Version classiqueVersion mobile

Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Deuxième partie. Textes transversaux : problèmes communs et mutations à venir

9. À quoi sert une revue de sciences sociales et de l’éducation ?

Charles Heimberg

Texte intégral

1La question des finalités et des objectifs qui sont poursuivis en priorité à travers l’acte de fabriquer et de publier une revue scientifique dans le domaine des sciences sociales et de l’éducation débouche sur une série d’enjeux et de critères susceptibles de renouveler nos regards sur ces productions. Les enjeux en question constituent en réalité une sorte de faisceau qui donne à voir une dimension de complexité que nous allons tenter d’examiner.

  • 1 Outre Le cartable de Clio (2001-2013) évoqué ailleurs dans ce volume, il s’agit des Cahiers d’histo (...)

2La présente contribution découle d’échanges entre une série de responsables de revues de sciences de l’éducation réunis dans un symposium commun, mais aussi des expériences de l’auteur au sein de trois revues différentes1 qui ont peut-être en commun de présenter, en partie tout au moins, une situation intermédiaire pour la plupart des questions évoquées ci-après.

3En réalité, toute réflexion sur les fonctions et les finalités d’une revue scientifique dépend d’une série de données et de critères qui sont largement entremêlés, qui interagissent entre eux, et dont la pluralité découle de la prise en considération simultanée, notamment, des contextes institutionnels ou associatifs de ces productions, de leurs champs de recherche et d’action, de leurs différents acteurs, de leurs lectorats, des enjeux de société éventuels affrontés par les contenus scientifiques qui sont ainsi développés, etc.

4Il apparaît par ailleurs que l’existence même d’une revue de sciences de l’éducation dépend en quelque sorte du fait de correspondre ou non à une conjonction de facteurs et de fonctions spécifiques à chaque situation, conditions sans lesquelles l’entreprise se révèle décidément périlleuse. Les constats et les commentaires ci-après sont donc à la fois inspirés de la situation générale des revues (Groupe de travail, 2010) et de quelques cas plus particuliers.

5Ces quelques éléments de réflexion, s’ils vont d’abord être évoqués chacun pour lui-même, sont par conséquent à appréhender aussi dans une perspective systémique qui prenne également en compte leurs influences réciproques, la pluralité des éléments constitutifs d’une revue et la compréhension de sa raison d’être, tout cela ne pouvant se réduire à l’un ou l’autre de ces aspects.

1 Une première question : le champ de recherche et d’action

6Sans doute la première question à se poser sur les finalités d’une revue de sciences de l’éducation concerne-t-elle le champ scientifique dont elle s’occupe — l’ensemble des sciences de l’éducation ou une partie déterminée d’entre elles —, et à quelle échelle géographique. Une première césure concerne ici une dimension généraliste qui couvrirait potentiellement un vaste domaine d’enjeux, de réflexions et d’enquêtes empiriques et des champs beaucoup plus restreints, reliés à des équipes de recherche pluridisciplinaires ou à des réseaux d’investigation portant sur des aspects plus spécifiques, mais peut-être dans un plus vaste cadre géographique. Ici, les cadres de définition peuvent être relativement extensibles et poreux, raison pour laquelle nous avons d’ailleurs tenu à inclure les sciences sociales dans le titre de cette contribution.

7Une revue dont le champ est plus généraliste se pose évidemment d’une tout autre manière la question de ses thématiques, beaucoup plus ouvertes et correspondant à des auteurs tout à fait différents. L’éventail des questions de recherche qu’elle a potentiellement à traiter est naturellement plus vaste. La question éventuelle de son caractère francophone ou bilingue se pose alors peut-être dans des termes qui justifient davantage de préserver une dimension francophone, même si cet argument peut tout aussi bien valoir dans des champs plus spécifiques.

8Une revue plus généraliste est aussi soumise à davantage de concurrence d’autres revues portant sur le même champ d’ensemble, ce qui peut soit ne pas constituer de problème particulier étant donné l’ampleur du champ en question, soit nécessiter de profiler davantage l’orientation générale de la revue.

Prenons l’exemple de la revue Recherches en Éducation qui se présente comme

  • 2 www.recherches-en-education.net/spip.php?article168, consulté le 28 décembre 2014, comme l’ensemble (...)

une revue généraliste en sciences de l’éducation. Elle est ouverte aux multiples formes de la recherche ayant cours en Sciences de l’éducation. Elle publie ainsi des articles relevant de recherches théoriques, de revues de questions, de travaux d’ordre épistémologique, philosophique ou historique ; de recherches empiriques ; de recherches pédagogiques ou didactiques.
Elle est ouverte à toutes les disciplines contributives des sciences de l’éducation. Toutes les méthodologies sont admises pourvu qu’elles fassent l’objet d’une explicitation suffisante et d’un usage rigoureux. L’objectif général de la revue Recherches en Éducation est de contribuer à l’avancement et au partage des connaissances en matière d’éducation et de formation.
Cette diffusion des travaux en sciences de l’éducation s’oriente plus particulièrement sur « L’École » au sens large du terme2.

De son côté, la Revue française de pédagogie se présente dans des termes tout aussi ouverts, mais avec une référence explicite à une dimension interdisciplinaire :

  • 3 http://rfp.revues.org/.

Depuis 1967, la Revue française de pédagogie constitue au sein de l’espace francophone un lieu privilégié de publication et de discussion scientifique pour la recherche en éducation. Elle aborde ces questions dans une perspective large, ouverte à des approches diversifiées et à plusieurs disciplines de référence : psychologie, sociologie, philosophie, histoire, sciences de l’éducation, etc.3

En resserrant un petit peu le champ de recherche et d’action, avec la revue Éducation & Didactique, qui s’intéresse plus spécifiquement à la didactique, mais dans une perspective comparée qui n’est pas reliée spécifiquement à une discipline ou à un groupe de disciplines, on aboutit à une présentation bien différente :

  • 4 http://educationdidactique.revues.org/.

La revue Éducation & Didactique est née d’une volonté manifestée au sein de l’Association pour les Recherches Comparatistes en Didactique de repenser les rapports entre les didactiques à l’intérieur des recherches en éducation et de développer les relations entre la didactique et les autres sciences de l’homme et de la société. Dans cette perspective, la revue s’attachera à publier des contributions provenant de didactiques diverses, dont certaines consacrées expressément à une approche comparatiste, et des contributions provenant des sciences de l’éducation, de la philosophie, de la sociologie, de la psychologie, de la linguistique... centrées sur des faits d’éducation et de formation4.

Notons toutefois que l’ouverture à d’autres approches disciplinaires est également mentionnée pour cette revue, mais à la condition d’être centrée « sur des faits d’éducation et de formation » (c’est nous qui soulignons).

9Pour prendre un dernier exemple, celui de la revue Travail et Apprentissages, elle se définit comme une revue de didactique professionnelle, soit dans un champ plus circonscrit, mais d’une manière qui entend justement éviter tout confinement, en insistant aussi sur le large potentiel des enjeux scientifiques pouvant être tirés des mécanismes des processus d’apprentissage professionnels :

La didactique professionnelle dont se réclame cette revue n’est pas un champ clos. Elle est au contraire un ensemble de projets de compréhension à la fois théorique et pour l’action des processus d’apprentissages professionnels dans le travail et pour le travail. C’est dire que les domaines théoriques de référence peuvent être multiples, comme les méthodologies de recherche mises en œuvre.

À travers ces quelques cas, l’idée d’une dimension interdisciplinaire reste toujours présente, sans que l’on sache vraiment s’il s’agit d’un simple vœu pieux ou d’une réalité effective. Une centration sur la formation par rapport à la notion plus générale d’éducation constitue incontestablement une restriction de champ, qu’il soit fait ou non référence à une dimension interdisciplinaire. D’un autre côté, l’inscription explicite de la notion de didactique dans des dimensions spécifiques relevant du comparatif ou du professionnel ouvre aussi d’autres voies possibles.

10Il n’est pas étonnant non plus que les cas de revues centrées sur des champs plus restreints soient plus rares ou plus fragiles. En l’absence de revue qui lui soit explicitement réservée, le champ scientifique d’une discipline spécifique, ou d’une didactique disciplinaire spécifique, peut toutefois se voir consacrer un dossier thématique dans des revues généralistes ; mais cet espace d’expression se présente forcément comme plus restreint et plus irrégulier.

11Un dernier élément de la définition du champ de recherche et d’action, qui a aussi des incidences sur d’autres aspects des finalités et des fonctions d’une revue, concerne l’espace géographique dans lequel elle s’inscrit explicitement ou implicitement. Cette question engage directement le problème de la langue de publication, c’est-à-dire surtout l’usage ou non de l’anglais pour tout ou partie des articles, ou plus modestement pour des résumés et des mots-clés permettant des référencements internationaux. Dans le champ des sciences de l’éducation, et peut-être davantage encore dans le champ des didactiques des sciences sociales dans lequel nous nous situons, la question des langues de publication est d’autant plus délicate que la traduction des concepts et des réflexions, tout comme la prise en compte des contextes culturels et sociétaux, ne vont pas toujours de soi (Christin, 2010). Par exemple, la notion de « citoyenneté » fait partie de ces concepts dont la circulation pose des problèmes de sens d’un contexte culturel à l’autre. Cela plaide à la fois pour développer des travaux dans des langues spécifiques et pour en faire circuler les résultats par des traductions ciblées.

12La problématique de la langue, ou des langues, de publication se croise forcément aussi avec celle, évoquée ci-après, des lectorats des revues. En effet, dans le contexte francophone, si une revue scientifique cherche vraiment à s’adresser aux praticiens qui agissent dans le contexte de ses objets de recherche, elle aura une raison supplémentaire de s’en tenir à des textes publiés et rendus accessibles en français.

  • 5 http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sitesweb/DetailSiteUtile.php?parent=accueilLI\&id=71. Cette structure ce (...)

13Une autre dimension de cette question concerne le cadre national de développement des revues qui prévaut parfois, aussi bien pour des raisons institutionnelles que de financement, ce qui pose en particulier à trois pays francophones très présents dans le champ des sciences de l’éducation d’autres problèmes supplémentaires en termes de plurilinguisme à intégrer ou non dans les publications. D’un autre point de vue, avec une ouverture potentielle vers d’autres espaces géographiques encore plus vastes, c’est aussi la dimension spécifiquement francophone qui peut prévaloir, en relation notamment avec des structures de recherche bien établies, à l’instar de ce qu’il en est du « Réseau Éducation et Formation5 ».

2 La question du lectorat, des lectorats, et la diffusion effective de la revue

14Il y a bien sûr lieu de se demander qui prend, à un moment donné, l’initiative d’une revue, dans quel contexte et pourquoi. Les revues francophones de sciences de l’éducation se caractérisent par des origines, des statuts et des inscriptions institutionnelles dont la diversité est fort bien illustrée avec les exemples présentés dans ce volume. Certaines de ces revues sont parties d’une équipe de recherche, d’une association spécifique, d’un projet de recomposition d’un champ disciplinaire, comme dans le cas de la didactique comparée, etc. Quand on en évoque l’origine, c’est alors la question de la stabilisation et de la durabilité de la revue qui surgit. De cas en cas, comment se fait-il qu’elle n’ait pas disparu, qu’elle ait pu se développer si largement et obtenir une telle reconnaissance ? Une étude récente concernant les revues de l’ancien Institut national de recherche pédagogique souligne dans sa conclusion l’importance d’un service des publications, gestionnaire et éditorial (Groupe de travail, 2010, p. 125). Mais pour nous en tenir ici à notre question principale, celle des finalités et des objectifs des revues, il serait sans doute pertinent de nous demander à quels besoins elles ont répondu et continuent de répondre pour avoir pu exister. Certes, ce n’est là qu’une approche partielle puisque l’on peut aussi imaginer qu’une création éditoriale, par la richesse et l’originalité de ses apports, contribue aussi à faire émerger de tels besoins. L’enjeu central, par ailleurs, demeure de toute façon celui des destinataires, c’est-à-dire des lecteurs.

15À quoi bon en effet produire une revue si elle ne trouve pas ou peu de lecteurs et reste pour l’essentiel rangée dans les rayons des quelques bibliothèques universitaires qui la commandent encore ? Certes, on pourrait imaginer qu’une revue dûment financée dans un cadre institutionnel donné et dédiée à la publication des travaux des chercheurs les plus directement concernés n’ait pas à se poser ces questions. À partir de cette hypothèse caricaturale se pose alors encore la question de la responsabilité sociale desdits chercheurs (Diogène, 1994). Elle interroge tout à la fois les enjeux sociétaux des problèmes de recherche qu’ils examinent dans le secteur forcément exposé de l’éducation et de la formation et la nécessaire divulgation scientifique, sous la forme d’un pas de côté plutôt que d’une prescription, qui permet de faire connaître les données issues de la recherche et la complexité qu’elles obligent à affronter.

  • 6 Même si le débat est désormais un peu ancien, voir les deux postures différentes, d’une part du Gro (...)

16Sur ce point, particulièrement sensible dans le domaine de la didactique de l’histoire et de la citoyenneté qui nous occupe, il n’y a pas de posture unanimement acceptée parmi les chercheurs. Les questions mémorielles ont par exemple divisé fortement les historiens6. Les chercheurs peuvent-ils ainsi rester dans leur tour d’ivoire en se prétendant détenteurs d’un savoir détaché des expériences et des pratiques sociales sur le terrain ou ont-ils la responsabilité de faire connaître leurs travaux en les soumettant aux débats dans l’espace public ? La manière de répondre à cette question n’est évidemment pas sans rapport avec la question du lectorat que cible toute revue scientifique.

17Par ailleurs, cette question du lectorat ne se pose pas seulement sous la forme binaire d’une alternative entre une communauté de chercheurs et un improbable grand public. La recherche en éducation et en formation fonctionne à un double niveau en ce sens qu’elle est partiellement nourrie par des activités de formation professionnelle des acteurs de ce champ, à tous les niveaux. Les publics-cibles potentiels sont donc variés, constitués à la fois de chercheurs dans le champ concerné par les contenus de la revue, d’intervenants divers dans la formation professionnalisante — soit dans des universités, des hautes écoles ou encore des instituts de formation —, ainsi que de praticiens, parmi lesquels en particulier les enseignants. La politique éditoriale de chaque revue de sciences de l’éducation est ainsi amenée à se positionner quant à son lectorat privilégié, chercheurs, praticiens ou les deux à la fois dans une posture intermédiaire. Ce positionnement se croise par ailleurs avec un autre enjeu qui concerne les auteurs des communications et la nature de leurs textes, un problème que nous ne traitons pas ici. Soulignons toutefois que ces choix de lectorat ont forcément des implications sur la nature, la présentation et l’accessibilité des contenus de toute revue scientifique, ce qui peut éventuellement entraîner une certaine pluralité éditoriale entre des communications expertisées de recherches empiriques, des articles de réflexion générale, voire, dans le domaine des didactiques, des contributions rendant compte de l’évolution de la recherche et des savoirs dans la discipline de référence.

18L’intérêt d’une conception intermédiaire du lectorat dans le champ plus élargi des sciences sociales est par ailleurs très bien exprimé dans la présentation de la revue Nouvelles pratiques sociales qui vise à :

  • 7 https://nps.uqam.ca/la-revue/mission-et-orientation.html.

[...] favoriser les réflexions critiques sur les modèles d’intervention sociale dans la perspective d’un renouvellement démocratique possible des pratiques sociales actuelles ou en émergence, aussi bien institutionnelles que communautaires. Il s’agit d’animer un lieu de réflexion sur les pratiques sociales favorisant la coopération entre des chercheurs et chercheuses soucieux et soucieuses de produire une revue de transfert des connaissances avec des personnes issues des milieux de pratique conjuguant ainsi les exigences de la rigueur scientifique et celles de la pertinence sociale7.

Cette revue va également assez loin dans l’ouverture à la cité et à ses acteurs puisqu’elle affirme vouloir tisser des liens avec un lectorat :

  • 8 https://nps.uqam.ca/la-revue/structure-et-fonctionnement.html.

[...] composé principalement de praticiennes et praticiens du réseau des affaires sociales, d’étudiantes et étudiants impliqués en intervention sociale au cégep et à l’université, de militantes et militants des organismes syndicaux, communautaires et bénévoles, de professeurs.es et de chercheurs.es dans le domaine social8.

Il est sans doute opportun de souhaiter que les revues scientifiques ne se contentent pas d’être des lieux de production, ou de placement, de publications académiques dont les jeunes chercheurs ont incontestablement besoin, mais qu’elles sachent aussi faire exprimer et mieux connaître dans les espaces public et professionnel tout ce que la recherche rend intelligible dans les problématiques de l’éducation, même si c’est plus souvent par des interrogations que par des réponses définitives.

3 La structure des contenus, thématique, par rubriques

19S’interroger sur les finalités et les fonctions d’une revue scientifique, c’est bien sûr poser le problème des contenus qu’elle propose. Ils peuvent être pointus ou accessibles. Lisses ou critiques. Ouverts ou non à la complexité du monde et de toutes les problématiques liées à l’éducation et à la formation. Mais la dimension critique et scientifique ne se confond pas pour autant avec l’inaccessibilité ou le caractère jargonnant d’une publication. Enfin, un autre enjeu que nous n’approfondirons pas ici porte sur l’éventail des contributeurs et de leurs champs de réflexion et d’action, sur la manière dont ils se distinguent ou pas des responsables éditoriaux et des comités scientifiques des revues — question qui ne se pose pas non plus de la même manière en fonction de l’ampleur du champ de recherche et d’action de la revue — ainsi que sur la présence et l’intensité de débats scientifiques.

20L’un des aspects manifestes par lequel se présente une revue concerne l’organisation de ses contenus qui peuvent être associés à des rubriques spécifiques ou à des dossiers thématiques. Les deux options sont à la fois possibles et observables dans toutes sortes de revues, même si les enjeux d’une telle alternative, encore une fois, se différencient en fonction de l’ampleur du champ de recherche et d’action de chacune d’entre elles.

21D’une manière générale, la présence de rubriques régulières assure un profil et une personnalité à la revue. Elle peut être une manière d’affirmer une sensibilité particulière, comme c’était le cas dans Le cartable de Clio de 2001 à 2013 avec une rubrique sur l’histoire de l’enseignement, en particulier de l’histoire, qui préfigurait l’intérêt d’une approche historico-didactique par laquelle des débats ou des expérimentations du passé viennent nourrir des réflexions du présent. Elle assume également d’autres fonctions, comme par exemple le fait d’indiquer la nature différente des contributions qu’elle regroupe, d’assurer une place à des éléments d’actualité ou de débat, d’assumer une fonction d’information et de critique scientifique à l’égard des dernières publications de son champ, etc. En outre, c’est un mode d’organisation des contenus qui laisse sans doute davantage de place aux chercheurs dont les champs sont plus marginaux, ou difficilement susceptibles de constituer un dossier, comme c’est le cas de certaines didactiques disciplinaires un peu marginales.

22L’intérêt d’une organisation thématique de la revue consiste à profiler davantage chaque volume pour lui-même, parfois à partir d’un appel à contributions préalable qui a mené le comité de rédaction à définir et à expliciter une problématique. C’est ainsi une formule qui offre potentiellement davantage d’interactions et de complémentarités entre les articles, voire davantage de dialogue entre les contributeurs. C’est aussi une construction éditoriale qui peut parfois donner lieu à une diffusion au-delà des lecteurs habituels de la revue, auprès d’autres personnes intéressées par la thématique. Soulignons aussi qu’un numéro thématique de revue peut être associé, en amont ou en aval, à une manifestation scientifique, soit qu’il en constitue des traces, et pas forcément les actes, soit qu’elle permette ultérieurement de discuter dans l’espace public, et de mettre ainsi en évidence, les contenus d’un dossier thématique publié.

23Les deux formes d’organisation des contenus d’une revue ont ainsi leurs avantages et leurs inconvénients. Par exemple, une revue fondée sur des rubriques ou sur une thématique générale se trouve confrontée soit à la difficulté d’assurer une présence régulière des rubriques en question, soit au risque d’un nombre trop restreint de propositions de qualité scientifique suffisante ou d’un éparpillement thématique donnant peu à voir le profil et les objectifs de la revue. De son côté, un fonctionnement thématique risque d’écarter un certain nombre d’auteurs potentiels qui disposeraient de contributions rendant compte de leurs recherches récentes sur d’autres thèmes. Il peut aussi provoquer des effets de connivence suivant la manière dont le dossier se construit. Il nécessite en outre une anticipation dans la préparation des volumes qui a par contre l’avantage de susciter d’éventuelles contributions qui ne seraient pas apparues spontanément.

24En réalité, l’examen des revues de sciences sociales ou de l’éducation montre la prévalence de solutions mixtes entre ces deux alternatives. Ainsi en va-t-il par exemple de la revue Éducation et socialisation. Les cahiers du CERFEE :

  • 9 http://edso.revues.org/.

La revue se situe dans le domaine des sciences de l’éducation et publie des articles et des notes de lecture. Les numéros peuvent être thématiques ou assembler des varias. Le comité de rédaction détermine le contenu des numéros et les fait connaître au moins deux ans à l’avance9.

La revue Recherches en éducation se présente selon le même principe de mixité :

  • 10 www.recherches-en-education.net/spip.php?article168.

Les numéros sont thématiques. Ces numéros sont placés sous la responsabilité scientifique d’un ou de deux rédacteur(s) invité(s) francophone(s). À chaque numéro thématique s’ajoutent des articles hors thème dans la rubrique varia et des recensions10.

  • 11 www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site\_FPEQ/Home.html.

Pour sa part, Formation et pratiques d’enseignement en questions, la « revue des Hautes écoles pédagogiques et institutions assimilées de la Suisse romande et du Tessin », ne fait part d’aucun fonctionnement par thématique dans sa présentation générale11. Elle déclare en effet « offrir une plate-forme d’échanges interdisciplinaires et de diffusion de la recherche en éducation au sein de laquelle des expériences peuvent être portées à la connaissances des enseignants et de la communauté scientifique, discutées et soumises à leur critique » et avoir « pour but d’animer le débat scientifique sur la formation des enseignants, la didactique des disciplines scolaires et les pratiques d’enseignement ». Cependant, à quelques volumes de varia près, elle se présente bien sous la forme de volumes thématiques.

  • 12 www.septentrion.com/revues/recherchesendidactiques/.

25Enfin, la revue Nouvelles pratiques sociales annonce une organisation basée sur une dizaine de rubriques, l’une d’entre elles s’intitulant « Dossier ». Et même la revue Recherches en didactiques, anciennement Cahiers Théodile, qui a pris l’option de ne pas être thématique, a dû accepter une forme de compromis avec son éditeur en apposant un titre sur la couverture de chacun de ses volumes12.

26En fin de compte, cette alternative entre rubriques et dossiers thématiques, qui peut fort bien être dépassée par une solution mixte, dépend d’autres enjeux encore qui concernent plus directement la nature du champ de recherche et d’action de la revue. Elle dépend avant tout de la manière dont la revue se construit dans la durée en tant qu’objet scientifique et éditorial. Ainsi, une organisation par dossiers thématiques ne dit pas forcément comment les projets sont élaborés et réalisés, ni ce que sont les contenus de la revue. Au cas par cas, c’est aussi l’examen des thèmes eux-mêmes et de leur traitement qui permet de profiler une revue.

4 Pour conclure sur l’essentiel : le choix des contenus

27Il serait sans doute ingénu d’évoquer les buts d’une revue scientifique sans examiner ses contenus et la manière dont ils se profilent dans le contexte de société dans lequel ils ont été produits. À quoi sert une revue, ou plutôt, à qui sert une revue de sciences de l’éducation ou de sciences sociales ? Cette question, qu’on le veuille ou non, est éminemment politique. Toute production scientifique se situe au cœur d’enjeux vis-à-vis desquels elle se doit de produire de l’intelligibilité en passant par du questionnement. Elle ne peut donc pas être complètement neutre vis-à-vis de la société, même si elle doit s’en tenir à des principes d’honnêteté intellectuelle et de rigueur épistémologique qui puissent contribuer à faire comprendre le monde sans passer par des postures militantes relevant d’un tout autre registre. Dans cette perspective, nous pouvons nous en tenir, provisoirement, à l’idée qu’une revue scientifique s’adresse à des chercheurs et à des praticiens pour les aider à contribuer à cette fonction critique d’auxiliaires d’intelligibilité (Offenstadt, 2013) qui devrait émaner de leurs recherches, et s’adresse aussi, en fin de compte, au grand public.

Bibliographie

Références bibliographiques

Christin O. (2010, dir.), Dictionnaire des concepts nomades en Sciences Humaines, Paris, Métailié.

Diogène (1994), La responsabilité sociale de l’historien, Paris, Gallimard, n° 168.

Groupe de travail animé par Antoine Prost (2010), Rapport sur les revues de l’Institut national de recherche pédagogique présenté en juillet 2010, Revue française de pédagogie, n° 173, p. 105-126.

Offenstadt N. (2013), « Histoire et historiens dans l’espace public », in Ch. Granger (dir.), À quoi pensent les historiens ? Faire de l’histoire au xxie siècle, Paris, Autrement, p. 94-95.

Notes

1 Outre Le cartable de Clio (2001-2013) évoqué ailleurs dans ce volume, il s’agit des Cahiers d’histoire du mouvement ouvrier, la revue annuelle d’une association suisse romande d’étude de l’histoire du mouvement ouvrier à laquelle nous contribuons depuis plus d’une vingtaine d’années et, plus récemment, de la revue semestrielle En Jeu. Histoire et mémoires vivantes, publiée par la Fondation pour la mémoire de la Déportation.

2 www.recherches-en-education.net/spip.php?article168, consulté le 28 décembre 2014, comme l’ensemble des sites mentionnés ci-après.

3 http://rfp.revues.org/.

4 http://educationdidactique.revues.org/.

5 http://ife.ens-lyon.fr/vst/Sitesweb/DetailSiteUtile.php?parent=accueilLI\&id=71. Cette structure centrée sur des conférences biennales n’est toutefois pas un bon exemple d’ouverture à tous les espaces francophones puisqu’elle fonctionne autour de quatre pays seulement (France, Belgique, Canada, Suisse).

6 Même si le débat est désormais un peu ancien, voir les deux postures différentes, d’une part du Groupe « Liberté pour l’histoire » (www.lph-asso.fr/), animé notamment par Pierre Nora, qui s’est « donné pour mission de faire reconnaître la dimension scientifique de la recherche et de l’enseignement historiques et de défendre la liberté d’expression des historiens contre les interventions politiques et les pressions idéologiques de toute nature et de toute origine » ; d’autre part du Comité de vigilance sur les usages publics de l’histoire (CVUH), dont les initiateurs tiennent « à rappeler avec force que la connaissance scientifique de l’histoire et l’évaluation politique du passé sont deux démarches nécessaires dans une société démocratique, mais qu’elles ne peuvent pas être confondues. Il n’appartient pas aux historiens de régenter la mémoire collective » (http://cvuh.blogspot.ch/2007/03/appel-pour-une-vigilance-sur-les-usages.html).

7 https://nps.uqam.ca/la-revue/mission-et-orientation.html.

8 https://nps.uqam.ca/la-revue/structure-et-fonctionnement.html.

9 http://edso.revues.org/.

10 www.recherches-en-education.net/spip.php?article168.

11 www.revuedeshep.ch/site-fpeq-n/Site\_FPEQ/Home.html.

12 www.septentrion.com/revues/recherchesendidactiques/.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search