous avons eu connaissance auprès de revues en sciences de l’éducation.

18Tout d’abord il est sans doute nécessaire de nous expliquer sur le choix de ce terme, « accompagnement », que nous avons préféré ici à celui d’« aide » ou de « soutien » (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012). Nous voulons par ce choix souligner que les dispositifs décrits ne sont pas des dispositifs mis en place de façon stable et surtout mis en place avant la réception des propositions. Nous voulons donc surtout nous démarquer des dispositifs universitaires qui ont pour objectif le soutien ou l’aide à l’écriture des étudiants.

19Expliquons-nous : ces dispositifs sont spécifiques à l’université. Ils sont plus ou moins anciens (les enseignements à l’écriture sont prévus dans les Colleges aux USA depuis plus d’un siècle) et surtout plus ou moins centrés sur des genres d’écrits ou des disciplines universitaires ou professionnelles. Ils sont enfin plus ou moins appuyés sur des recherches sur les difficultés/facilités des étudiants ou plus ou moins appuyés sur des représentations de ces dernières (le focus group), plus ou moins détachés des processus d’écriture.

20En tous les cas, ces enseignements sont parfois « détachés » des enseignements dans lesquels les étudiants ont à produire un écrit ou au contraire imbriqués dans ces derniers : cette distinction se rapproche (même si elle ne se confond pas avec elle) de celle effectuée par Ursula Wingate entre « additional » et « embedded approaches » (Wingate, 2011). Cet éloignement est plus ou moins grand. Nous ne nous attarderons pas sur les dispositifs qui ont pour but affiché de travailler sur la langue et sa maîtrise. Selon nous, ces dispositifs ne prennent pas en compte une analyse des difficultés rencontrées par les étudiants qui sont essentiellement dues à la nouveauté des genres dans lesquels ils doivent écrire. Nous nous intéressons davantage aux enseignements qui sont ciblés sur ces genres nouveaux que les étudiants doivent affronter : rapports de stage, mémoires de recherche, fiches de synthèse, etc. Par exemple, un enseignement d’aide à l’écriture dispensé à des étudiants en informatique sera parallèle à celui de l’enseignement de la gestion de projets (informatiques) : parallèle signifie ici sans connexion, deux enseignants différents, une écriture demandée qui ne sera pas celle de l’écrit validant l’enseignement de la gestion, etc. Pour le dire encore autrement, à l’université, dans certains dispositifs institutionnels actuels, ces enseignements d’aide à l’écriture travaillent sur les genres d’écrits que les étudiants ont à valider dans d’autres unités d’enseignement (UE) mais pas sur l’écrit dont l’étudiant doit devenir auteur. Il n’est pas question de remettre en cause l’intérêt de ces enseignements, mais de souligner que leur efficacité est souvent basée sur la possibilité de phénomènes de transfert. Apprendre à écrire un rapport de stage passerait par l’apprentissage de la lecture de rapports de stage, par celui de la compréhension des consignes et des contraintes, par l’élaboration de plans, par le travail sur des articulations et des techniques, par la maîtrise d’outils informatiques (faire des tableaux sous Word ou Excel), etc. Apprendre à écrire un rapport de stage passerait donc par l’écriture de parties de rapports de stage, par l’écriture d’artefacts, bref par des moments d’écriture d’autres textes que celui que l’étudiant doit produire.

21D’autres enseignements ou d’autres dispositifs, au contraire, sont centrés sur les écrits que chacun des étudiants doit produire ou, pour le dire autrement, tentent de constituer l’étudiant en tant qu’auteur d’un écrit singulier, inscrit dans un genre académique. Ainsi, Fiona English centre cette constitution en tant qu’auteur sur le processus de compréhension ou plutôt l’élucidation des contenus de l’écrit à produire dont l’étudiant doit s’emparer et sur le processus de compréhension des particularités du genre dans lequel il est supposé s’inscrire. Elle propose alors à l’étudiant de réécrire son mémoire, rapport de stage, fiche de synthèse, etc. dans un tout autre genre de son choix : pièce de théâtre, article de la presse quotidienne, etc. (English, 2012).

22D’autres privilégient dans ces dispositifs (voir l’aide à l’écriture de thèse au Mexique, voir enfin les dispositifs élaborés par plusieurs équipes de recherche en sciences de l’éducation autour des doctorants de ces équipes — Théodile et Trigone du CIREL) des processus de questionnement et de confrontation/collaboration entre différents « auteurs en devenir ». Ces organisations reposent sur le principe que les difficultés et facilités d’écriture rencontrées sont des dysfonctionnements que les étudiants ont quelque mal à analyser et comprendre. Les termes très généraux dont ils usent pour les décrire (problèmes d’orthographe, de vocabulaire, reformulations des citations, paraphrase...) sont des termes justement peu génériques. Pour se convaincre enfin de cette absence d’ancrage des difficultés rencontrées dans des genres spécifiques, nous ajoutons à cette absence de particularisation des difficultés perçues le fait que les étudiants confrontés au même genre académique ne hiérarchisent pas ces difficultés, qui sont listées de façon aléatoire. Une possibilité d’appréhension et de dépassement de ces difficultés consisterait alors à fournir à ces étudiants un lieu où ils seraient à même d’étudier, de mettre en mots ces problèmes. Ceci, selon les dispositifs, passe par la possible mise en commun des expériences (douloureuses) rencontrées par ces auteurs. Ces pratiques sont, selon nous, à recenser, étudier et confronter, tant l’élaboration d’une position d’auteur (même si cette notion est interrogée, Grossmann, 2010) d’article de recherche est délicate (Dabène & Reuter, 1998 ; Rinck, 2009...).

23On comprend mieux, nous l’espérons, que nous concevons le travail effectué plus comme celui d’un accompagnement que comme celui d’une aide. Il nous semble que le terme « accompagnement » rend mieux compte de ces processus, mieux compte de la négociation/des propositions des accompagnants, mieux compte du travail sur le discours d’un auteur.

24Si ces enseignements et dispositifs servent la réflexion des personnes accompagnant les écritures des auteurs d’articles scientifiques, il n’en reste pas moins, comme nous l’avons dit plus haut, que ces pratiques d’accompagnement restent encore peu visibles.

25En conséquence, ce sont plutôt des pratiques que nous pourrions qualifier de « bricolage » plutôt que de « travail d’artisan », pour reprendre les classifications éclairantes de Lebeaume (Lebeaume, 2014). Si elles sont en effet adaptées aux cas singuliers, elles n’engagent pas encore de véritable enregistrement des compétences acquises, ni de reconnaissance de ces dernières. Tentons cependant d’en décrire quelques aspects, forcément locaux. Nous évoquons, pour chacun d’entre eux, une possibilité expérimentée. Elle n’épuise pas l’ensemble des dispositifs, mais permet d’engager discussions, confrontations...

26L’un des premiers aspects de cet accompagnement est sans doute celui de l’établissement de la position d’auteur de recherche originale. Nous avons été confrontés plusieurs fois à des lectures d’articles où le lecteur peine à identifier ce qui est la question propre à l’auteur de ce qui constitue le domaine problématique dans lequel elle prend sens et légitimité. Parfois aussi l’article en l’état ne permet pas au lecteur de différencier la question plus générale de la recherche (souvent de thèse) entreprise et la question que l’auteur de la proposition peut aborder dans le cadre de cette publication. Restreindre, délimiter le questionnement de l’auteur est un des points importants de ce processus d’accompagnement. Il est en effet délicat, pour présenter un aspect particulier d’une recherche plus large, de maîtriser ce qui doit être évoqué de cette recherche, ce qui doit en être oublié momentanément, ce qu’il est nécessaire au lecteur de comprendre, bref, de changer de genre d’écrit et de posture. S’il est possible de simplement de le dire ainsi à certains auteurs, pour d’autres il est intéressant de passer par un travail de reformulation du résumé de l’article. Ce travail est négocié avec l’auteur, en lui indiquant qu’un des bénéfices éventuels de ces reformulations peut être celui de la délimitation des points abordés, de la mise en lumière de résultats, de la discussion de certaines décisions d’ordre méthodologique, même si cela s’effectue au prix de l’abandon d’autres thématiques, d’autres résultats.

27Un second aspect de ce processus surgit lorsque l’auteur peine à faire dialoguer les références théoriques (plutôt lorsque c’est l’impression des premiers lecteurs). Lorsque les références sont centrées sur l’un des pôles du champ dans lequel l’auteur inscrit son discours, lorsque les tensions qui constituent ce champ ne sont pas matérialisées par des références explicites, il peut s’agir d’une forme d’allégeance ou de filiation (Grossmann, Tutin & Garcia da Silva, 2009). Il peut s’agir aussi d’un maintien de la position de recherche qui entrave celle d’auteur : les références, les débats, les choix effectués sont devenus si familiers à ce dernier qu’il les suppose maîtrisés et connus et ne ressent plus le besoin de les rapporter. Selon les cas, il s’agit de demander à l’auteur de reconstituer sa démarche théorique, voire de la raconter, ou bien d’affronter certaines des tensions. Isoler des tensions sert à réécrire des paragraphes, non plus déroulés linéairement selon les différentes positions des chercheurs convoqués, mais selon les tensions qui constituent le questionnement (en quelque sorte, schématiquement, changer de l’énumération des individus/points pour adopter celui des dimensions/droites qui les relient). Enfin, il peut être envisagé de faire objectiver ces choix sélectifs, en travaillant sur la bibliographie, en reprenant les recherches de Rinck (2013) et en faisant souligner les similitudes et les différences entre des bibliographies d’auteurs proches, inscrits dans le même champ de recherche, ou travaillant dans les mêmes réseaux.

  • 5 Nous avons pu souligner ailleurs (Lahanier-Reuter, 2009), à quel point cet abandon pouvait (...)

28Le troisième axe possible de cet accompagnement est celui qui consiste à construire le lecteur comme un lecteur anonyme, scientifique, bienveillant, mais attentif. Il s’agit là de le différencier du lecteur évaluateur des rapporteurs, directeur(s), membres du jury de la thèse. En conséquence, toujours selon les expériences menées, il s’agit plutôt de communiquer quelques-uns des résultats de recherche dans cette communauté des chercheurs en sciences de l’éducation et d’en faire des résultats effectivement partagés. Il nous semble que c’est une démarche qui peut être comparée (toutes proportions gardées) à celle qu’autorisent des dispositifs pédagogiques relevant de la pédagogie Freinet : dans ces dispositifs, les élèves sont tous, à des moments divers, des auteurs (de leur texte, de leur recherche...). Il leur est demandé d’abandonner leur statut de « propriétaire » (de ces textes, de ces méthodes originales...) pour le diffuser à l’ensemble de la classe5. Peut-être que diffuser des informations précises sur des points de méthodologie, déployer devant des pairs des résultats par essence même fragiles, exposer des divergences exploitables sans compter sur aucune défense, etc. peut se révéler tout aussi délicat. C’est en tous les cas une piste à laquelle nous envisageons de réfléchir.

  • 6 C’est peut-être là aussi une spécificité disciplinaire que ces emprunts à des disciplines (...)

29Le quatrième et dernier aspect que nous évoquons ici est celui de l’accompagnement du lecteur, qui est parfois négligé dans le travail d’écriture de la thèse, ou qui est construit selon les normes de cet écrit. Nous pensons ici plus particulièrement à certains plans d’ouvrage, à certains intertitres formatés (introduction, cadre théorique, résultats, discussion, etc.) empruntés parfois à d’autres champs que celui des sciences de l’éducation6. Le travail de réécriture de la proposition, si tel est le cas, peut s’appuyer sur des demandes de modification de ces intertitres : qu’ils soient davantage des annonces des parties qu’ils introduisent, qu’ils créent des horizons d’attente pour le lecteur, plutôt que des marques formelles. Ce type de demande croise celle de présenter en début de partie ou de paragraphe le déroulement du discours : elle relève du même principe, celui de permettre au lecteur de mieux anticiper sa lecture.

30Nous avons tenté de distinguer ces aspects, ces possibles propositions. Néanmoins, elles constituent autant de possibles : elles ne sont pas toutes mises en œuvre systématiquement, et parfois une seule produit des effets bien supérieurs ou différents de ceux qui étaient escomptés. Mais nous ne sommes pas encore capables de comprendre ces relations, tant elles semblent liées aux auteurs, à leur histoire, leur cursus, leur thème de recherche.

9 En conclusion, quelques problèmes en suspens : les abandons et les reconnaissances du travail

31Restent néanmoins des questions qui préoccupent les membres des comités de revue. Nous en proposons une liste, non exhaustive, afin d’engager la réflexion :

  • Dans l’hypothèse où l’auteur à soutenir est « isolé », qui décide de lui soumettre la possibilité d’un tel accompagnement ? Est-ce l’ensemble du comité ou un des membres de celui-ci ? Faut-il la généraliser systématiquement ?
  • Comment cet accompagnement est-il proposé ? S’agit-il d’une sorte de contrat ? Le devenir de l’article, durant la période de travail entre l’accompagnateur et l’auteur, n’est pas fixé : il semble difficile d’empêcher un auteur de rompre ce processus, de retirer sa proposition une fois travaillée (est-elle « soumise » au sens juridique du terme ?), tout autant qu’il l’est, à l’accompagnateur cette fois, de renoncer à cet accompagnement ou d’assurer une acceptation.
  • Quid de l’évaluation en conséquence : sera-t-elle, à l’issue du processus engagé, une évaluation « classique » ou doit-on considérer que les accompagnants sont des évaluateurs ?
  • Enfin, le travail d’accompagnement pourrait être reconnu mais est-il raisonnable de vouloir l’institutionnaliser ? Et que faire ou que dire aux auteurs qui ont passé du temps à réécrire mais dont on refuse finalement la publication ?

32Ces quelques points laissent seulement entrevoir la complexité du problème qui, pour l’instant, à notre connaissance, ne connait que des solutions locales, au cas par cas. Les pratiques sont donc à interroger.

Bibliographie

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Wingate U. (2011), « A comparison of “Additional” and “Embedded”. Approaches to Teaching Writing in the Disciplines », in M. Deane and P. O’Neill, Writing in the Disciplines, Basingstoke, Palgrave Mc Millan, p. 65-87.

Notes

1 En sciences de l’éducation, d’un point de vue certes plus positif, il nous semble que ce sont plutôt les termes « anciens » et « experts » qui sont systématiquement associés.

2 Ce que l’étude des focus groups réalisés dans le cadre de l’ANR EIUPM, qui réunissaient des enseignants-chercheurs de disciplines de SHS révèle. Voir aussi les travaux de Dyanne Escorcia (2012).

3 Dans les revues que nous connaissons en sciences de l’éducation, les accompagnements à l’écriture ne sont pas une charge officielle, annoncée dans les comités de rédaction ou éditoriaux. En ce qui concerne les revues (toujours en sciences de l’éducation), certaines maisons d’éditions anglophones mettent à la disposition des auteurs des sites d’aide à l’écriture http://journalauthors.tandf.co.uk/preparation/writing.asp par exemple.

4 Il est déjà arrivé à des comités éditoriaux de recevoir des textes d’une centaine de pages accompagnés d’un désinvolte « faites ce que vous voulez de ce texte pour qu’il puisse être publié dans votre revue ». Bien sûr, de tels comportements sont exceptionnels.

5 Nous avons pu souligner ailleurs (Lahanier-Reuter, 2009), à quel point cet abandon pouvait être douloureux pour certains et que résidait là peut-être une des tensions invisibles qui constituent cet espace particulier.

6 C’est peut-être là aussi une spécificité disciplinaire que ces emprunts à des disciplines connexes.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

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