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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction 1 De la recherche collaborative (RC) enseignants/chercheurs à la RC tripartite enseignants/chercheurs/parents 2 Présentation du projet de recherche collaborative tripartite 3 Un intérêt déclaré pour le projet contredit par la fréquentation ? 4 Caractéristiques / perception de la collaboration parentale par les enseignantes 5 En quoi le partenariat avec des parents réinterroge la réflexion sur la recherche collaborative ? Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Initiatives collaboratives pour l’enfance

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    Table des matières

    Recherche participative chercheurs-enseignants-parents-conteuse : interroger l’altérité, (re)penser la collaboration avec les parents

    Brahim Azaoui

    Texte intégral Introduction 1 De la recherche collaborative (RC) enseignants/chercheurs à la RC tripartite enseignants/chercheurs/parents 1.1 Une recherche focalisée sur la relation enseignant et chercheur 1.2 Ce qu’interroge l’implication des parents dans le projet de recherche collaborative 2 Présentation du projet de recherche collaborative tripartite 2.1 Le projet « Mères conteuses » en maternelle REP+ 2.2 Participants au projet 3 Un intérêt déclaré pour le projet contredit par la fréquentation ? 3.1 Un intérêt déclaré et un contexte favorable 3.2 L’effectif, une trace de la dynamique collaborative ? 4 Caractéristiques / perception de la collaboration parentale par les enseignantes 4.1 Une motivation parentale extrinsèque et aléatoire 4.2 Le télescopage de normes et d’attentes comme cause de l’absence de mobilisation ? 5 En quoi le partenariat avec des parents réinterroge la réflexion sur la recherche collaborative ? 5.1 Registre du bénéfice symbolique 5.2 Registre du bénéfice culturel ? Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1La recherche en éducation est influencée, de par sa dimension sociale, par différents champs scientifiques rattachés aux sciences humaines et sociales tels que la sociologie, l’ethnologie ou la psychologie. Il existe également différentes manières d’être au terrain et d’approcher l’objet d’étude selon l’impact social envisagé et la manière dont le chercheur souhaite travailler avec les participants. Sur ce dernier point, deux grandes orientations sont habituellement considérées : la recherche-action et la recherche collaborative, réunies sous l’hyperonyme « recherche participative » (Morrissette, 2013, p. 36). Selon Anadón et Couture (2007), les recherches participatives :

    répondent à l’exigence d’établir un lien entre la recherche et l’action, entre la théorie et la pratique, entre la logique du chercheur et celles des praticiens. Elles envisagent le sujet (la personne ou la communauté) dans son contexte et tentent de comprendre la signification et les implications du problème de recherche et de sa solution pour la communauté. (p. 3)

    2De tels objectifs prennent une tout autre ampleur et urgence dans un contexte socio-scolaire en mutation constante, liées aux flux migratoires accentués par de récentes crises politiques (Azaoui, Gouaïch et Roubaud, coord., 2020), aux résultats de la France aux diverses évaluations internationales, ainsi qu’aux transformations du métier d’enseignant portées par les injonctions institutionnelles visant à accélérer le travail partenarial avec les parents (M.E.N., 2013). À travers divers projets (voir notamment la création des Instituts Carnot de l’éducation1), le secteur de la recherche en éducation est alors sollicité pour accompagner les praticiens sur le terrain afin de les aider à répondre aux transformations du métier. Par cette collaboration, il s’agit également de réduire l’écart entre des mondes parfois « à part » (ibid.) et d’envisager, principalement dans le cadre de la recherche-action, des mutations sociales (Morrissette, 2013 ; Audoux et Gillet, 2015).

    3La réflexion que nous proposons ici s’inscrit dans cette perspective de recherche participative, voire constitue une « figure hybride » de recherche-action collaborative (Audoux et Gillet, 2015, p. 44). De la recherche-action, notre recherche retient sa visée transformatrice. En arrière-plan, nous avons le souhait d’agir sur les représentations circulantes concernant les langues familiales de certains élèves scolarisés en réseau prioritaire renforcé (REP+), sur leur possible intérêt dans le processus d’apprentissage et, plus globalement, sur les perceptions sociales sur certains de ces élèves (et de leurs parents). Pourtant, c’est la dimension collaborative, en tant qu’approche qui vise à « associer [les acteurs sociaux ou professionnels] à toutes les étapes de la recherche et d’en faire un partenaire “symétrisé” avec le chercheur » (id., p. 45) qui est première dans cette contribution. C’est ce volet-ci que nous interrogerons.

    4Si les travaux et réflexions menés sur la recherche collaborative dans le champ de l’éducation scolaire ont permis d’en cerner les principaux obstacles et intérêts, la littérature offre peu d’exemples d’études prenant pour objet de réflexion la collaboration tripartite impliquant des chercheurs, des enseignants et des parents d’élèves pourtant de plus en plus inclus dans de récents projets visant la promotion et la valorisation des langues (cf. Auger et al., 2018). Quelle que soit la perspective retenue (théorique et/ou méthodologique), quelle(s) implication(s) est/sont observable(s) et analysable(s) ? En quoi cela vient-il renouveler la réflexion sur les caractéristiques et la philosophie de la recherche collaborative ?

    5La recherche(-action) collaborative que nous présentons ici s’apparente à une partie de billard à quatre bandes puisqu’il s’agit d’un projet de travail entre un chercheur, deux enseignantes, des parents et une conteuse. Cela étant, dans le cadre de ce chapitre, et en dépit du rôle important joué par la conteuse, nous ne problématiserons pas sa participation dans cette recherche collaborative. Cela n’exclut toutefois pas que nous pointions ponctuellement l’importance de la conteuse dans ce partenariat. Nous focaliserons notre réflexion sur la façon dont la place des parents est pensée dans une recherche collaborative et en quoi elle vient interroger les considérations théoriques sur celle-ci, d’autant que le partenariat avec ces derniers, bien que régulièrement convoqué dans divers projets, n’est que trop peu, si ce n’est jamais à notre connaissance, discuté. Nous envisagerons donc une réflexion sur les enjeux épistémologiques que nous engage à mener la collaboration avec les parents des élèves.

    6Une première partie reviendra sur les limites de la recherche en termes de réflexion sur les implications épistémologiques de la collaboration avec les familles. Nous présenterons ensuite les éléments méthodologiques qui ont permis cette contribution. La partie des résultats se penchera sur les caractéristiques de cette collaboration et la façon dont le partenariat avec des parents amène à une réflexion sur l’altérité pour repenser la collaboration dans la recherche.

    1 De la recherche collaborative (RC) enseignants/chercheurs à la RC tripartite enseignants/chercheurs/parents

    1.1 Une recherche focalisée sur la relation enseignant et chercheur

    7Les travaux dans ce domaine ont montré comment celle-ci s’organisait ou était amenée à s’organiser. Parmi ces études, Desgagné (1997) définit la RC à travers trois caractéristiques :

    1. l'approche collaborative suppose une démarche de coconstruction entre les partenaires concernés ;
    2. elle joue sur deux registres à la fois, soit celui de la production de connaissances et celui du développement professionnel des praticiens2;
    3. elle contribue au rapprochement, voire à la médiation entre communauté de recherche et communauté de pratique.

    8L’auteur et ses collaborateurs soulignent l’importance d’envisager la recherche comme se réalisant avec les enseignants et non pas sur les enseignants afin de s’acheminer du praticien « "docile exécutant" des prescriptions du chercheur, vers celle, plus constructiviste, du “praticien réflexif” conçu comme le “partenaire averti” qui contribue, avec le chercheur, dans une réflexivité conjointe, au développement de la pratique » (Desgagné et al., 2001, p. 35). Aussi, les retombées envisagées dans le modèle collaboratif proposé concernent à la fois, dans un rapport de réciprocité, la recherche et les enseignants. De même, Perez-Roux (2017) montre comment une recherche collaborative initiée par les enseignants, comme le cas étudié dans le présent chapitre, agit sur l’identité professionnelle de chacune des parties prenantes du projet à un triple niveau (biographique, relationnel et intégratif).

    9Il est toutefois intéressant d’observer que les travaux traitant de la recherche collaborative, dont ceux de Desgagné et Perez-Roux, problématisent rarement le partenariat impliquant d’autres acteurs en plus des chercheurs et enseignants. Certes, nous pouvons convenir avec Morrissette (2013) que la RC vise principalement

    un rapprochement entre le monde de la recherche et celui de la pratique professionnelle, au travers d’une démarche qui sert l’examen de cet objet en même temps qu’elle est une occasion de développement professionnel pour les participants. (p. 41)

    10Mais, parce qu’une collaboration tripartite enseignant/chercheur/partenaire « permet de développer des formes inédites de décryptage des conditions de travail, avec une typologie ouverte des niveaux d’analyse » (Torterat et Dupuy, 2019, p. 151), la participation des parents, le partenaire du trinôme, doit nous engager à réviser notre conceptualisation de la RC. À ce jour, il semblerait que la littérature scientifique, si elle évoque et loue ce partenariat, ne la problématise jamais véritablement.

    11Que se passe-t-il dès lors que le projet de recherche implique les parents d’élèves, dont la place et le rôle dans la scolarisation des élèves sont aujourd’hui actés par le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation (M.E.N., 2013) ?

    1.2 Ce qu’interroge l’implication des parents dans le projet de recherche collaborative

    12La littérature scientifique et institutionnelle met régulièrement en exergue la nécessité d’une co-éducation enseignants-parents, d’un partenariat avec les parents pour la réussite de la scolarité des enfants-élèves3. Si nous prenons pour exemple les projets en lien avec la question de la migration ou celle de l’éducation plurilingue, nous pouvons mentionner plusieurs travaux qui ont considéré ce partenariat comme nécessaire, légitime et fructueux pour les deux parties (Goï, 2008 ; Castellotti et Moore, 2010 ; Audras et Leclaire, 2016 ; Auger et al., 2018). Audras et Leclaire soulignent d’ailleurs la convergence qui existerait entre les objectifs du projet de recherche et ceux du projet linguistique des familles.

    13Si les résultats de ces travaux permettent encore aujourd’hui de comprendre et d’améliorer la scolarisation des élèves allophones, il s’avère que ces projets taisent ce qui relève du processus de collaboration avec les parents mêmes. Les éventuelles difficultés à faire participer les parents ne sont pas discutées, pas plus que les moyens mis en œuvre pour engager la relation de travail. Doit-on dès lors supposer que nous sommes face à une non-question, qu’il s’agit en fait d’un allant de soi ?

    14À la lecture de certains travaux, nous craignons que le « partenariat » ne se résume, au final, à une forme d’intervention ponctuelle des parents, sollicités pour le bien du projet auquel ils participent sans nécessairement y mettre du sens à titre personnel4. Or, nous considérons qu’il n’y a rien de « naturel », ni de spontané dans de telles collaborations, tout au moins en France. Comment s’organise un tel partenariat ? Comment vient-il réinterroger les caractéristiques et apports des recherches collaboratives ?

    15Pour illustrer notre réflexion, que les projets en cours continuent d’alimenter, nous prendrons appui sur un projet mené dans une école située dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV).

    2 Présentation du projet de recherche collaborative tripartite

    2.1 Le projet « Mères conteuses » en maternelle REP+

    16Les « Mères conteuses » s’inscrit dans un projet plus large, Action Langage REP+ (Torterat et Dupuy, 2019 ; Torterat et al., 2020), dont la démarche peut être présentée comme ascendante (Perez- Roux, 2017) puisqu’elle part d’une demande de praticiens à laquelle tente de répondre la collaboration avec un laboratoire de recherche. Ce projet se donne comme objectif d’étudier des moyens de faire progresser les élèves dans leur maitrise du langage.

    17Dans l’une des deux écoles, nous intervenons en tant que chercheur référent après avoir élaboré avec les enseignantes des classes concernées (incluant des élèves de moyenne et grande sections) un projet pédagogique autour des contes plurilingues et des langues des familles. Il s’agit de mettre en place des interventions ponctuelles de parents conteurs dans les classes, la participation de ces parents visant à valoriser les langues de ces familles et leur place au sein de l’école. Pour ce faire, des ateliers de formation/information aux contes ont été mis en place pour les parents, à raison de sept rendez-vous sur l’année scolaire. À l’issue des ateliers, des parents se proposent pour intervenir dans les classes des enseignantes pour conter une histoire de leur choix, dans la langue qui leur convient le mieux.

    2.2 Participants au projet

    18Ce projet, encore en cours, comptait déjà, à l’époque de collecte des données utilisées pour cette contribution, sur la présence de quatre acteurs :

    • deux professeurs des écoles enseignants dans des classes doubles (grande et moyenne sections) de maternelle ;
    • un enseignant-chercheur, désigné par les enseignantes comme potentiel partenaire à la suite d’une réunion collective organisée par la coordinatrice du REP+ ;
    • des parents d’élèves, dont le nombre fluctue selon les ateliers ;
    • une conteuse professionnelle, Françoise Cadène, qui intervient par ailleurs dans d’autres écoles REP+ de Montpellier notamment. Elle a bien entendu été conviée aux réunions de réflexion et d’élaboration du projet, et constitue un quatrième acteur de poids dans cette collaboration. Comme nous le disions plus haut, sa participation et son impact ne seront pas problématisées dans ces pages ici.

    19Initialement, la recherche collaborative en éducation met en regard, dans un rapport symétrique souhaité (fig. 1), les enseignants et des chercheurs avec, en toile de fond, les apprenants ou les parents comme bénéficiaires « ultimes » du projet de recherche.

    Figure 1 — Collaboration Enseignants-Chercheurs.

    Image

    20Le travail tel que mené à et avec l’école, s’il a été initié par les enseignantes, n’est au final viable que par la présence et la participation des parents. La collaboration entre enseignants et chercheurs se joue donc à un niveau supplémentaire qui vient déstabiliser la collaboration « contractualisée » entre chercheurs et enseignants.

    21En effet, la situation de médiatrices dans laquelle se situent à présent les enseignantes reconfigure les dynamiques (fig. 2).

    Figure 2 — Collaboration Parents-Enseignants-Chercheurs.

    Image

    22Initialement ascendante, la démarche de recherche collaborative se retrouve être descendante dans le rapport avec les parents qui ne sont pas à l’initiative du projet : ils sont sollicités pour répondre à un besoin d’enseignement-apprentissage. Il s’agit donc de les convaincre du bien-fondé d’une telle entreprise, qui s’appuie sur les convictions de chacun et certains résultats de la recherche en didactique du plurilinguisme. D’aucuns pourraient voir dans cette démarche (qui consiste, in fine, pour l’une des parties à imposer à l’autre ce qu’elle pense être nécessaire pour son bien), l’entretien d’un rapport hiérarchique en faveur des enseignantes là où il s’agit en conscience de construire un partenariat, voire d’encapaciter les parents de ces élèves scolarisés en REP+. Dès lors, comment s’élabore et se consolide cette collaboration ? Comment les parents sont-ils impliqués dans le projet et dans quelle mesure en comprennent-ils les enjeux ?

    23Pour répondre à ces questions, nous nous appuierons sur un corpus constitué de sous-corpus collectés lors de la mise en place du projet et de son déroulement. Ces sous-corpus sont de trois ordres :

    • l’enregistrement audio de l’échange avec des parents volontaires lors de la première intervention de la conteuse partenaire du projet5 ;
    • les notes de terrain prises lors des séances de formation au conte ;
    • l’enregistrement audio du bilan mi-parcours réalisé avec les enseignantes.

    3 Un intérêt déclaré pour le projet contredit par la fréquentation ?

    24L’enregistrement audio de la première réunion avec les parents ainsi que les notes de terrain lors des ateliers ont permis de faire apparaitre une forme de contradiction entre intérêt déclaré et fréquentation.

    3.1 Un intérêt déclaré et un contexte favorable

    25Le projet arrêté et présenté aux 11 parents6 restés à la fin de la séance de contage du 24 septembre 2018 a reçu un accueil plutôt favorable, si l’on s’appuie sur les propos des mères présentes. Selon les déclarations de certaines mères, il est possible d’envisager un contexte propice à une collaboration école-famille :

    (1) Les mamans qui savent pas s’exprimer [dans l’ancienne école de son fils], elles sont à l’écart. Là, j’ai remarqué non.

    (2) [L’école] attire [les parents] pour apprendre, pour être bien intégré dans la société.

    26Ces deux remarques, au-delà de l’intérêt exprimé pour le projet, disent aussi quelque chose de la perception ou conception de l’intégration. Celle-ci, qu’elle soit scolaire ou sociale, ne peut se faire que par l’appropriation de la langue et de sa mise en discours. Une des forces que semble avoir l’école dans laquelle se déroule le projet est la capacité à ne pas ostraciser les parents sur la base de leur (non) maîtrise linguistique. Nous pouvons convenir qu’une telle perception de l’école ne peut que poser les bases d’une relation de confiance entre ces partenaires.

    27Par ailleurs, dans la lignée de la logique sous-tendant des dispositifs tels que l’Ouverture de l’École Pour Réussir l’Intégration (OEPRI) ou les « Cafés des parents » organisés dans certaines académies, certaines mères perçoivent dans ce projet un intérêt éducatif pour leurs enfants :

    (3) Faire venir les parents à l’école et rester c’est aussi montrer aux enfants qu’on est intéressé aussi.

    28La motivation s’avère également identitaire en quelque sorte, même si l’on perçoit déjà quelques obstacles (extrait 5) :

    (4) Il faut avoir les deux langues.

    (5) Moi, je veux bien mais j’ai oublié [les histoires qu’on racontait].

    3.2 L’effectif, une trace de la dynamique collaborative ?

    29Les témoignages encourageants des mères ayant pris part à la réunion se sont vérifiés lors de la première réunion qui avait réuni, à 8 h 30, 21 mères et un père (sur 2 classes de 24 élèves). Toutefois ce nombre a diminué quasiment de moitié 45 minutes après le début de la séance. Onze mères étaient encore présentes à 10 h 30 durant la réunion qui a suivi le contage.

    30Le projet supposait de mettre en œuvre cinq séances de formation/information, qui ont eu lieu entre septembre 2018 et février 2019. L’évolution de l’effectif (signalé par l’axe des ordonnées dans la figure 3), durant ces ateliers, suit peu ou prou la même courbe descendante :

    Figure 3 — Effectifs de parents aux séances du conte.

    Image

    31Si l’on a pu compter sur la présence d’un père, turcophone, lors de la séance 2, en remplacement de sa femme (nous a-t-il indiqué), aucun autre père n’a participé à ces séances7. Comme nous pouvons le noter, le nombre final est réduit (moins de 1 % de mères d’élèves présentes), mais à l’issue de chaque séance, deux mères étaient disposées à intervenir dans les classes, ce qui a permis la mise en œuvre du projet. Comment expliquer le faible taux de participation ?

    4 Caractéristiques / perception de la collaboration parentale par les enseignantes

    32Cette fréquentation est abordée lors de l’entretien de mi-parcours réalisé avec les enseignantes. Leur point de vue apporte un éclairage sur les motivations derrière cette collaboration.

    4.1 Une motivation parentale extrinsèque et aléatoire

    33La participation des mères est animée par une motivation que l’on pourrait qualifiée d’extrinsèque. D’une part, la motivation est sujette à la présence de la conteuse qui a su construire une atmosphère propice aux échanges et à l’intimité des mémoires : café ou thé offerts, biscuits, disposition des chaises en cercle, sourires, anecdotes personnelles sur sa relation à ses enfants, etc. Elle initie aussi les échanges, les alimentent ou les ponctuent de contes traditionnels issus souvent des cultures des mères présentes. Il est dès lors possible de percevoir chez celles qui viennent régulièrement avec un certain plaisir et intérêt à partager un temps de discussion autour de la mémoire et des contes traditionnels. C’est ce qui fait craindre à une enseignante que « quand Françoise [la conteuse] ne va plus intervenir, pas sûr qu’il y ait des participants ».

    34Malgré l’évolution de la fréquentation représentée dans la figure 3, l’équipe enseignante se dit satisfaite de la participation des mères. Notons toutefois que la satisfaction est couplée d’une fatigue verbalisée lors des entretiens. Les deux enseignantes considèrent que l’énergie et le temps passés à motiver les mères, à les relancer, sont démesurés par rapport au nombre de parents présents. Cela dit, même une participation minime est perçue positivement.

    35Une des raisons possibles de cette fréquentation régulière est d’avoir envisagé ces séances comme un rituel : chaque séance est espacée de 6 semaines environ, et elle a toujours lieu le vendredi à 8 h 30, juste après que les parents ont déposé leur enfant dans la classe. Cela étant, la qualité de conteuse de Françoise Cadène y est pour beaucoup. Certaines mères forment un noyau dur pendant que d’autres viennent sporadiquement pour écouter Françoise raconter des histoires, comme une manière de se nourrir de cette mémoire que transmet la conteuse et qui fait d’elle un passeur interculturel.

    36Les enfants constituent une autre forme de motivation à la présence des mères. Les enseignantes ont observé un jeu de compétition entre les élèves et plusieurs incitent leur mère à participer :

    E2: Bizarrement, dans la classe, j’ai des parents qui sont venus parce que les enfants les ont tannés. […] C’est les enfants qui bougent leur parents […] il a vu des mamans venir dans sa classe il a dit à sa maman « non mais tu viens raconter ».

    37Répondre au désir de leur enfant est envisagé comme un devoir par certaines mères. Nous pouvons supposer, sur la base des entretiens que nous avons menés après le projet Romtels, qu’elles envisagent possiblement une répercussion positive en termes d’inscription dans les apprentissages et de réussite scolaire.

    4.2 Le télescopage de normes et d’attentes comme cause de l’absence de mobilisation ?

    38Si nous considérons les parents absents, nous nous apercevons que ce nombre est assez conséquent. Envisageons un instant le nombre potentiel de participants de 488 mères et pères : en moyenne 15 % sont venus aux séances, sachant que ce chiffre est surestimé puisque certaines personnes venaient à tous les ateliers. Comment comprendre cette absence alors qu’il y avait a priori un écho favorable au projet ?

    39Une enseignante soulève la question de l’image sociale comme un facteur inhibant :

    (1) Je pense qu’il y a toujours plusieurs éléments : pas mal de pudeur, pas mal d’inhibition.

    40L’extrait 1 fait écho au discours porté par une mère d’élève lors de la toute première réunion. Elle déclarait que « dans cette école, y’a moins d’activités avec les parents et tout ça peut être à cause de la langue. Parce qu’ils ne parlent pas français donc ils osent pas participer ».

    41À cela s’ajoutent les arguments qui décrédibiliseraient l’école maternelle en général en ne lui accordant que peu de sens9  : participer au projet ne revêt donc aucun intérêt (extrait 2). De tels discours confortent la nécessité de collaborer, ne serait-ce que pour partager sur les objectifs de l’école maternelle et du projet en particulier auquel, selon les enseignantes, des parents prêtent peu de sens :

    (2) Des mamans ne prennent pas le projet trop au sérieux.

    42Cette attitude semble notamment liée à l’utilisation, dans le cadre du projet, des langues des familles au sein de l’école, qui n’aurait pas vocation, pour certaines mères, à accueillir les langues maternelles des élèves :

    (3) [Pour ce qui est du] principe de parler à des enfants dans une langue étrangère, je sens qu’il y a une maman ou deux qui trouvent ça un peu bizarre. Même si elles aussi sont d’origine étrangère, pour elles, elles ne voient pas le lien avec les progrès en langage.

    (4) Pourquoi on parle les langues étrangères à l’école ils sont là pour apprendre le français » <propos d’une mère lors d’une réunion de parents, rapporté par E1>.

    43Selon ces mères, il parait inconcevable de proposer d’accueillir et de légitimer les langues familiales. La recherche (Dabène, citée dans Billiez et al, 2003, p. 223) a pourtant montré que cet objectif constitue une des fonctions principales de l’école.

    44Plusieurs éléments méritent ici notre attention car ils ont leur importance dans la logique d’une collaboration que l’on voudrait dans l’idéal ascendante, à tout le moins co-construite :

    • de nombreuses mères semblent avoir intériorisé l’existence d’une séparation nette des sphères linguistiques (école vs. famille) ;
    • les langues familiales ne sont pas perçues comme pouvant bénéficier aux apprentissages scolaires ;
    • le discours est révélateur d’une stratégie socio-scolaire légitime qui vise les apprentissages langagiers. Pour y parvenir, cela signifie l’exclusion des langues maternelles au sein de l’école.

    45Les nombreux travaux sur le bi-plurilinguisme viennent déconstruire les perceptions a) et b), à l’élaboration desquelles les discours ambiants et dévalorisants sur certaines langues — parfois provenant de la classe politique — participent.

    46Pour ce qui est de la stratégie scolaire mobilisée par certains parents, elle achoppe sur celle de certains établissements, dont notre terrain de recherche, qui tendent dorénavant à dépasser cette conception restreinte sur les langues. Il nous semble qu’un tel télescopage est le fruit d’une rencontre interculturelle inattendue qu’il conviendrait de problématiser afin de l’analyser et de comprendre ce qu’elle dit des comportements de chacun. Une forme de malentendu émerge en effet de la rencontre de normes et attentes divergentes vis-à-vis de l’école et de sa/ses fonction/s. D’un côté, un regard traditionnel de parents sur l’école qui suppose la séparation des sphères familiales et scolaires, regard dont certains enseignants ne sont pas exempts non plus. D’un autre côté, les enseignantes du projet qui cherchent à légitimer et valoriser les langues familiales « [en structurant] le répertoire langagier comme un apprentissage articulant le déjà-là et l’appropriation de nouvelles connaissances » (Billiez et al., 2003, p.223), et qui répond à la troisième fonction de l’école selon Dabène.

    47Il nous semble toutefois nécessaire d’être vigilant dans toute forme d’a priori socio-pédagogique qui considèrerait que tous les parents soient nécessairement sensibles à une démarche de valorisation des langues familiales (voir Azaoui, 2013 pour une réflexion sur ce point en lien avec les enfants). Certes, nous pourrions convenir qu’il y a là un phénomène d’intériorisation des normes dans un pays qui fait du monolinguisme un socle de la nation. Nous pourrions tout aussi bien lire dans ce comportement une conscience du marché linguistique. Ces familles auraient de la « compétence légitime une définition tout à fait réaliste, tout à fait sociologique » (Bourdieu, 1984, p. 128) et sauraient que « les classes populaires [sont] toujours virtuellement justiciables des lois du marché » (id., p. 129). Dès lors, il apparait comme tout aussi légitime que certaines familles développent des stratégies scolaires (Périer, 2015) qui nécessiteraient parfois un cloisonnement entre les langues des sphères scolaires et privées. Ne pas considérer ce désir parental contreviendrait, nous semble-t-il, à l’esprit même d’une ouverture à l’altérité dans la collaboration.

    5 En quoi le partenariat avec des parents réinterroge la réflexion sur la recherche collaborative ?

    48Nous avons noté plusieurs obstacles limitant la collaboration avec les parents. Parmi ceux-ci nous pouvons rappeler le format de la démarche, qui est essentiellement descendante. À cela s’ajoute un télescopage des attentes de part et d’autres des partenaires impliqués. Au final, il s’avère que les parents sont essentiellement au service de l’école ou des chercheurs. Cela ne permet pas de répondre aux deux premières caractéristiques de la recherche collaborative telles que présentées par Desgagné et al. (1997) : selon les auteurs, la RC suppose une démarche coconstruite, contribue au rapprochement entre les partenaires et vise la production de connaissances et le développement professionnel. Nous nous concentrerons sur ce dernier point en nous interrogeant sur le bénéfice que le parent peut potentiellement retirer d’une telle collaboration. Nous distinguerons deux types de bénéfices.

    5.1 Registre du bénéfice symbolique

    49Un premier gain relève d’un registre que nous pourrions qualifier de symbolique, qualificatif qui n’ôte rien à la réalité dudit bénéfice qui se situe à un double niveau :

    • Psycho-affectif. La collaboration, lorsqu’elle est menée à son terme, est ponctuée par l’intervention du parent dans la classe. Ainsi, cette prestation permet de répondre au désir de l’enfant lorsque c’est lui/elle qui est à l’origine de cet investissement. Ce bénéfice est toutefois ponctuel, voire éphémère puisqu’il prend fin au moment de la « matérialisation » du désir de l’enfant. Il est en revanche plus délicat d’évaluer le bénéfice de l’enfant, à ce niveau, car ce gain peut s’étaler sur une autre durée, dans le regard des camarades qui ont vu sa mère prendre la place de la « maîtresse ».
    • Social et citoyen. Il correspond à celui de participer à la vie de l’école, un acte susceptible de renforcer le sentiment et statut de parent d’élève prenant part à la vie éducative de son enfant. Dans le cadre de projets tels que celui que nous avons mené, et en dépit des précautions que nous avons soulevées, nous pouvons avancer que ce type de reconnaissance donne lieu à une valorisation identitaire (linguistique et culturelle). Ils sont valorisés comme parents d’élèves qui partagent une pratique éducative autour des contes, quels qu’ils soient ; valorisés et reconnus à part entière comme parents d’élèves, riches d’une langue et d’une mémoire, même parcellaire, de contes issus parfois de la tradition orale du pays d’origine des parents ou des grands-parents, qu’ils partagent dans la langue de leur choix. Enfin, valorisés comme parents riches de pratiques littératiées, même si elle ne relève pas d’une culture élitaire.

    5.2 Registre du bénéfice culturel ?

    50C’est à ce niveau que le bénéfice se fait certainement le plus égocentrique. La participation à ce projet implique celle aux séances de formation/information menées par la conteuse. Les ateliers ont permis de mettre au jour une représentation erronée, de la part de divers acteurs du projet, des capacités de la plupart des parents à posséder un répertoire de contes « traditionnels » disponibles et prêts à l’usage. Nombreuses étaient les mères qui ne se souvenaient pas des histoires qui leur étaient racontées au coucher dans leur enfance ou qui déclaraient ne posséder que des bribes d’histoires. Dans son ouvrage, Dahoun (1995) montre que, dans une culture orale comme celle de l’Algérie de son enfance10, la mémoire est souvent détenue et transmise par les grands-parents ; elle rappelle comment, ceux-ci n’ayant pas nécessairement participé au processus migratoire, il y a discontinuité dans la transmission. C’est ce que nous retrouvons dans le discours des mères présentes dans les ateliers. Elles font part de leur mémoire défaillante ou approximative, signalent souvent utiliser le français pour raconter des histoires dans leur version popularisée par Walt Disney.

    51La conteuse apparait alors comme un passeur d’histoires, un lien entre l’ici et l’ailleurs, entre le maintenant et l’avant, la tradition du conte oral. Elle devient le médium par lequel les mères se réapproprient une mémoire, acquièrent de nouvelles connaissances ou déconstruisent des connaissances supposées. Ainsi cette version marocaine du Petit Chaperon rouge, que Françoise Cadène a conté à plusieurs reprises et qui fait appel à la mémoire des chants du Maghreb (« A vava inouva »). En plus de lier culture populaire11 et culture élitaire, la conteuse montre comment les contes, bien qu’universels pour la plupart, intègrent des réalités locales. Le singulier se retrouve dans l’universel.

    Conclusion

    52Le projet Action langage dans lequel s’inscrit celui des Mères conteuses n’a pas encore permis de montrer les progrès des élèves sur le plan des apprentissages langagiers, même si certaines analyses laissent supposer un impact positif (Azaoui, 2021). À ce stade, nous pouvons affirmer a minima que ce projet aura démontré en quoi l’école pouvait constituer un lieu de mémoire, de transmission et de valorisation de « la » culture orale familiale, au service des apprentissages.

    53La collaboration avec les parents a représenté un moteur principal de ce processus. Aussi, parce qu’elle ne va pas de soi, il nous a semblé nécessaire d’engager une véritable réflexion à ce sujet afin d’en poser les limites et les intérêts, ainsi que les conditions de réussite. Il est ressorti qu’une recherche collaborative impliquant, en plus des enseignants et des chercheurs, les parents d’élèves gagnerait à envisager, pour ces derniers, des bénéfices culturels et symboliques afin que leur motivation soit progressivement intrinsèque. Cela est d’autant plus important que ce partenariat induit des télescopages de normes et d’attentes qui rappelle que cette collaboration, notamment en REP+, met au jour une véritable rencontre interculturelle qu’il convient d’identifier pour se prémunir des malentendus habituels dans ce genre de situation.

    54Il s’agit, pour les chercheurs et les enseignants, de s’assurer que cet engagement contribue à faire converger leurs attentes vis-à-vis de l’école et les projets mis en place. Cela requiert de les informer dès que possible sur les impacts scolaires de la recherche collaborative en montrant les produits et les progrès réalisés. Cela nécessite aussi une forme de vulgarisation de la recherche auprès de ces acteurs pour que les retombées scolaires soient clairement envisageables.

    55Cela requiert, pour finir, de discuter des répercussions sociales de la recherche collaborative, comme cette mère qui s’est retrouvée au marché, moquée « gentiment » par une autre mère, non présente dans le projet, pour avoir imité le bruit de la poule. Est-ce une spécificité de la collaboration avec certaines familles dans ce contexte REP+ qui a été le nôtre ? La dimension religieuse et la pression sociale, si ce n’est communautaire, est présente, voire omniprésente chez de nombreuses mères avec lesquelles nous avons travaillé. Enregistrer et diffuser la voix, filmer le visage ou des scènes de rires constituent autant d’obstacles car cela va à l’encontre de croyances, ou suscite des commentaires moqueurs au sein du quartier d’où proviennent certaines mères. Ainsi, parce que les rumeurs circulent, la « face » (Goffman, 1972) est atteinte : la collaboration bat de l’aile et la motivation des enseignantes finit par s’émousser. La recherche collaborative en REP+ relève bel et bien d’un engagement militant (Torterat et Dupuy, 2019).

    Notes de bas de page

    1 Pour accéder au document : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid67044/les-instituts-carnot.html (<au 12/11/2020>).

    2 Depuis les travaux de Schön (1983), le terme « praticien » est régulièrement employé pour parler de l’« enseignant », jusque dans des expressions telles que « praticien-chercheur » pour qualifier « un professionnel et un chercheur qui mène sa recherche sur son terrain professionnel, ou sur un terrain proche » (De Lavergne, 2007, p. 28). Il nous semble que cet usage mériterait notre attention car, comme tous les mots, il signale une perception de la réalité que nous comptons décrire. En quoi l’enseignant serait-il plus praticien que le chercheur sachant que le terme renvoie à une « personne qui connait et exerce la pratique d’un art, d’une technique » (https://www.cnrtl.fr/definition/praticien), une définition qui pourrait s’appliquer au chercheur ? Si le but de Schön était de distinguer le professionnel applicationniste du professionnel réflexif (cf. Schneuwly, 2015), pourquoi ne consacrer cet usage qu’à l’enseignant pour le distinguer du chercheur ? Le risque à poser ainsi une frontière entre les praticiens et les chercheurs ne serait-il pas de constituer des catégories stigmatisantes et contreproductives alimentant l’idée que les chercheurs seraient détachés de la pratique, et les enseignants cantonnés à leur pratique ?

    3 La co-éducation constitue d’ailleurs un des axes du REP Simone Veil où se déroule le projet (cf. Torterat et Dupuy, 2019).

    4 C’est ce qui ressort d’un entretien mené avec des mères à l’issu du projet Romtels. À la question : « Pourquoi vous êtes venues ? Quelle était l’importance ? », elles évoquent l’intérêt pédagogique pour leurs enfants mais sont incapables d’y mettre du sens pour elles-mêmes.

    5 Le projet a débuté en septembre par une séance de contage par FC à destination des enfants et des parents, en présence des enseignantes et du chercheur. À l’issue de cette séance, la conteuse et le chercheur se sont entretenus avec les parents restant pour présenter et discuter à propos du projet.

    6 Parce que seules des mères étaient présentes, nous n’emploierons plus l’hyperonyme « parent ». Nous mentionnerons en revanche lorsqu’un père était présent.

    7 Un autre père s’est présenté lors d’une séance mais est parti moins de 10 minutes après prétextant une obligation. Selon les enseignantes, il serait illusoire d’envisager de faire venir les pères.

    8 Nous ne comptons qu’un parent sur deux.

    9 Selon les propos des enseignantes durant l’entretien mi-parcours réalisé en décembre 2018.

    10 Que l’on retrouve encore aujourd’hui dans certaines paroles de mères ayant participé aux ateliers de conte.

    11 A vava inouva a été popularisé par le chanteur kabyle Idir.

    Auteur

    • Brahim Azaoui

      Université de Montpellier / LIRDEF

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    1 Pour accéder au document : https://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid67044/les-instituts-carnot.html (<au 12/11/2020>).

    2 Depuis les travaux de Schön (1983), le terme « praticien » est régulièrement employé pour parler de l’« enseignant », jusque dans des expressions telles que « praticien-chercheur » pour qualifier « un professionnel et un chercheur qui mène sa recherche sur son terrain professionnel, ou sur un terrain proche » (De Lavergne, 2007, p. 28). Il nous semble que cet usage mériterait notre attention car, comme tous les mots, il signale une perception de la réalité que nous comptons décrire. En quoi l’enseignant serait-il plus praticien que le chercheur sachant que le terme renvoie à une « personne qui connait et exerce la pratique d’un art, d’une technique » (https://www.cnrtl.fr/definition/praticien), une définition qui pourrait s’appliquer au chercheur ? Si le but de Schön était de distinguer le professionnel applicationniste du professionnel réflexif (cf. Schneuwly, 2015), pourquoi ne consacrer cet usage qu’à l’enseignant pour le distinguer du chercheur ? Le risque à poser ainsi une frontière entre les praticiens et les chercheurs ne serait-il pas de constituer des catégories stigmatisantes et contreproductives alimentant l’idée que les chercheurs seraient détachés de la pratique, et les enseignants cantonnés à leur pratique ?

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    7 Un autre père s’est présenté lors d’une séance mais est parti moins de 10 minutes après prétextant une obligation. Selon les enseignantes, il serait illusoire d’envisager de faire venir les pères.

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    Ce livre est cité par

    • Lebon, Francis. Torterat, Frédéric. (2020) Se former par la recherche en travail social ?. Recherche & formation. DOI: 10.4000/rechercheformation.6867
    • Boutevin, Christine. Sauvaire, Marion. Torterat, Frédéric. (2021) Dans les jardins des livres et de l’enfance. Tréma. DOI: 10.4000/trema.6482

    Ce chapitre est cité par

    • Azaoui, Brahim. (2022) Pour une éthique de l’éducation plurilingue. Tréma. DOI: 10.4000/trema.7843

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    Azaoui, B. (2021). Recherche participative chercheurs-enseignants-parents-conteuse : interroger l’altérité, (re)penser la collaboration avec les parents. In F. Torterat & B. Azaoui (éds.), Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.23563
    Azaoui, Brahim. « Recherche participative chercheurs-enseignants-parents-conteuse : interroger l’altérité, (re)penser la collaboration avec les parents ». In Initiatives collaboratives pour l’enfance, édité par Frédéric Torterat et Brahim Azaoui. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2021. doi:10.4000/books.pulm.23563.
    Azaoui, Brahim. « Recherche participative chercheurs-enseignants-parents-conteuse : interroger l’altérité, (re)penser la collaboration avec les parents ». Initiatives collaboratives pour l’enfance, édité par Frédéric Torterat et Brahim Azaoui, Presses universitaires de la Méditerranée, 2021, https://doi.org/10.4000/books.pulm.23563.

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    Torterat, F., & Azaoui, B. (éds.). (2021). Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.23303
    Torterat, Frédéric, et Brahim Azaoui, éd. Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2021. doi:10.4000/books.pulm.23303.
    Torterat, Frédéric, et Brahim Azaoui, éditeurs. Initiatives collaboratives pour l’enfance. Presses universitaires de la Méditerranée, 2021, https://doi.org/10.4000/books.pulm.23303.
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