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Les revues en sciences de l’éducation : mutations et permanences

 | 
Jacques Fijalkow
, 
Richard Étienne

Première partie. Présentation des revues

5. Présentation de la revue Recherches en didactiques

Dominique Lahanier-Reuter

Texte intégral

1À l’origine de Recherches en Didactiques existaient les Cahiers Théodile. Nés au début des années 2000, leur premier numéro parait en novembre 2000. Les Cahiers Théodile avaient été conçus à l’origine par Yves Reuter comme une publication de l’équipe Théodile (EA 1764) mais, en écho aux fonctionnements du laboratoire, ouverte aux contributions extérieures et aux débats dans le champ des didactiques et au-delà. Sa parution était annuelle et sa diffusion artisanale (assurée par les membres de l’équipe auprès des chercheurs intéressés).

2Les objectifs de cette revue étaient à la fois de rendre compte des recherches en cours au sein de l’équipe Théodile, d’offrir aux doctorants et aux jeunes docteurs un premier espace d’écriture et d’enrichir le dialogue au sein du champ des didactiques des disciplines, tant sur les questions théoriques qui concernent le champ que sur les aspects méthodologiques.

3Son modèle était celui de la littérature grise alors en pointe dans de multiples champs de recherche, tels les Cahiers de Neuchâtel, animés par Jean-Blaise Grize, qui constituaient une référence incontournable en sciences du langage. Mais l’époque était en train de changer avec de nouvelles normes en train de s’imposer dans une relative passivité générale au-delà des discours convenus.

  • 1 Entre-temps, Théodile est devenue une équipe interne du CIREL, Centre interuniversitaire d (...)

4Si le comité éditorial actuel demeure issu de l’équipe Théodile-CIREL1, les Cahiers Théodile sont devenus depuis 2011 Recherches en didactiques (avec comme sous-titre Les Cahiers Théodile). Les numéros parus depuis sont numérotés à partir du no 11, pour indiquer, un temps encore, la continuité entre les deux publications. Cependant, cette parenté, à terme, est sans doute appelée à disparaître.

5Recherches en didactiques poursuit donc l’objectif de se mettre encore plus largement au service de la communauté des chercheurs en didactiques des disciplines, des chercheurs en didactique comparée et des chercheurs en éducation désireux de dialoguer avec les didactiques.

6La transformation du format éditorial de la revue s’est traduite, complémentairement, par un certain nombre de changements importants qui marquent son adaptation aux normes qui s’imposent : comité scientifique et comité de lecture élargis. Elle a désormais une publication bisannuelle. Sa diffusion est assurée par les Presses universitaires du Septentrion. Les numéros sont essentiellement non thématiques afin d’être au plus près des recherches en train de se faire et d’offrir ainsi un espace qui manquait aux didacticiens des différentes disciplines, même si la revue Éducation et Didactique a contribué grandement à l’ouverture de cet espace.

7Après ce bref historique, nous allons décliner les thèmes soumis à notre réflexion, auxquels nous en avons ajouté un, qui nous a toujours préoccupés, celui de l’écriture, et de son inscription dans un genre relativement ciblé, celui des articles de recherche dans une revue de didactiques/sciences de l’éducation.

1 Choix des thèmes de publication

8La politique éditoriale de la revue tend à privilégier des numéros essentiellement non thématiques. Ce choix s’explique tout d’abord par une attention aux contraintes institutionnelles d’évaluation : éviter les numéros construits autour de rédacteurs du dossier qui contactent leurs proches avec des mécanismes évaluatifs parfois moins exigeants, permettre l’émergence de recherches en cours, permettre l’ouverture à des auteurs diversifiés...

9Il s’explique ensuite par une difficulté épistémologico-institutionnelle (temporaire sans doute) : celle de faire dialoguer les différentes didactiques. Cette difficulté se comprend, selon nous, en raison des tensions importantes qui traversent et constituent pour partie ces disciplines scientifiques. Nous avançons surtout celles qui sont issues de l’opposition entre les ancrages institutionnels : les qualifications possibles/souhaitées dans différentes sections du CNU des didacticiens d’une discipline — scolaire, ajouterons nous —, les appartenances à des laboratoires de champs différents (sciences de l’éducation/mathématiques appliquées/linguistique, etc.) et enfin les différentes institutions universitaires dans lesquelles s’ouvrent les postes de didactiques disciplinaires, didactique comparée, etc. : UFR, départements, ESPE, IUT, etc. Ces ancrages divers peuvent avoir pour conséquence des poids également différents des questions de recherche. Ainsi, celle de la formation des enseignants dans les disciplines scolaires est une question importante pour les didacticiens en poste dans des départements de sciences de l’éducation ou dans les ESPE, alors qu’elle l’est moins, semble-t-il, pour des didacticiens inscrits dans des UFR des disciplines scientifiques de référence. Cette diversité, dont le poids institutionnel contribue à la spécificité du champ didactique, a également pour conséquence dans chacune des didactiques disciplinaires cette fois, une « histoire » des questions différente. Au rythme des réformes et des polarisations politiques sur certaines disciplines scolaires, les didactiques se sont centrées sur des acteurs différents : les élèves, les enseignants, les contenus... mais ces centrations n’ont pas forcément coïncidé. Enfin, à ces divergences institutionnelles, historiques, s’ajoutent parfois des cloisonnements partisans entre certaines écoles qui ne favorisent guère les échanges scientifiques sur une question commune.

10Ce choix de numéros non thématiques n’est pas seulement expliqué par des raisons négatives ou par des contraintes. Il est aussi la conséquence d’une volonté d’ouverture à des didactiques moins connues ou moins représentées. En effet, certaines didactiques (telles celle de l’éducation musicale ou des arts plastiques) n’ont émergé que récemment. Les recherches menées sont alors le plus souvent originales, même si elles restent à confronter à d’autres inscrites dans d’autres disciplines...

11Enfin, il s’explique par l’ouverture aux jeunes chercheurs, et nous avancerons ici des raisons similaires à celles qui viennent d’être exposées : l’originalité (attendue) des recherches et du mode d’inscription dans le champ.

12Cependant, ce choix de numéros non thématiques s’oppose à la politique de diffusion : nombre d’études attestent de l’importance pour la diffusion, les commandes en librairie (et ailleurs), de l’impression de cohérence, de l’exploration d’un thème, de la convergence des articles... Même si l’on peut se demander, à l’heure de la publication et de l’accès en ligne, non plus des numéros intégraux, mais des articles individuels, si les pratiques de recherche documentaire/bibliographique (s’emparer d’un numéro de revue faisant le point sur une question) ne vont pas se modifier fortement (entrer des mots-clés sur un moteur de recherche pour trouver les articles sur un thème précis). Mais la conséquence en est un compromis avec le diffuseur (i.e. les Presses universitaires du Septentrion) par l’affichage de titres thématiques très généraux Actualité des recherches en didactiques ; Perspectives actuelles des recherches en didactiques...

13Reste que ce choix d’édition de numéros non thématiques rend peut-être plus aléatoire ou risquée la composition ou tout du moins l’équilibre des numéros de la revue. Sans appel d’offre identifié, les soumissions d’articles à la revue ont été, au début du moins, d’autant plus précieuses qu’elles étaient spontanées.

14Ceci posé, la revue est organisée en plusieurs rubriques, que nous allons maintenant détailler.

15Varia. Cette rubrique, qui est habituellement la plus conséquente, rassemble entre cinq et sept articles. Si les thèmes de ces articles ne sont pas a priori fixés, les derniers numéros ont pu néanmoins être composés d’articles sélectionnés parmi ceux qui sont prêts à la publication : ainsi, ce sont plutôt des terrains communs (le lycée en tant que niveau d’études), des méthodologies partagées (des entretiens et des modes d’analyse), des objets d’étude (les textes institutionnels disciplinaires), reconnus par le comité éditorial, qui ont pu organiser la cohérence, au moins apparente, de cette rubrique.

16Documents et Textes de référence a été choisi justement pour des raisons historiques : les pionniers du domaine que constituent les didactiques dans les pays francophones peuvent être interrogés. Nous avons donc prévu et réalisé des entretiens avec des « personnages » qui ont peu ou prou participé à la fondation du champ. Ces entretiens sont menés par des membres de l’équipe, comme l’ont été ceux auprès de Guy Vincent ou de Michel Dabène par Yves Reuter... et permettent de reconstruire certains éléments du contexte scientifique, institutionnel et politique qui ont pu peser sur l’élaboration de concepts importants. Nous consacrons également cette rubrique à la réédition de textes qui peuvent être considérés comme inaccessibles et qui sont précieux à communiquer : ainsi un article de Guy Rumelhard, (Le processus de dogmatisation, dans le no 11), paru en 1973 dans une revue encore ronéotypée, a-t-il pu — avec bien sûr l’autorisation et la relecture de son auteur — être à nouveau diffusé, tout comme celui de Bernard Delforce (Les difficultés langagières : pour une autre hypothèse explicative, paru dans le no 12). Il s’agit ainsi de donner à lire des éléments permettant de penser l’histoire de nos champs de recherche, ce qui nous paraît contribuer — au-delà des normes d’évaluation actuelles — à la recherche.

17Techniques et outils s’inscrit dans une perspective qui est la nôtre, à savoir que les questions méthodologiques sont essentielles (voir les séminaires de méthodes de recherches en didactiques qui ont été organisés par l’équipe, et dont la 4e édition s’est tenue le 13 juin 2014 à l’université de Lille 3). Par exemple, une présentation de logiciels d’aide/support à l’analyse de vidéos (Badreddine & Woods, no 17, Transana) ou de discours (Bart, no 12, Analyse de données textuelles avec le logiciel Alceste) permet de mieux appréhender les processus de catégorisation et/ou de hiérarchisation des éléments qui sous-tendent les résultats produits. Cependant, cette désignation d’outils ne recouvre pas uniquement les outils numériques. Ainsi, le recensement des revues (en langue étrangère en particulier) accréditées en sciences de l’éducation qu’ont effectué Zaid, Escorcia, Pagoni et Tutiaux-Guillon dans le no 13 a été considéré également comme tel.

18Recherches en langue étrangère participe encore à l’ouverture des chercheurs en didactique. Certes, les articles publiés dans cette rubrique sont essentiellement pour l’instant des articles écrits initialement en anglais (R.U. ou U.S.A.) et en espagnol. Ainsi, avons-nous pu éditer des articles posant le principe de recherche-action tel qu’il est entendu outre-Atlantique (Gannett & Brereton, no 15). Cependant, les références aux problématiques didactiques, en tant qu’elles sont contextuelles, diffèrent d’un pays à l’autre, d’une culture de recherche à l’autre, etc. Le problème des langues étrangères est donc, dans cette rubrique, à entendre aussi comme un problème de culture de recherche, de compréhension d’autres fonctionnements institutionnels, etc. Ainsi cette rubrique nous semble-t-elle précieuse et pour les lecteurs et pour les auteurs qui ont à trouver une posture d’exposition différente de celle qui est légitimée ou attendue dans les publications de leur culture.

19Notes de lecture. Enfin, dans cette rubrique, traditionnelle, nous rendons compte d’ouvrages parus. Néanmoins, cette rubrique nous pose nombre de problèmes que nous n’avons pas encore résolus : ainsi qui doit/peut les faire (est-ce aussi simple pour un doctorant ou un jeune docteur qui doit penser à son avenir dans le champ) ? Que signifient un ou deux comptes rendus seulement au regard du nombre d’ouvrages ou de numéros de revues publiés ? Quelle forme leur donner ?

20Nous avons en tout cas une dernière rubrique de recension où nous signalons les ouvrages que nous recevons.

2 Choix des auteurs (jeunes chercheurs/chercheurs confirmés)

  • 2 Nous n’en avons pas jusqu’ici sollicité explicitement. En effet, si nous pensons que les d (...)

21Signalons tout de suite que la revue n’a, jusqu’à ce jour, jamais reçu de propositions de praticiens2 Comme il l’a été dit plus haut, nous recherchons un équilibre dans les parutions d’articles de jeunes chercheurs et de chercheurs confirmés, équilibre que nous avons pratiquement réussi à maintenir. Certes, cet équilibre est à entendre dans la durée et non pas dans chaque numéro, puisque notre distribution des articles prêts à la publication est soumise aux aléas des réceptions de propositions, des avis des experts, etc.

  • 3 Nous pourrions en effet souligner par exemple que cette classification (jeunes chercheurs/ (...)

22Néanmoins, ce choix d’équilibre pèse sur le travail d’édition. En effet, l’écriture des jeunes chercheurs peut être accompagnée. Nous discutons dans un autre chapitre ces décisions qui participent de la politique d’édition que nous élaborons et qui sont des marques de l’appartenance au champ des didactiques3.

3 Processus de sélection des articles

  • 4 Par exemple, nous avons reçu une proposition d’article retraçant la vie de Ghandi...

23Pour l’instant, le processus de sélection se décline en deux étapes. Une première lecture rapide est effectuée pour s’assurer que la proposition a sa place dans le champ des didactiques4. Une seconde lecture collective a pour but de désigner les experts, de s’assurer de la nouveauté de la proposition (une recherche sur Internet a déjà permis de décliner plusieurs propositions), de la clarté de la langue (essentiellement dans le cas d’auteurs non francophones).

24Deux experts sont ensuite sollicités. Une grille d’évaluation commune leur est transmise (il est précisé aux experts que leur texte ne sera pas directement transmis aux auteurs, ce qui leur permet une plus grande « franchise » ou tout du moins, de s’attacher moins aux formes de réceptabilité). C’est à l’un des membres du comité éditorial que revient la charge de synthétiser en un seul texte les remarques et les arguments des experts. Cette phase du travail d’édition nous semble particulièrement importante et interroge la notion d’évaluation d’un article scientifique dans le champ des didactiques.

25Commençons en effet par le traitement des produits matériels de l’évaluation des experts : certains informent la grille fournie, certains envoient le document initial de la proposition auquel ils ont ajouté surlignages, commentaires et révisions. Dans ce dernier cas, outre le fait que la version amendée doit être anonymisée, se pose le problème de la régulation des remarques, commentaires et révisions proposées. Il nous semble que ce type de document révisé ne doit pas être transmis tel quel à l’auteur, et c’est cette décision et les raisons que nous avançons pour l’étayer qui définit sans doute le mieux notre position vis-à-vis de l’évaluation des experts. Ne pas transmettre directement à l’auteur/aux auteurs repose sur le fait que nous considérons un tel écrit comme un écrit corrigé, portant en tous les cas des marques de correction. Or, la position des experts que nous souhaitons est une position de lecteur pour l’édition, soit une position de lecteur « collectif » et non pas individuel : c’est en effet en tant que représentant de sa communauté de recherche que l’expert est sollicité et son évaluation de la proposition d’article devrait, autant que faire se peut, s’éloigner de l’évaluation individuelle. Il nous a semblé que des corrections et des commentaires, où figurent entre crochets des indications d’un lecteur dénotent un genre évaluatif plus individuel que collectif. De plus, ces annotations apparaissent davantage comme des marques de position correctrices que comme des marques d’évaluation d’un écrit selon sa conformité aux attentes d’un lectorat inscrit dans une communauté de recherche. Pour le dire autrement, une évaluation éditoriale — au sens de l’adéquation au projet éditorial d’une revue scientifique — peut-elle/doit-elle être corrective ? Enfin, et nous conclurons sur cet argument, envoyer aux auteurs un tel document multiplie les risques de demandes contradictoires de la part des deux experts. C’est pourquoi un travail de synthèse des demandes des experts est effectué, que ce texte hiérarchise fortement ce qui est de l’ordre des demandes d’adéquation au projet éditorial (originalité, apports scientifiques, inscription dans le champ au travers des références bibliographiques, au travers des organisations de l’écrit...) et ce qui est de l’ordre des remarques de surface (coquilles, etc.). C’est pourquoi aussi ce texte de synthèse a une fonction de régulation, c’est-à-dire qu’il a pour mission de rendre si possible audibles des jugements qui le sont peu a priori.

4 Choix des experts

26Les experts sollicités sont au nombre de deux : s’il y a divergence totale entre les deux avis, le comité de rédaction se garde le droit de trancher entre ces deux avis, sans pour autant en solliciter un troisième.

27Ces experts sont choisis de façon différente : l’un est un spécialiste de la didactique ou de la didactique comparée ou des concepts mobilisés, l’autre au contraire ne l’est pas. Leurs rôles sont par conséquent quelque peu différents. Le premier a pour mission d’évaluer la pertinence intra disciplinaire de la proposition, tandis que l’autre est davantage en charge de sa recevabilité pour des chercheurs non spécialistes de la didactique disciplinaire (ou des didactiques) concernée. Par exemple, une proposition d’article qui s’inscrit en didactique de l’éducation musicale est expertisée par un didacticien de cette discipline scolaire et par un didacticien de l’EPS, avec charge pour ce dernier de faire part des méconnaissances de certains contenus scolaires évoqués (hauteur du son, ton, etc.) qu’il reconnaît pour siennes ou qu’il pense partagées par des non spécialistes de l’éducation musicale.

5 Quelle(s) méthodologie(s) de recherche ?

28Si une réponse, un peu impulsive, que nous aurions eu envie de faire est « toutes » a priori, il nous faut toutefois prendre en compte, reconnaître, que certaines méthodes sont plus convoquées que d’autres selon les disciplines scolaires de référence des didactiques (par exemple les méthodologies inspirées de « l’instruction au sosie » ou de l’« entretien de groupe » semblent pratiquement absentes des didactiques des « sciences dures ») : ainsi peut se poser la question de la compréhension par des non spécialistes de quelques méthodes de recherche (Lahanier-Reuter & Delcambre, 2010) ou de leur mode d’exposition. Quelles écritures, ou plutôt quels modes d’écriture sont alors à privilégier dans ce cas ? Donnons en un exemple très concret ou précis : lors de la présentation d’indicateurs statistiques utilisés dans une recherche de type « enquête », est-il nécessaire de justifier leurs usages/de les expliquer/de les décrire ? Et où ? Dans une note de bas de page ? Dans le corps du texte ?

29Cependant, la question posée vise davantage, tout du moins le croyons-nous, à interroger notre jugement sur ces méthodes, telles qu’elles sont exposées, décrites, argumentées dans les propositions d’articles que nous recevons. Il nous semble que leur pertinence et leur légitimité sont liées, dans nos lectures et évaluations :

  • aux types d’espaces explorés : selon que ce sont plutôt des espaces des représentations, des prescriptions, des recommandations, des pratiques (Reuter & Lahanier-Reuter, 2004/2007), les méthodologies pourront ainsi varier des méthodes de recueil et d’analyse d’archives aux méthodes d’observation et d’analyse de gestes, d’attitudes, aux méthodes d’identification et d’analyse des différents événements dans l’espace de la classe, etc.,
  • aux types de documents didactiques (Delcambre & Lahanier-Reuter, 2003) étudiés et/ou confrontés. Encore une fois, la pertinence des méthodologies élaborées (puisque nous tenons toute méthodologie pour une « invention instrumentée ») tient au statut didactique de ces documents : par exemple, des discours d’élèves ne seront pas analysés, recueillis de la même façon selon qu’ils sont considérés comme brouillons ou comme production remise à l’enseignant ou comme production intermédiaire dans un groupe d’élèves.

30Enfin, nous avançons que les méthodes, telles qu’elles sont exposées par les auteurs, sont surtout jugées à l’aune de leurs spécificités et de la part que prennent ces particularités dans le texte. Pour le dire autrement, nous supposons que toute élaboration et mise en œuvre de méthodologies pour répondre à une question donnée est fortement dépendante et caractérisée par des éléments contextuels et malheureusement/heureusement par des éléments contingents : l’organisation d’entretiens par exemple est fortement dépendante de l’emploi du temps des interviewés et des intervieweurs, un démarrage d’enregistrement de séance anticipé produit des données intéressantes (Blanchard-Laville, 2003), etc. Ainsi, nous accordons un intérêt tout particulier à la description de ces caractéristiques, de ces parcours de recherche qui est trace, selon nous, de l’honnêteté qui est indispensable à la position de chercheur.

6 Le lectorat (abonnement, vente en librairie)

31La revue est diffusée par les Presses universitaires du Septentrion. Ce recours à des presses universitaires permet une diffusion plus large : ainsi cette revue figure-t-elle dans les annonces de ces presses universitaires, bénéficie de présentations, globales et au numéro sur leur site, est diffusée chez certains libraires par leur intermédiaire. Cette présence dans des locaux commerciaux explique le fait que les numéros de la revue portent des titres différents : en effet, la promotion et la vente à d’autres lecteurs d’un numéro d’une revue passe par une mise en relief d’une cohérence thématique de cet ouvrage.

32Cependant, la revue fonctionne aussi par abonnements, abonnements gérés par l’équipe.

7 Les attentions portées à l’écriture

33Deux objectifs concernant l’écriture, sont actuellement au cœur des réflexions de notre revue, sans compter celui de l’accompagnement à l’écriture.

34— Se distinguer d’autres champs de recherche

35Ainsi, les désignations des sujets observés/étudiés sont conformes aux attentes des didactiques. Comme nous reconnaissons l’importance pour ces études des représentations possibles de ces sujets, nous pensons qu’il est nécessaire ou de conserver le prénom, en tant qu’indicateur sociologique, si aucun risque d’identification n’est encouru, ou de le remplacer par un prénom sociologiquement équivalent.

36De même, mais dans un autre registre, nous imposons la présence dans les références bibliographiques du prénom de l’auteur (Boccon-Gibod, 2011, p. 124). Cette attention à la meilleure connaissance ou reconnaissance des auteurs contribue sans doute, c’est du moins ce que nous espérons, à la compréhension en particulier par les étudiants, des réseaux intellectuels qui traversent et organisent les champs scientifiques.

37— Accompagner la lecture

38La plupart des articles qui paraissent dans notre revue s’inscrivent dans des didactiques diverses et ont un lectorat qui s’inscrit également dans des didactiques variées. Le problème récurrent est celui de l’étude des contenus disciplinaires spécifiques et de la familiarité (ou de la méconnaissance) que le lecteur a avec ces derniers. Ainsi, un article sur l’enseignement du concept de poids en physique en seconde, ou sur celui de la hauteur en éducation musicale doivent être compréhensibles, autant que possible, par des didacticiens d’autres disciplines scolaires.

39Pour pallier cet écueil, la relecture par un expert extérieur à cette didactique nous semble un premier palier. Il est certain que la relecture finale par les membres de l’équipe est aussi une garantie.

40Quelques questions demeurent quant à ce soutien à la lecture : quels termes (en particulier dans la partie Recherches en langues étrangères) sont à traduire, sont à définir, sont à conserver ? Quelles traditions scolaires nationales sont à rappeler, à évoquer, pour que le contexte de recherche soit mieux compris (pensons simplement aux désignations des disciplines scolaires, qui varient d’un État européen à l’autre : physique-chimie qui devient physique... éducation musicale qui devient musique ou solfège...) ?

Bibliographie

Références bibliographiques

Blanchard-Laville C. (2003), Une séance de cours ordinaire, Tiens Mélanie, passe au tableau, Paris, L’Harmattan.

Boccon-Gibod I. (2011), Fors intérieurs, rendez-vous avec des mathématiciens, Paris, Léo Scheer.

Cohen-Azria C. et Sayac N. (2009, éd.), Questionner l’implicite. Les méthodes de recherche en didactique(s), Villeneuve d’Ascq, PUS.

Delcambre I. et Lahanier-Reuter D. (2003), « Propositions pour une étude sur les méthodes en didactiques », Les cahiers Théodile, n° 4, p. 123-142.

Lahanier-Reuter D. et Roditi É. (2007, éd.), Questions de temporalité, les méthodes de recherche en didactiques (2), Villeneuve d’Ascq, PUS.

Lahanier-Reuter D. et Delcambre I. (2010), « Usages comparés des traitements statistiques dans deux didactiques disciplinaires », Revue d’anthropologie des connaissances, vol. 4, n° 3, p. 551-569.

Perrin-Glorian M.-J. et Reuter Y. (2006, éd.), Les méthodes de recherche en didactiques, Villeneuve d’Ascq, PUS.

Reuter Y. (2007/2010, dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, de Boeck (3e édition, 2013).

Reuter Y. et Lahanier-Reuter D. (2004/2007), « L’analyse de la discipline : quelques problèmes pour la recherche en didactique », Communication au 9e colloque de l’AIRDF, Québec, août 2004, in É. Falardeau, C. Fisher, Cl. Simard, N. Sorin (dir.), La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche, Québec, Presses de l’université Laval, p. 42.

Annexes

Annexe : nouvelle grille de lecture RED — revue le 12 septembre 2011

Avis sur l’article

Pouvez-vous retenir un des avis suivants en nous indiquant très brièvement les raisons principales de cet avis ?

  1. Je pense qu’il faut absolument le retenir.
  2. C’est un article intéressant à prendre en demandant quelques améliorations.
  3. J’hésite.
  4. Je pense que cet article pourrait être retenu avec des modifications importantes.
  5. Je pense qu’il ne faut pas publier cet article.

Compléments

Merci d’indiquer, si vous le jugez utile, tous les compléments pour nous éclairer et éclairer l’auteur de l’article (pour lui faire comprendre les raisons du refus et/ou l’aider à améliorer son texte). N’hésitez pas à dire nettement ce que vous pensez ; les coordinateurs rédigeront une synthèse des différentes expertises et l’anonymat des experts sera respecté.

Critères fondamentaux pour RED :

  • Il s’agit bien d’un article de didactique ou utile pour les didactiques ou dialoguant avec les didactiques.
  • Il s’agit bien d’un article de recherche (et non d’un compte rendu d’expérience ou d’un exposé de positions ou d’un écrit prescriptif...).
  • Il s’agit d’un article qui apporte quelque chose à la communauté de recherche.
  • Il s’agit d’un « bon » article de recherche (bien informé, construisant et discutant son cadre et/ou précisant ses concepts et/ou explicitant la méthodologie et/ou exposant et discutant ses résultats, manifestant une position non dogmatique, non assertive, respectant les normes de l’écriture de recherche...).
  • Il s’agit d’un article compréhensible pour les didacticiens d’autres disciplines.
  • Il s’agit d’un article écrit de manière claire et dans une langue correcte.

Notes

1 Entre-temps, Théodile est devenue une équipe interne du CIREL, Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (EA 4354).

2 Nous n’en avons pas jusqu’ici sollicité explicitement. En effet, si nous pensons que les discours de certains enseignants pourrait constituer des articles remarquables, il nous parait très difficile que ces discours s’inscrivent dans le genre qui est celui des articles scientifiques. Au risque de paraître polémique, nous évoquerons ici l’article co-signé de Go, Thorel, Thorel et Hannebique, dans Recherches en didactique des mathématiques, où le genre a contraint les auteurs à revendiquer l’inscription dans un cadre théorique légitime pour la didactique des mathématiques, ce qui a eu pour conséquence, selon nous, d’affaiblir la portée de leurs discours sur leurs pratiques d’enseignants « Freinet ».

3 Nous pourrions en effet souligner par exemple que cette classification (jeunes chercheurs/chercheurs confirmés) n’a pas le même sens dans d’autres champs : en mathématiques, les jeunes chercheurs sont effectivement « jeunes » (ce qui n’est le cas dans les didactiques) et leurs travaux sont d’autant plus recherchés qu’ils le sont.

4 Par exemple, nous avons reçu une proposition d’article retraçant la vie de Ghandi...

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2016

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