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Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Première partie. Présentation des revues

8. Les apports d’une revue de didactique de l’histoire qui ne paraît plus

Charles Heimberg

Texte intégral

1Le cartable de Clio, seule revue francophone en 2013 dans le domaine de la didactique de l’histoire, a vu le jour en 2001 sous l’égide d’un éditeur qui a financé d’emblée, et pendant sept ans, l’intégralité de sa production matérielle. La revue a ensuite été publiée par un autre éditeur moyennant un apport financier extérieur. Elle a connu des difficultés reliées à la fragilité de son positionnement institutionnel. Sa source de financement principale dès 2009, l’Académie suisse des sciences humaines, aurait dû impliquer, par exemple, soit qu’elle devienne une revue helvétique publiée dans les trois langues nationales, soit majoritairement en allemand. Peut-être aussi victime de son succès, a-t-elle connu progressivement, et surtout depuis 2012, une situation interne conflictuelle qui mène aujourd’hui son comité de rédaction légitime à se trouver dépossédé à la fois de la propriété du titre Cartable de Clio et du subside de l’Académie fédérale qui assurait l’essentiel de son financement. La continuation de ce projet éditorial sous une autre forme est donc envisagée. Mais il est aussi possible que paraisse sous le même titre, de manière abusive, une publication n’ayant rien à voir avec ce que cette revue a été de 2001 à 2013.

2Au cœur du projet éditorial du Cartable de Clio 2001-2013, la réflexion sur la didactique de l’histoire a interpellé des historiens pour qu’ils rendent compte de leurs recherches et de leurs implications dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire. La revue s’est aussi adressée aux enseignants d’histoire pour susciter des contributions de leur part, en particulier autour de la question de savoir comment transmettre et faire construire par les élèves ces contenus et ces connaissances d’histoire. D’autres rubriques ont été assurées qui ont renforcé cette identité plurielle de la revue. Enfin, entre communications expertisées, articles de commandes ou rendant compte de manifestations scientifiques et chroniques d’expériences de terrain, le caractère intermédiaire de la revue a été le garant de son objectif scientifique : faire avancer la réflexion sur l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire au niveau de la pluralité de ses acteurs.

1 Une revue de didactique de l’histoire, entre terrain et recherche fondamentale

3Le projet intellectuel du Cartable de Clio 2001-2013 a d’abord été de faire circuler les idées et les savoirs, dans tout l’espace francophone et même plus largement, mais aussi entre les différentes aires linguistiques de la Suisse, pays où il est né. Il a aussi consisté à tisser des liens, à partir d’une position intermédiaire, entre le monde des historiens, celui des enseignants d’histoire, celui des chercheurs en didactique, voire aussi celui de non-spécialistes. Et il apparaît qu’en poursuivant de tels objectifs, la revue a effectivement comblé un vide éditorial.

4L’une des originalités majeures de cette expérience a ainsi été de s’efforcer de faire interagir le terrain et la recherche expérimentale le concernant plus étroitement avec une recherche plus fondamentale. Une telle option a forcément eu des conséquences aussi bien sur l’éventail des auteurs, qui ne devait se limiter ni aux chercheurs ni aux praticiens, que sur sa diffusion et son lectorat. Il s’est agi en fait de répondre à des besoins différents mais complémentaires : ceux des jeunes chercheurs universitaires dans le domaine de la didactique de l’histoire qui ont besoin de publier des contributions à faire valoir dans leur dossier académique, ceux des enseignants d’histoire qui cherchent à nourrir des réflexions sur leur métier, ainsi que des mises à jour historiographiques ou des ressources documentaires sur telle ou telle thématique. Le développement éditorial de la revue a ainsi permis de croiser et de faire interagir ces intérêts de nature différente, les chercheurs étant incités à confronter leurs propres élaborations théoriques à des problématiques concrètes d’enseignement et d’apprentissage, les enseignants se trouvant mis pour leur part au contact direct des préoccupations et des questionnements de la recherche en didactique de l’histoire.

5Cette pluralité de fonctions a naturellement entraîné une diversité de modes de diffusion et rendu d’autant plus importante une politique d’abonnement et de stabilisation du lectorat. Une telle revue n’aurait pas pu, en effet, se contenter de disposer d’un financement assurant sa production matérielle sans faire un véritable travail de diffusion, et sans avoir à s’en préoccuper.

  • 1 C’est la raison pour laquelle, par exemple, la revue Historiens & Géographes, publiée en France par (...)

6Le champ de la didactique de l’histoire implique une constante clarification de contenus qui soulève des enjeux de fond. Ainsi, il ne suffit pas qu’une revue d’histoire aborde des questions relatives aux usages du passé dans l’espace public, ou qu’elle se prononce par exemple sur les contenus thématiques d’histoire que l’école ne devrait pas négliger, pour se présenter comme une véritable revue de didactique de l’histoire. Cette notion de didactique ne relève pas d’une simple dimension de vulgarisation des savoirs sur le passé, mais elle engage des connaissances sur l’appropriation par les publics scolaires d’une pensée historienne et d’une intelligibilité du passé, à partir de démarches empiriques auprès des enseignants, des élèves ou autour des apprentissages qu’ils effectuent réellement1. Elle n’est pas seulement une science de l’élémentation des savoirs et de leur synthèse, elle est aussi celle de l’appropriation d’une pensée critique et d’un regard spécifique sur le monde. Elle est donc un champ de recherche en soi, et non pas une annexe des sciences historiques. De ce point de vue, Le cartable de Clio 2001-2013 a fait effectivement cohabiter dans ses colonnes des éléments de divulgation de l’histoire et des contenus de recherche en matière de didactique de l’histoire.

7En réalité, la recherche en didactique de l’histoire concerne à la fois le passé, l’approche historico-didactique des disciplines et savoirs scolaires, le présent, soit tous les bilans relatifs aux pratiques enseignantes et aux apprentissages réellement observés dans la classe, et l’avenir, qui s’aborde par exemple en mesurant au fil de leur mise en pratique la pertinence de projets innovants. Elle concerne tout autant l’analyse des prescriptions et ressources didactiques, les enseignants et leurs expériences, les élèves, leurs activités, leurs apprentissages et ce qu’ils en retiennent. Elle porte aussi bien sur la déconstruction de la doxa qui prévaut dans l’espace public à propos de l’histoire scolaire que sur l’examen critique des rapports et des interactions entre l’histoire des chercheurs et sa version transposée dans le cadre scolaire. Toutes ces questions se posent d’une manière complexe qui rend clairement nécessaire un lieu de réflexion, d’échanges et de diffusion de la recherche en la matière.

2 Comment une revue qui a fait ses preuves a cessé de paraître

8En 2001, une revue de didactique de l’histoire, Le cartable de Clio, a vu le jour en Suisse romande avec quatre fondateurs. Parmi eux figurait le président d’une association de didactique de l’histoire suisse romande qui soutenait ce projet de revue de deux manières : d’une part, elle disposait alors d’un budget pour financer des activités de formation des enseignants ; d’autre part, elle organisait un cours annuel de perfectionnement pour enseignants d’histoire en Suisse romande dont des traces substantielles ont rapidement constitué le dossier central de la revue publiée en automne. Il s’agissait d’une structure indépendante. Ses ressources financières provenaient d’un centre fédéral public.

9Pendant ses sept premières années d’existence, les frais de production de la revue ont été assumés par un éditeur spécialisé dans des publications et manuels scolaires. Par ailleurs, les départements cantonaux de l’instruction publique de Suisse romande ont été sollicités pour faire connaître et diffuser la revue parmi les enseignants. Le volume annuel était préparé par le coordinateur et responsable éditorial, évalué par des relecteurs, puis corrigé très attentivement par l’un des membres fondateurs, jusqu’à son décès en 2008.

102008, justement. Année de difficultés et de transition. La revue a été subitement lâchée par le premier éditeur qui a expliqué ne plus pouvoir assumer cette dépense. Avec cet éditeur, elle avait connu jusque-là beaucoup de problèmes de diffusion, surtout à l’étranger. Mais elle était désormais bien connue, attendue par des lecteurs fidèles croisés aux Rendez-vous de l’Histoire de Blois dans le cadre desquels son dernier numéro était présenté chaque année. Il aurait donc été regrettable de devoir mettre brutalement fin à cette aventure.

11Un nouvel éditeur a alors été trouvé, ainsi qu’un financement exceptionnel provenant de plusieurs sources pour une seule année. Mais il fallait désormais fournir un financement régulier. Des négociations serrées aboutirent par la suite à un accord avec des partenaires de la Suisse alémanique et italienne. Une Coordination des associations de didactique de l’histoire des trois régions linguistiques de la Suisse fut constituée au plan national. Elle obtint désormais un subside de l’Académie suisse des sciences humaines par l’intermédiaire de la Société suisse d’histoire, et cela sous trois conditions : l’intégration de représentants de la Suisse alémanique et italienne dans le comité de rédaction, des articles croisés entre les différentes aires linguistiques avec au moins un article publié dans une autre langue dans chaque volume, des résumés en allemand des principaux articles.

12Cet accord avait été obtenu de justesse, parce que les instances sollicitées auraient préféré une revue plurilingue. Nous étions en Suisse. Il leur fut toutefois objecté qu’une telle revue n’aurait alors aucune chance de se diffuser suffisamment parmi les enseignants et de garantir son caractère intermédiaire de revue scientifique pour chercheurs et praticiens tissant des liens entre le monde universitaire et celui de l’enseignement. Par ailleurs, la revue se profilait désormais comme la seule revue francophone existant dans le champ de la didactique de l’histoire. Dès lors, pour protéger son caractère francophone, les liens statutaires entre la revue et l’association de didactique de l’histoire suisse romande ont été renforcés. Ainsi, il a été non seulement stipulé dans les volumes que la revue était bien une « revue suisse sur les didactiques de l’histoire » émanant de la Coordination suisse, mais il a été ajouté qu’elle était publiée « sous la direction éditoriale et scientifique » de ladite association. Ce qui était également précisé dans ses statuts.

  • 2 N. Allieu-Mary et N. Lautier (2008), « La didactique de l’histoire. Note de synthèse », Revue franç (...)

13Dans cette nouvelle configuration, la revue a poursuivi son chemin avec un comité de rédaction renforcé par des collègues des autres aires linguistiques suisses et l’arrivée de trois nouveaux membres suisses romands. Un travail de longue haleine s’est engagé au niveau de l’éditeur, en collaboration étroite avec le coordinateur, pour la remise à flots de la revue afin de stabiliser son lectorat et de renforcer les abonnements et sa diffusion à l’étranger. Des contacts ont ainsi été établis avec des distributeurs, la liste des abonnés a été réorganisée. L’écho de la revue s’est renforcé petit à petit, des soumissions d’articles arrivant un peu plus nombreuses et une reconnaissance par des instances académiques d’évaluation des revues scientifiques étant obtenue après une mention positive dans une note de synthèse sur la didactique de l’histoire publiée dans une revue majeure des sciences de l’éducation2.

14À l’automne 2012, alors qu’un rapport d’activités et de fonctionnement a été produit par le coordinateur en vue d’une confirmation de la reconnaissance académique de la revue, la nécessité de nouvelles modalités de fonctionnement s’est fait sentir de toute urgence. Il en allait de la continuité comme de la pérennité de la revue.

  • 3 Voir une mise au point à propos de cette confiscation sur : www.lecartabledeclio2001-2013.ch/388817 (...)

15Le cartable de Clio 2001-2013 traversait alors une sorte de crise de croissance. Si la qualité des contenus publiés avait pu être assurée jusque-là, si la diffusion s’améliorait progressivement grâce au travail de l’éditeur, il n’était plus possible de fonctionner de la même manière. Un renforcement du comité de rédaction et une ouverture à d’autres horizons étaient absolument indispensables. Mais le président de l’Association suisse romande de didactique de l’histoire a alors exigé que la revue demeure strictement une émanation de l’association qu’il présidait. Il a créé un contre-comité avec des enseignants du secondaire de la seule région lausannoise pour contester la nouvelle charte rédactionnelle qui était envisagée par tous les autres membres du comité de rédaction3. Un conflit a donc éclaté qui a débouché sur l’arrêt, dès 2014, de la publication de la revue. L’ancien président et sa nouvelle équipe se sont ainsi emparés du titre et du subside d’une revue qui avait fait, sans eux, mais grâce à son lectorat, la preuve de sa pertinence, de sa viabilité et de sa qualité.

3 Retour sur ce qui a été réalisé

16Il nous faut maintenant revenir à ce qui a été réalisé sur le fond, puisque cet échec ne repose sur aucune critique scientifique de contenus. Il s’agit aussi d’esquisser, à partir de quelques éléments d’analyse des difficultés rencontrées, les contours d’une relance éventuelle d’un autre projet qui soit la continuité du précédent.

17Sur le plan de l’inscription disciplinaire, une spécificité du Cartable de Clio 2001-2013 a été de s’en tenir à un champ scientifique circonscrit, soit la didactique de l’histoire. Il s’agit d’une didactique disciplinaire, qui examine la transposition, c’est-à-dire la transformation de savoirs de référence produits par la recherche en des savoirs à enseigner dans le contexte scolaire. Elle porte dans ce cas sur une seule discipline, et non pas sur un ensemble de disciplines à comparer, ni sur un regroupement de sciences sociales autour du couple histoire-géographie qui est enseigné par la même personne en France, ou dont la didactique est conjointe dans l’État espagnol.

18Cette centration disciplinaire a toutefois suscité des ouvertures avec des rubriques stables qui découlaient de la conception de l’histoire scolaire défendue par la revue. Tout d’abord, dans la mesure où toute didactique disciplinaire se doit de demeurer en étroit contact avec la recherche, une première rubrique « Actualité de l’histoire » comprenait des contributions synthétiques, de l’ordre de 20000 caractères, dans lesquelles des historiens rendaient compte de leurs travaux les plus récents. Il s’agissait là, en principe, d’articles de commande. Une deuxième rubrique, « Usages publics de l’histoire », dont les auteurs pouvaient avoir des provenances très diverses, portait sur toutes les formes de présence du passé dans l’espace public, aussi bien dans les médias, dans les œuvres humaines qu’au niveau des diverses manifestations de la mémoire. L’existence de cette rubrique marquait l’attention que la revue portait à toutes ces expressions qui rendaient incertaine la limite entre l’histoire et les mémoires, entre la production scientifique et les discours de toute nature sur le passé. Quant à la rubrique « Didactiques de l’histoire », qui a joué un rôle central, elle a déjà été évoquée. Elle avait pour fonction de proposer à la fois des articles scientifiques expertisés en double aveugle rendant compte de recherches empiriques et des contributions d’enseignants évoquant des expériences de terrain. Deux rubriques complétaient encore cette architecture éditoriale. L’une concernait la dimension de citoyenneté au sein de l’école et ses liens avec l’enseignement de l’histoire. Compte tenu d’une certaine difficulté pour assurer sa présence régulière par des contributions de qualité, la nouvelle charte rédactionnelle de 2013 avait pris l’option de la supprimer. Cela ne signifiait pas pour autant que cette thématique était appelée à disparaître, mais qu’elle s’intégrerait aux réflexions centrées sur la didactique de l’histoire. Certes, cela reflétait assurément aussi la difficulté récurrente de la dimension de citoyenneté à trouver toute sa place dans les contenus scolaires, dans la formation des enseignants ou même dans la vie scolaire. Mais c’était en même temps un signe de son ambiguïté fondamentale, de sa polysémie difficile à gérer, entre l’instruction civique volontiers centrée sur le fonctionnement des institutions stricto sensu, la prescription des civilités et des conditions d’un « vivre ensemble », et la mise en débat de problèmes de société en vue d’exercer sa citoyenneté. Quant à la dernière rubrique, « Histoire de l’enseignement », dont l’intérêt n’a jamais cessé de se confirmer, elle évoluait vers un recentrage sur une approche historico-didactique des disciplines et des savoirs scolaires, en priorité l’histoire et ses finalités sociétales. Enfin, des annonces, comptes rendus et notes de lecture ont été régulièrement présentés en prêtant attention aux publications francophones les plus significatives dans le domaine de la didactique de l’histoire.

19Ces différentes rubriques rendaient compte d’une conception de la discipline histoire qui était synthétisée sur chaque quatrième de couverture :

L’histoire enseignée n’a pas à choisir entre une réflexion prioritaire sur ses contenus et une réflexion prioritaire sur ses modes d’appropriation ; ses didactiques s’attaquent simultanément aux deux problèmes.

  • 4 Il n’y a pas lieu de proposer ici une bibliographie exhaustive de ces débats. Soulignons toutefois, (...)

20Cette proposition a l’air d’aller de soi, mais tel n’est pas le cas ; ce d’autant moins que ces modes d’appropriation concernent tout autant la nature des savoirs d’histoire qui sont à transmettre et à faire construire à l’école. Ainsi, dans le contexte français, la question des programmes étant prégnante dans les débats sur l’enseignement de l’histoire, cela ne facilite pas cette réflexion. Le débat sur l’histoire scolaire se focalise alors sur des thèmes ou des personnages à traiter dans un récit chronologique revendiqué de manière récurrente, sans autre réflexion sur la nature des apprentissages et les modes de pensée propres à l’histoire4. Dans d’autres situations, comme en Suisse romande où s’applique un Plan d’études commun de la scolarité obligatoire, les possibilités d’entrer dans cette complexité au niveau du débat sont un peu plus grandes, les mêmes obstacles se vérifiant toutefois aussi.

21De manière progressive dans ses tout premiers numéros, puis de manière explicite, chaque volume de la revue a proposé un dossier thématique couvrant une première partie substantielle de la pagination avec des textes qui émanaient d’historiens ou de didacticiens, qui étaient de commande ou expertisés. Mais comment ces thèmes étaient-ils choisis ? Cela dépendait à la fois des circonstances, dans la mesure où ils relevaient a priori des contenus du cours annuel de formation continue organisé pour la Suisse romande pendant cette période et de l’intérêt des thématiques considérées quant à la possibilité de les traiter en relation avec un objectif d’apprentissage, un mode de pensée, un éclairage ou un concept relevant de l’épistémologie de l’histoire.

22Certains dossiers thématiques ont été construits de toutes pièces pour un volume, comme celui dédié à ce qui ne s’enseigne pas ou plus en histoire (2003), ont repris un projet de cours élaboré en dehors de la revue comme la question de l’histoire des Alpes (2008), ou ont correspondu à des cours qui ont aussi été conçus en fonction de la revue, avec l’histoire de l’Orient et Occident (2009), ou en rendant compte de programmes de recherches pour examiner leur lien avec l’histoire scolaire, comme pour la muséohistoire (2011).

23Pour la plupart de ces thèmes, comme c’est aussi le cas pour toute séquence d’enseignement et apprentissage de l’histoire, il s’agissait d’envisager un croisement entre la thématique et un mode de pensée ou concept qui soit susceptible de lui donner davantage de sens. Ainsi, par exemple, la question de l’histoire orale et des témoins permet de multiplier et de croiser les points de vue (2004), celle de l’histoire de l’alimentation conduit à une réflexion sur les identités et sur leur mélange (2010) et celle de la problématique de genre dans l’histoire scolaire renouvelle le questionnement de l’histoire sur les sociétés humaines (2013).

24La détermination de ces thèmes s’est effectuée de deux manières différentes : soit en décidant au sein du comité du contenu d’un cours de formation continue, soit en fonction des contenus d’un cours organisé par d’autres. Mais, dans tous les cas, le dossier de chaque volume n’a jamais été l’équivalent d’actes d’un cours ou d’une manifestation scientifique, mais seulement l’équivalent de traces, parce que tous les intervenants n’ont pas fourni des contributions écrites, mais surtout parce que la rédaction se réservait la possibilité d’effectuer des choix, voire de solliciter des compléments.

25Pour le choix des auteurs et des articles, l’expérience éditoriale du Cartable de Clio 2001-2013 a donné lieu à deux cas de figure : soit l’auteur et l’article avaient été sollicités à l’avance pour un dossier ou une rubrique, en tant qu’intervenant au cours de formation continue, en tant que spécialiste d’une thématique d’histoire ou d’une rubrique, ou pour d’autres raisons spécifiques ; soit l’auteur avait proposé spontanément à la rédaction une contribution à la revue. Au fil des années, comme la revue était un peu mieux connue, le second cas de figure s’est présenté un peu plus souvent et de manière significative, certaines de ces propositions devant alors être refusées.

26L’un des premiers critères de choix éditorial a consisté à faire en sorte d’assurer un ou deux articles pour chaque rubrique et pour chaque volume. Un autre critère, très important, concernait la présence régulière d’articles de recherche dans le domaine de la didactique de l’histoire fondés sur des démarches empiriques avec autant que possible des données d’observation en classe. Enfin, une volonté de susciter un débat contradictoire sur les questions vives et sensibles qui traversent le champ de l’histoire, de sa transmission scolaire et de sa didactique a été à l’origine de quelques prises de position de la rédaction. Leur place est cependant restée modeste et cela n’a guère suscité de réactions.

27Une revue de didactique de l’histoire ne peut qu’accorder une certaine priorité à des analyses d’enquêtes de terrain où ce qui est examiné est bien ce qui se passe dans la classe, dans la réalité quotidienne ou autour de projets innovants. Dans le même temps, des liens étroits avec les avancées de la recherche historienne et des réflexions sur la présence du passé dans l’espace public restent d’une grande importance. Enfin, s’agissant de l’histoire de l’enseignement, le développement d’une approche historico-didactique des disciplines et savoirs scolaires paraît approprié, tant il est susceptible d’éclairer les problèmes que la didactique de l’histoire affronte dans le présent. C’est donc en fonction de ces critères que la sollicitation et le choix des auteurs se sont notamment opérés.

28La question des expertises des articles s’est posée ici à des niveaux différents, des articles de commande ne pouvant pas faire l’objet d’une véritable évaluation en double aveugle. Petit à petit, le fonctionnement de la revue a donc distingué, d’une part, les premières relectures critiques par tout ou partie des membres du comité de rédaction, à un moment de la procédure où le rejet d’un texte demeure possible, et d’éventuelles demandes de corrections étant privilégiées le cas échéant pour des articles de commande ; et, d’autre part, des évaluations en double analyse, en principe anonymes. Une difficulté doit toutefois être soulignée pour une revue qui est inscrite dans un champ relativement restreint. En effet, dans bien des cas, il faut reconnaître que l’anonymisation des textes à expertiser n’empêche nullement l’identification des auteurs par les différents experts. Le procédé devient ainsi une sorte de rituel imposé par les critères de reconnaissance scientifique de la revue alors même qu’une expertise transparente serait peut-être plus adéquate. La question reste ouverte.

29Une dernière question qui a toute son importance doit être examinée, celle de l’échelle spatiale privilégiée par la revue, aussi bien pour ses contenus, pour son organisation éditoriale que pour sa diffusion. Au niveau des contenus, la revue a défendu sans ambiguïté une histoire scolaire déployée sur toutes les échelles spatiales et en les connectant autant que possible. Elle a pris en compte la dimension nationale de l’intelligibilité du passé, mais sans lui donner d’importance particulière, et surtout dans une perspective de déconstruction des mythes fondateurs du roman national et d’autres récits complaisants auxquels elle donne lieu. Elle a aussi cherché à connaître et faire connaître les débats qui se développent autour de l’histoire scolaire dans différents pays, francophones ou non. Pour ce faire, un réseau international de correspondants a d’emblée été mis sur pied. Il a constitué en même temps, avec d’autres personnes, le noyau de base des experts appelés à évaluer des contributions. Il a par ailleurs été régulièrement sollicité pour proposer des articles ou solliciter des propositions.

30Le fait d’avoir été étroitement reliée à une association sans but lucratif, certes indépendante des institutions scolaires helvétiques, mais sans lien organique avec des organismes de recherche, universités ou hautes écoles, a rendu la revue d’autant plus vulnérable. Par ailleurs, le champ scientifique de la didactique de l’histoire se trouvant encore en voie de constitution, elle n’a pas non plus pu être soutenue par une société académique solide et susceptible de garantir sa pérennité. Il en est allé de même au plan international puisque deux sociétés scientifiques coexistent à cette échelle, mais sans qu’elles puissent ni l’une ni l’autre promouvoir une revue strictement francophone.

31Cette question cardinale des échelles spatiales, entre l’espace national et la francophonie, entre une histoire étroitement nationale et une histoire connectée, entre une rédaction strictement helvétique et une rédaction plurinationale, révèle donc bien l’un des principaux axes de fragilité du Cartable de Clio 2001-2013, et aussi du champ de la didactique de l’histoire.

Conclusion

32Cette expérience éditoriale, confrontée actuellement à un regrettable échec, présente à la fois des éléments positifs, ne serait-ce que parce qu’elle a su répondre pendant plusieurs années à un véritable besoin parmi les acteurs que sont les enseignants d’histoire et les chercheurs en didactique de la discipline, et un aspect plus problématique qui tient à sa fragilité et au fait d’avoir abouti à cette cessation de parution. Rétrospectivement, l’opportunité d’un financement important, soit l’ensemble des frais de production matérielle, s’est peut-être présentée un peu trop rapidement, ce qui a fait négliger la question du cadre structurel et juridique susceptible de garantir la stabilité du projet dans la durée. La rigueur éditoriale et la qualité scientifique des contenus qui ont été publiés, qui sont reconnues, contrastent ainsi avec un fonctionnement structurel teinté d’amateurisme. Il est ainsi révélateur qu’il ait fallu douze années et douze numéros pour arriver finalement au constat urgent de la nécessité d’une réorganisation de la revue et de son fonctionnement.

33Le champ de la didactique de l’histoire est non seulement fragile, mais il est aussi caractérisé par l’isolement relatif de ses acteurs dans plusieurs configurations nationales. D’une part, des structures d’échanges sur le plan scientifique, comme les colloques internationaux francophones de didactique de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté concernent par définition plusieurs didactiques disciplinaires, comme c’est également le cas de certaines structures universitaires ; d’autre part, il arrive que des collègues occupant des postes dédiés à la didactique de l’histoire soient relativement isolés dans leur contexte professionnel, et soient donc amenés, pour leurs recherches et publications, à collaborer avec d’autres didactiques disciplinaires, ou d’autres disciplines, dans le cadre de la didactique comparée ou de la pédagogie générale.

34L’histoire demeure pourtant une discipline scolaire dont l’enseignement et l’apprentissage se présentent comme complexes, relevant d’enjeux citoyens et sociétaux d’une grande importance. L’intérêt d’une réflexion sur les manières de permettre aux élèves de s’approprier une pensée historienne critique et d’accéder vraiment à une intelligibilité du passé rend par conséquent nécessaires d’autres développements pour l’avenir.

Notes

1 C’est la raison pour laquelle, par exemple, la revue Historiens & Géographes, publiée en France par l’Association des professeurs d’histoire-géographie (APHG) ne peut pas être considérée comme une revue de didactique de l’histoire, malgré l’intérêt de certains des dossiers thématiques qu’elle publie en sollicitant des historiens.

2 N. Allieu-Mary et N. Lautier (2008), « La didactique de l’histoire. Note de synthèse », Revue française de pédagogie, n° 162. Lyon : IFÉ, p. 95-131.

3 Voir une mise au point à propos de cette confiscation sur : www.lecartabledeclio2001-2013.ch/388817047, consulté le 21 novembre 2014.

4 Il n’y a pas lieu de proposer ici une bibliographie exhaustive de ces débats. Soulignons toutefois, à titre d’exemple, qu’un dossier récent, et a priori critique, n’est pas parvenu, à l’exception d’une contribution de Laurence de Cock, à répondre à cet objectif de traiter simultanément ces deux aspects, contenus et modes d’appropriation. Voir Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, « L’enseignement de l’histoire est en péril ! », [En ligne], 122, 2014, mis en ligne le 14 février 2014, consulté le 21 novembre 2014. URL : http://chrhc.revues.org/3285.

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

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