Introduction

1La toute petite enfance, dont on connaît la valeur fondatrice dans la construction de la personne, est au cœur des pratiques des éducateurs de jeunes enfants. Celles-ci s’inscrivent dans les dispositifs d’actions sociales, de prévention, d’accompagnement éducatif et de soutien à la parentalité en constantes mutations. Ces dernières interrogent le rapport des intervenants à la normativité des dispositifs et des commandes institutionnelles, ainsi que les tensions liées à la lutte contre les inégalités sociales. Entre adaptation aux exigences nouvelles et reconfiguration des professionnalités, la qualité de la formation autour du travail d’accueil et d’accompagnement, les connaissances du développement de l’enfant, l’expertise, le savoir-faire et savoir être aussi bien auprès des enfants que les familles, passent par des formes inédites d’engagement. À tel point que le positionnement professionnel auprès des partenaires (travailleurs sociaux, réseaux, politiques), l’investissement sur les territoires, le portage de projets sont les nouvelles formes que prend l’exercice du métier, et qui déploie pleinement sa participation dans le travail social et la prévention.

2Le présent chapitre expose un regard spécifique sur l’éducation, le travail social et l’animation socioculturelle auprès de très jeunes enfants et leurs familles. La présence de personnels spécialisés, formés à cet effet dans les dispositifs d’actions sociales et de prévention au cœur des quartiers, témoigne de l’importance donnée aux actions précoces dans le cadre de la lutte contre les inégalités. Ce travail d’intervention est mis en œuvre par les éducateurs de jeunes enfants (EJE) qui représentent les professionnels de l’éducation et du travail social présents dès la naissance de l’enfant et jusqu’à trois ans, période de vie dont nous connaissons la valeur fondatrice.

3Éducatrice de jeunes enfants depuis 1978, nous disposons d’expériences diversifiées d’exercice du métier (crèche, porteur de projet petite enfance en quartiers sensibles, atelier d’éveil à la créativité par la peinture selon la pratique de Arno Stern1, Accueil Enfants Parents (LAEP)2). À cela s’ajoutent des interventions en milieu carcéral avec le Relais Enfants Parents (REP3), ainsi que des formations à l’association Pikler Loczy (que nous présenterons succinctement plus loin) de même qu’à l’IRTS (essentiellement sur la filière EJE). Cette diversité nous a conduite à mesurer l’importance de cet investissement professionnel, mais aussi la valeur préventive de ces interventions aussi bien auprès des enfants que des familles.

1 Éducateur de jeunes enfants : un petit historique

4La profession d’EJE vient de loin : elle plonge ses racines dans l’histoire de la société française. Les premières organisations d’accueil collectif à visée éducative du jeune enfant ont été les jardins d’enfants apparus en Allemagne vers 1840. À cette occasion le pédagogue Fröbel fonde le métier de jardinière d’enfant, dont la mission était de prodiguer des soins à l’enfant tout en organisant un environnement favorable au développement harmonieux de sa personne. Nous pouvons noter la métaphore naturaliste, voire agricole de l’appellation, l’enfant étant considéré comme une graine qui nécessite l’intervention d’un jardinier, d’une jardinière en l’occurrence puisque la profession est massivement féminine4.

5En 1973, le diplôme d’état d’éducateur de jeunes enfants remplace le diplôme de jardinière d’enfants. La formation se déroule, en 2021, sur 3 années en alternant apports théoriques et stages pratiques, les étudiants pouvant prétendre au grade de licence avec l’obtention de leur diplôme.

6Le métier, initialement centré sur l’éducation du tout-petit, a su s’adapter aux nouvelles réalités socio-économiques. Il a évolué en lien avec les politiques familiales et éducatives, intégrant notamment des missions de protection, prévention et maintien du lien social. Son cœur de métier n’en reste pas moins intact : prendre soin, éduquer et « protéger » le petit enfant en coopérant avec sa famille. Sa pratique pédagogique est fondée sur l’observation de l’enfant, ainsi que sur l’analyse du contexte où se réalisent les interventions éducatives.

7L’EJE est un médiateur, un passeur qui met à disposition des enfants les conditions favorables à sa structuration personnelle. Il évolue dans ce monde imperceptible du « presque rien », voire de l’invisible, que Montanaro Marchand (2013) décrit et questionne à l’occasion de sa recherche sur la reconnaissance du travail réel et son invisibilité dans les établissements d’accueil du jeune enfant (EAJE). Cette impercibilité concourt à masquer la nécessaire professionnalisation d’une fonction complexe dont il est parfois difficile de rendre compte (il s’agit, proprement, de « professionnaliser le naturel »).

8Quand les regards portés sur l’enfant tendent à se juxtaposer ou s’opposer, quand le projet éducatif des lieux d’accueil tend à amoindrir le sujet en priorisant l’approche collective, l’EJE recherche autant que possible la synthèse en s’évertuant à créer en permanence, la continuité, la sécurité sans lesquelles il est difficile pour l’enfant de se construire.

9L’EJE est un clinicien autant que peut l’être un observateur attentif de la singularité de chacun, de chaque personnalité en construction, c’est à ce titre que nous parlons de prévenance, de prévention précoce.

2 L’EJE : acteur de prévention

10Notre connaissance des besoins du jeune enfant, particulièrement dans les situations d’accueil collectif et de séparation précoce d’avec son milieu familial, nous sensibilise à l’importance de la qualité de l’investissement des adultes qui prennent soin de lui.

11Comment assurer, à un moment crucial du développement de l’enfant une qualité d’accueil et d’accompagnement qui lui donne les meilleures chances d’épanouissement ? L’importance d’une formation de haut niveau pour les personnes qui travaillent auprès de jeunes enfants est encore un chantier à ouvrir et à poursuivre en valorisant la nécessité d’un savoir-faire et savoir être qui ne peut s’improviser. Considérer que l’expérience personnelle ou l’amour des enfants légitimeraient des compétences pour exercer ce métier est un leurre qui maintient l’archaïsme de la représentation du métier et son invisibilité. La formation d’EJE engage un conséquent travail d’acquisitions de connaissances, mais également un important remaniement personnel dont les étudiants ne sortent pas indemnes. Il faut apprendre à composer avec ses propres expériences en tant qu’enfant, sa propre histoire pour pouvoir se dégager de l’infantile auquel nous ramènent en permanence les enfants, il faut apprendre à se dégager des envahissements et de la spontanéité émotionnelle ainsi que des autoréférences (agir en son nom propre et non en lien avec une pensée pédagogique ou des connaissances), qui peuvent animer les pratiques professionnelles. Être professionnel dans les moments les plus quotidiens de la vie de l’enfant, cela s’apprend. Sans cela, le risque est grand de réduire les enfants à des « objets » de réparation, de compensation, et d’effacer leur statut de sujet si important dans le processus de construction de leur personne.

12En ce qui concerne les très jeunes enfants, il parait important de souligner à quel point ils ne sont pas « équipés » psychiquement pour vivre séparés précocement de leur milieu familial, et en collectivité de surcroit, sauf si les « réglages » pensés et aménagés par les professionnels limitent les préjudices potentiels d’une telle situation.

13En effet, les effets préjudiciables de prises en charge insuffisamment adaptées aux besoins du jeune enfant font aujourd’hui consensus. Les recherches en neurosciences mettent en évidence que l’insécurité, le stress, l’inquiétude, l’angoisse provoqués par des conditions de vie dégradées au regard de ce qu’un jeune enfant peut affronter, ont des répercussions psychologiques, neurobiologiques, endocrinologiques non négligeables. L’impact sur l’ensemble des capacités qui interviennent dans les processus d’apprentissages et de développement a été clairement démontré notamment par les travaux de Fontaine et Legendre (1991).

14En revanche, lorsque les conditions nécessaires à la qualité de l’environnement indispensables au développement du jeune enfant sont réunies, celles-ci préparent favorablement le terrain aux futures acquisitions, notamment en milieu scolaire.

15Les habiletés langagières sont, parmi ces conditions, l’une des plus significatives et représentent pour les professionnels de la petite enfance, en particulier les EJE, un investissement prioritaire dès le plus jeune âge.

3 La communication et le langage au cœur du métier

3.1 Le soin fondateur de communication et de langage

16Le tout petit enfant nous parle avec son corps qui traduit ses émotions, ses états psychiques, physiologiques, ses besoins. Le portage, le corps à corps, le toucher, les mimiques, la voix, les mots, la musique de la langue, les canaux sensoriels sont autant de conducteurs de communication entre l’enfant et l’adulte. Cela tisse un langage particulier dans lequel s’ancre la langue maternelle ou la langue parlée sur les lieux de vie. Au-delà du soin, les comptines, les jeux de doigts, les chansons, les livres sont des outils précieux de soutien à l’expression et l’acquisition du langage, que les EJE exploitent sans modération et dont les enfants sont des amateurs enthousiastes.

17Nous accordons une grande importance à la qualité des soins (à savoir porter, nourrir, changer, bercer, parler…) prodigués au tout petit par un adulte qui compte pour lui. Ces temps de communication centrés sur le corps du bébé, ses besoins constituent une base significative de développement du processus d’acquisition du langage. Les bénéfices que tire l'enfant d'un propos qui le concerne, lui et ses sens, et du temps qu'on peut prendre à attendre, à écouter ses réponses, coïncident avec l'espace qu'on lui octroie, qu'on lui donne pour sa parole à venir. Le bébé va éprouver le sentiment continu d’exister qui est base de sa sécurité, il va se sentir “être” dans la relation. Il va par lui-même se sentir compétent pour être dans cette interaction un partenaire de l'adulte, de l'autre, partenaire de jeu, mais aussi partenaire de l'interaction langagière. C’est pourquoi il nous parait indispensable de prioriser la relation individuelle autant que faire se peut pour limiter les effets négatifs du groupe, lequel réduit le sujet à un collectif qui indifférencie et ne favorise pas la construction d’une identité singulière.

18Emmi Pikler (1902-1984)5, fondatrice de la pouponnière et de l’Institut de recherche Pikler Loczy en Hongrie, a particulièrement travaillé et mis en évidence les processus d’apprentissages du jeune enfant. Ses travaux de recherches sur la motricité libre et l’activité autonome ont largement contribué aux connaissances sur les processus du développement, et à la reconnaissance de la part éminemment active que le bébé y prend lorsque les conditions de vie sont favorables. La motricité libre, l’activité autonome, l’importance accordée aux temps d’activité spontanée sans intervention directe de l’adulte favorisent la mise en œuvre par le bébé lui-même des processus d’apprentissage, dont la progressivité assure la consolidation et l’intégration des acquis nouveaux, prépare et facilite la découverte des suivants. La qualité des temps d’activité libre, spontanée, dépend de la qualité de l’expérience émotionnelle vécue par l’enfant dans le temps de relation avec l’adulte :

À cet âge tout passe par le corps pour être peu à peu élaboré dans un espace mental ; toutes les grandes fonctions, cognitives, affectives, relationnelles, prennent racine et se construisent à partir de ce fonctionnement comportemental, sensori-moteur et préverbal du bébé (David, 2012, § 41).

19En effet, l’observation attentive des enfants donne à voir leur goût de l’activité, de la recherche, de l’exploration, leur inventivité, mais aussi le plaisir que l’activité leur procure. Tout cela entretient et stimule leur appétit d’apprendre, en appui sur la sécurité interne, le sentiment de compétence, la confiance en soi que les expériences répétées d’autoapprentissage favorisent. Les apports d’Emmi Pikler nous sont particulièrement précieux pour l’élaboration des projets pédagogiques, l’évaluation de nos pratiques, et la lutte contre les carences affectives et éducatives (Vamos et Csatari, 2008).

3.2 Le langage, levier de la lutte contre les inégalités

20Le dernier rapport 2018 du Défenseur des Droits intitulé De la naissance à 6 ans : au commencement des droits indique notamment que :

Parler aux enfants, interagir avec eux, les considérer comme des personnes à part entière sont des facteurs essentiels de leur développement. Encore faut-il que cette interaction intervienne dans un climat de bienveillance. Une attitude douce, chaleureuse, des gestes tendres et un regard compréhensif ont un impact positif considérable sur la maturation du cerveau de l’enfant. (Défenseur des droits, 2018, p.13)

21Le langage ne peut pas se réduire à un apprentissage formel, souligne Bernard Golse (2018)6 : il est davantage une acquisition spontanée qui touche toutes les sphères du développement du petit enfant et qui sont inséparables (plans physique, cognitif, affectif, social, émotionnel). Chaque sphère interagit sur les autres dans une dynamique en spirale entre affectivité et acquisitions, éducation et soin, corps et cognitions, socialité (nature sociale) et construction de soi qui participent à l’émergence de la pensée.

22Golse (id.) signale aussi que « pour entrer dans l’ordre du langage (et du symbolique verbal), le bébé a besoin non pas de savoir mais d’éprouver et de ressentir profondément que le langage de l’autre le touche, l’affecte » (§ 21) et réciproquement dans un « écart intersubjectif » (§ 8) fondateur de la conscience de soi et de l’autre.

23Or, la petite enfance a un impact décisif sur l’avenir des enfants. En effet, le niveau de langage et le développement socio-affectif des enfants, déterminants pour leur entrée dans les apprentissages scolaires, sont très inégaux dès leur arrivée à l’école.

24C’est pourquoi les modes d’accueil de la petite enfance ne doivent pas être des lieux de garde, mais aussi des lieux où sont mis en place les prérequis des apprentissages comme levier essentiel de lutte contre ces inégalités.

25Une mission prioritaire des EJE, au-delà de la veille sur la qualité de l’accueil offert aux enfants, est de tenter de lutter contre les inégalités des chances, sur le plan social, économique, culturel, éducatif. C’est par un travail soutenu, constant et rigoureux concernant l’environnement humain et matériel des espaces de vie, que pourra être réalisée cette ambition. La qualité du langage adressé à l’enfant en est une condition fondamentale, surtout lorsque les familles sont d’origine étrangère ou que les pratiques de communication orale et d’échanges verbaux sont peu investis. C’est pourquoi, à l’IRTS de Montpellier, les étudiants EJE sont particulièrement sensibilisés à l’importance du langage, de sa qualité et de l’ambiance dans laquelle s’exercent les relations interpersonnelles entre adulte et enfants.

26Au cours des 3 années de leur formation, les étudiants mènent une recherche sur leurs propres modalités langagières à partir d’enregistrements de communication verbale avec un enfant ou un groupe d’enfants. Ils doivent ensuite analyser ces enregistrements au moyen d’une grille d’évaluation quantitative et qualitative. Cette expérience, parfois difficile, voire douloureuse, par la prise de conscience que cet exercice révèle, a un impact formatif certain et permet de mesurer à quel point parler à l’enfant se fait parfois dans un registre simpliste, peu élaboré, impensé. Sans cette prise de conscience, il est très difficile de faire évoluer et de modifier la qualité de son langage.

27Lorsque nous accueillons des familles dont le français n’est pas la seule langue investie, voire pas du tout utilisée ou très faiblement, il nous faut engager de manière particulièrement active la communication avec les parents, notamment avec les mères qui sont nos principales interlocutrices. Exploiter des outils de communication tels que des supports visuels, des imagiers, solliciter une personne-ressource dans le quartier qui peut servir d’intermédiaire et de traducteur, seront autant d’éléments favorables à la création d’une relation rassurante aussi bien pour le parent que l’enfant. Lorsqu’une relation « suffisamment bonne » (Winnicott, 2008) s’instaure entre les professionnels et les parents, nous observons à quel point l’enfant accepte de rencontrer et de se relier aux adultes qui prendront soin de lui. Une fois cette sécurité acquise, la communication avec l’enfant est facilitée et la rapidité d’investissement dans la communication non verbale, puis verbale est significative.

28La qualité de l’accueil participera par la suite à ce que chaque enfant exploite l’environnement aménagé, suffisamment stimulant, en adéquation avec ses besoins, ses capacités et son niveau de développement. La lutte contre les inégalités passe aussi par cette préoccupation.

29Tenir compte des réalités culturelles, éducatives, les connaitre pour mieux les comprendre et ne pas basculer dans le jugement critique est une posture éthique à avoir à l’esprit en permanence.

3.3 Langage et processus d’humanisation

30Dans notre expérience d’accueillante en Lieu d’Accueil Enfants Parents (LAEP), nous avons pu observer à quel point parfois certaines mères étaient surprises de nous voir parler à leur bébé et nous adresser à lui pour nous présenter, et lui expliquer ce qui se passe dans ce lieu avant d’écrire son prénom sur un tableau. L’attention et l’intérêt de l’enfant au cours de ce moment d’accueil, accompagné de son parent, témoignent de l’intérêt et du bienfait de cette pratique.

31L’accueil inconditionnel, sans exigence particulière quel que soit l’âge de l’enfant entre 0 et 3 voire 6 ans, sa culture, son milieu social, son histoire, exige des professionnels une attention, une écoute, un respect du lien enfant/parent et des modalités éducatives pratiquées. Ce sont des conditions essentielles à la qualité de l’accueil qui favorisent la rencontre, donc la communication, et initient le processus de socialisation qui bénéficie à l’enfant pour engager et soutenir son développement. Favoriser en permanence la sécurité psychique des enfants, tout en maintenant intact leur sentiment de compétence, en présence du parent, permet également la préparation des séparations futures et donc l’entrée en collectivité et à l’école maternelle.

32Être considéré comme sujet accueilli avec courtoisie et considération, de manière singulière au sein d’un groupe, participe du processus d’humanisation, de socialisation que le langage vient soutenir : ce qui anime la pratique des EJE.

33L’intérêt pour le langage et ses modalités d’acquisitions sont au cœur des politiques de prévention notamment concernant l’échec scolaire. Les enfants ne partant pas avec le même bagage langagier à l’occasion de leur entrée à l’école, certains dispositifs de soutien se mettent en place dès la crèche (Caffari-Viallon, Jaquet-Travaglini et Baeriswyl, dir., 2009).

4 Et l’avenir, si on en parlait pour ne pas conclure ?

34Tous les lieux qui accueillent le jeune enfant et ses parents devraient aux titres de la prévention précoce, du respect des besoins du jeune enfant, de l’accompagnement à la parentalité, se doter de professionnels spécialisés conscients des enjeux préventif, éducatif de ces pratiques et capables de veiller à l’adaptation de l’environnement aux capacités des jeunes enfants et à leurs besoins.

35C’est pourquoi nous sommes vigilants et inquiets quant aux réformes des politiques d’accueil de la petite enfance qui tendent à la dégradation manifeste de la qualité d’accueil des enfants et des conditions d’exercice des professionnels7, en contradiction avec la Charte d’Accueil des Jeunes Enfants8 que le gouvernement entend inscrire dans le texte cadre national concernant les modes d’accueil de la petite enfance.

36Au cœur des quartiers, proposer des dispositifs d’accueil, favoriser un travail en réseau avec tous les partenaires, tisser autour de l’enfant et de sa famille des conditions suffisamment efficientes d’accompagnement et de soutien aux parents, constituent des incontournables. Ils le sont d’autant plus si l’on fait le pari de la lutte contre les inégalités sociales et culturelles, au cœur des missions confiées aux EJE. Nous oserons également affirmer que la présence d’EJE dans les toutes petites sections de maternelle et en classes « Passerelle » serait une alternative intéressante à la scolarisation précoce (cf. Torterat et al., 2019). Leur présence participerait à un réel travail d’égalisation des chances, de prévention de l’échec scolaire, grâce à leur expertise autour du développement du jeune enfant, de ses besoins et de l’accompagnement à la parentalité.

37L’EJE par sa présence dans les quartiers, concepteur de proposition d’accueil et d’accompagnement du jeune enfant et de sa famille, dans une période de vie sensible et fondatrice des évolutions à venir, est un maillon précieux de la prévention précoce et de la lutte contre l’échec scolaire.

38À ce titre, le partenariat entre l’université et les centres de formation en travail social ouvre des perspectives prometteuses en matière de recherches, de mutualisation de la réflexion qui auront, nous l’espérons, des répercussions pertinentes sur la qualité des actions à mener dans un futur le plus proche possible.