Introduction

1Dans une compréhension largement partagée, les métiers du care consistent à prendre soin d’autrui. Le champ de la prise en charge collective de jeunes enfants se définit alors par une centration sur les soins, la garde, l’accompagnement ou l’accueil des « usagers ». Le développement rapide des structures de l’enfance et les évolutions sociétales amènent des transformations des finalités du travail. Depuis quelques années, il ne s’agit pas uniquement de prendre soin des jeunes enfants, mais également de favoriser leurs apprentissages. Le langage et son acquisition sont identifiés comme des facteurs clefs pour le développement des enfants les plus jeunes. Cette focale sur le langage ouvre sur une nouvelle compréhension des métiers de l’enfance. Pour parler et apprendre à parler, il ne s’agit plus de prendre soin de, mais d’interagir avec. Les réflexions se déplacent sur les interactions entre les enfants et les professionnels. Les compétences professionnelles peuvent alors être considérées comme des compétences interactionnelles. Pour accompagner ces mutations d’un champ professionnel, cette contribution aborde les métiers de l’enfance sous l’angle des interactions et présente l’implication des professionnels pour développer leurs compétences, en collaboration avec des équipes de recherche pluridisciplinaires de l’Université de Genève. Une démarche d’analyse des interactions vise à co-construire des points de vue renouvelés sur les pratiques professionnelles auprès des jeunes enfants pour les éducatrices et éducateurs ainsi que pour les équipes de recherche.

2Pour les jeunes enfants, l’acquisition des capacités langagières revêt une importance de premier plan. De nombreuses recherches ont en effet mis en évidence que les capacités langagières constituent des prédicteurs majeurs de la réussite scolaire ultérieure. À plus long terme, la réussite scolaire favorise une meilleure égalité des chances en vue d’une insertion professionnelle et sociale. L’acquisition des capacités langagières des jeunes enfants joue ainsi un rôle clef dans leur développement et, à long terme, revêt une importance sociétale considérable. Elle constitue un facteur reconnu de cohésion sociale, de réussite et d’égalité des chances.

3Il semble dès lors essentiel de répondre à ces préoccupations sociales et d’enrichir les démarches de recherche et de formation portant sur les enjeux de l’acquisition du langage des jeunes enfants fréquentant les structures d’accueil extrafamilial. Ce chapitre présente un dispositif de formation pluridisciplinaire et interprofessionnelle, mis en place pour soutenir les capacités langagières des jeunes enfants, par et à travers le renforcement des compétences professionnelles des éducatrices et éducateurs de l’enfance. La démarche est réalisée par les équipes de recherches dans le champ de la Psychologie du développement des enfants (Edouard Gentaz, Julie Franck et Laura Alaria), de la didactique des langues (Glaís Sales Cordeiro), de la formation des adultes (Laurent Filliettaz, Marianne Zogmal et Stéphanie Garcia) de l’université de Genève, ainsi que les éducatrices et éducateurs des quatre sites des espaces de vie enfantine du secteur université de Genève. Ce chapitre aborde pour commencer les enjeux sociétaux de l’acquisition du langage en lien avec le renforcement des compétences professionnelles des éducatrices et des éducateurs de l’enfance, dans une démarche collaborative (1). Elle décrit ensuite le dispositif de formation en général dans sa dimension pluridisciplinaire (2), avant de se centrer sur les apports d’un des volets de l’intervention. Ce volet s’inscrit dans une démarche de formation d’adultes mobilisant une perspective interactionnelle (3). Afin de situer la perspective adoptée, le chapitre s’intéresse à la notion de compétence d’interaction dans le champ de l’éducation de l’enfance, ainsi qu’aux différents aspects d’une démarche collaborative. La conclusion porte sur les contributions possibles d’une analyse interactionnelle pour renforcer les compétences des éducatrices et éducateurs de l’enfance (4).

1 Soutenir les capacités langagières des enfants par le développement des compétences professionnelles dans le champ de l’éducation de l’enfance

4Le champ de l’éducation de l’enfance connaît des transformations rapides dans le contexte social actuel. L’augmentation de l’offre d’accueil dans les institutions de la petite enfance et du nombre d’enfants fréquentant ces institutions amène des opportunités pour mettre en œuvre de nouvelles pratiques éducatives (OECD, 2018). Cette évolution contribue également à un intérêt accru de la part de la recherche scientifique pour l’éducation des jeunes enfants en contexte collectif (Dickinson et Porsche, 2011 ; Bara, Colé et Gentaz, 2008 ; Sales Cordeiro et Mann Hernot, 2016). Ce contexte éducatif permet de réaliser des démarches orientées vers l’ensemble des enfants accueillis dans des structures ordinaires, en incluant les enfants issus de la migration ou pouvant présenter des difficultés d’acquisition du langage. La mise en place d’une formation ciblée vers l’acquisition du langage des jeunes enfants dans des institutions de la petite enfance répond ainsi à des problématiques sociétales, des préoccupations de terrain et à des intérêts scientifiques récents.

5Le langage émerge et se construit dans et travers les interactions. L’implication des praticiens de terrain, leur engagement et leur collaboration sont donc importants pour enrichir les environnements interactionnels. Lors de la mise en place de démarches considérées comme normatives, qui ne prennent pas en compte les contraintes du travail, les praticiens se sont parfois « sentis dénigrés dans leurs pratiques, niés dans leurs savoirs issus de l’expérience, attaqués dans leurs valeurs » (Patras Mériaux et Desrumaux, 2018, p. 52). Afin de tenir compte des expériences et des préoccupations des professionnels de terrain, une démarche collaborative semble dès lors essentielle (Vinatier, Filliettaz et Laforest, 2018). Par ailleurs, un processus collaboratif cherche à dépasser des objectifs orientés vers le changement de comportements individuels et vise des transformations durables au sein des collectifs de travail. Dans le dispositif mis en place, les praticiens de terrain s’engagent dans la conception, la réalisation et la co-analyse d’activités ciblées et orientées vers les capacités langagières des enfants. L’enrichissement des contextes interactionnels implique le collectif des enfants et les équipes éducatives dans leur ensemble.

2 Le dispositif de formation mis en place

6Afin de tenir compte de la complexité du langage et de son développement, la formation mise en place articule des connaissances et des perspectives issues de la psychologie du développement, de la didactique des langues et de la formation d’adultes. Le projet prévoit que trois équipes de recherche scientifique engagent une collaboration étroite, en partenariat avec des professionnels du champ de l’éducation de l’enfance. Depuis 2018, une recherche-intervention collaborative implique 85 collaborateurs et 180 enfants âgés d’un à quatre ans, au sein d’une institution de la petite enfance du canton de Genève, répartie sur différents sites. Planifiée sur trois ans, cette collaboration à la fois pluridisciplinaire et interprofessionnelle doit permettre d’offrir une large palette de savoirs, de pratiques professionnelles concrètes et d’outils méthodologiques aux éducatrices et éducateurs de l’enfance (Sales Cordeiro, Zogmal, Franck, Alaria, Filliettaz, Gentaz, Garcia, 2020). C’est là que réside l’originalité du projet et son caractère novateur.

7Plusieurs principes de conception président à ce dispositif. En premier, la problématique du langage est considérée dans sa globalité, en tenant compte des différents niveaux d’organisation du langage et des processus d’acquisition. Des démarches de recherche diversifiées ont démontré que la conscience phonologique (Elbro et Scarborough, 2003), la taille du lexique, c’est-à-dire le nombre de mots acquis à un âge donné (ex. Anderson et Freebody, 1981), ainsi que les capacités à comprendre des albums de la littérature enfantine lus par des adultes (Hogan, Adlof et Alonzo, 2014) constituent des bons prédicteurs pour une réussite scolaire future. Une telle approche intégrative ne se limite pas aux niveaux du système linguistique ou des textes et des discours, mais prend en compte la dimension interactionnelle et multimodale en tant que processus sémiotique global (Filliettaz et Zogmal, 2020). La formation se déroule dès lors en trois ateliers, mobilisant des éléments théoriques et scientifiques spécifiques. Les apports de la psycholinguistique visent à soutenir la compétence linguistique des enfants et notamment la construction de la conscience phonologique et du lexique (atelier 1). La didactique des langues s’intéresse à la compétence textuelle et discursive, à partir de la compréhension d’un récit porté par un album de la littérature enfantine (atelier 2). La démarche de formation d’adultes aborde les environnements interactionnels insérés dans les pratiques réelles ordinaires (atelier 3). Ce troisième volet cherche à soutenir les éducatrices et éducateurs dans le développement de leurs capacités d’analyse des interactions accomplies en situation de travail. Les deux premiers ateliers sont abordés plus en détail ci-après, tandis que le troisième atelier sera présenté de façon spécifique sous point 3.

8Le dispositif de formation se donne comme principe de s’inscrire dans une démarche participative et itérative sous la forme des cycles d’ateliers. Les « cycles » des ateliers 1 et 2 alternent des phases de conception, de mise en œuvre d’activités éducatives et de co-analyse de leur réalisation, sur la base de films vidéo effectués lors de la réalisation des activités éducatives. Par la collaboration entre professionnels et chercheurs, les activités en question sont donc appelées à se transformer au sein de chaque « cycle d’ateliers ». L’organisation de ces démarches peut être schématisée comme suit (fig. 1) :

Figure 1 — L’organisation d’un cycle d’ateliers.

9Dans le cycle d’atelier 1, l’élaboration d’une brochure (Alaria et Gentaz, 2018) complète les démarches de terrain et résume certains repères théoriques concernant le développement du langage des jeunes enfants, avant de présenter des outils pratiques co-élaborées avec les éducatrices et éducateurs. Le cycle d’atelier 2 combine des pratiques diversifiées dans une démarche éducative intégrée. Lors de la lecture conjointe d’un album de la littérature enfantine, une éducatrice ou un éducateur lit à voix haute et discute ensuite le texte avec les enfants. Dans une deuxième étape, un jeu de rôle permet de « faire comme » les personnages. Finalement, une activité de mise en mots vise à soutenir les enfants pour parler de et sur les intentions, les émotions et les actions des personnages. À la fin de l’année, les albums de littérature enfantine abordés dans le cadre de l’institution de la petite enfance sont offerts aux familles. Ceci permet de favoriser l’implication des parents et de contribuer à un accès à la littérature enfantine dans les familles concernées.

10Le dispositif est conçu pour favoriser la diffusion et la généralisation progressive des différents apports. Chaque équipe scientifique intervient en tournus dans un des sites pendant la première année, suivie par la deuxième et la troisième équipe scientifique pendant les années ultérieures (tableau 1) :

11La diffusion et la généralisation des apports se font à travers de multiples démarches coordonnées. Ainsi, la conception, la conduite et l’analyse des activités éducatives font l’objet d’une mise en commun et d’une dissémination au sein de l’institution et auprès des professionnels. Au terme de chaque année de formation, les différents groupes préparent une présentation et un atelier de réflexion pour l’ensemble du personnel du site concerné. De façon complémentaire, au début et à la fin de chaque année d’intervention, l’ensemble des trois équipes scientifiques et le groupe de direction des institutions de la petite enfance se rencontrent pour planifier les démarches à mettre en place, pour s’informer mutuellement sur les démarches entreprises, pour échanger concernant les différentes pratiques mises en œuvre et pour évaluer la formation dans son ensemble. Par ailleurs, lors de la fin de la première année de formation, les trois groupes de formation présentent le dispositif et ses apports lors d’une soirée intitulée « regards croisés sur la petite enfance », à l’ensemble du personnel des institutions concernées, ainsi qu’aux professionnels et acteurs du champ de l’éducation de l’enfance à Genève. À travers l’approfondissement des démarches pluridisciplinaires dans un petit groupe de formation, la diffusion de ses apports pour l’ensemble du personnel d’un site et l’accumulation progressive des démarches des différentes équipes scientifiques lors des trois années d’intervention, le projet d’intervention vise une mobilisation et une implication de l’ensemble des professionnels de l’institution en question.

12Le troisième volet de formation ne cherche pas à réaliser des activités éducatives spécifiques, mais se focalise sur les pratiques réelles des éducatrices et éducateurs. Il complète le dispositif de formation par la mise en place de démarches d’analyses de films vidéo portant sur le contexte ordinaire du travail dans les institutions et sera au centre des réflexions qui suivent.

3 Une démarche de formation d’adultes dans une perspective interactionnelle

13La conception du troisième volet du dispositif s’intéresse au travail réel dans une perspective d’analyse du travail. Dans un métier orienté vers la prise en charge d’autrui, il s’agit en particulier d’appréhender les pratiques professionnelles et éducatives du point de vue des interactions verbales et non verbales auxquelles elles donnent lieu (Balslev, Filliettaz, Ciavaldini-Cartaut et Vinatier, 2015 ; Filliettaz et Schubauer-Leoni, 2008 ; Filliettaz, 2014). La notion de compétence interactionnelle permet d’éclairer la perspective théorique et méthodologique adoptée, avant d’aborder la démarche d’analyse des interactions réalisée.

3.1 La compétence interactionnelle

14De nombreux auteurs considèrent que les compétences déployées par les professionnels lors de la réalisation de leur travail revêtent un caractère situé et dépassent l’exécution de tâches prescrites et routinisées, mais demandent de savoir faire face à des imprévus (Le Boterf, 1994 ; Zarifian, 2001). Ceci concerne également les compétences interactionnelles, déployées notamment dans des métiers de services, de soins ou d’éducation. Dans de tels contextes professionnels, il ne s’agit pas d’intervenir sur des objets mais d’interagir avec d’autres personnes et de construire avec elles des relations interpersonnelles. Dans un travail qui s’accomplit dans une interdépendance avec des « usagers », les pratiques professionnelles présentent un caractère « discrétionnaire » (Pastré, 2011), au sens où elles produisent une obligation de résultats sans certitude des moyens permettant de les atteindre. Ainsi, l’activité quotidienne des éducatrices et des éducateurs de l’enfance illustre de manière emblématique les défis et les enjeux d’un travail qui ne peut se réaliser qu’à travers la médiation des interactions verbales avec autrui. Leur activité, en dépit des nombreuses prescriptions et attentes normatives qui la façonnent, se caractérise par un haut degré d’incertitude et d’imprévisibilité (Filliettaz et Zogmal, 2020).

15Le concept de compétence interactionnelle a fait récemment son apparition dans le champ de la linguistique appliquée, en se basant notamment sur les principes de l’analyse conversationnelle d’orientation ethnométhodologique (Mondada, 2006 ; Pekarek Doehler, 2005, 2006 ; Pekarek Doehler, Bangerter, de Weck, Filliettaz, González-Martínez et Petitjean, 2017). Les éléments de la compétence interactionnelle comprennent notamment la manière dont les participants organisent collectivement les activités, délimitent des étapes de leur déroulement, gèrent l’organisation des tours de parole, orientent leur attention, introduisent de nouveaux topiques, construisent des rôles, choisissent des registres de formulation spécifiques, etc. La compétence interactionnelle est reconnue comme présentant un caractère hautement situé, dynamique et collectif. Elle est ancrée dans le contexte local de l’action et ainsi définie et évaluée dans les circonstances dans lesquelles elle est mise en œuvre. De ce point de vue, elle constitue ce qui caractérise la pleine appartenance à des groupes sociaux (Mondada, 2006). L’acquisition de compétences interactionnelles ne fait pas toujours l’objet d’un enseignement explicite mais donne souvent lieu à des formes situées d’évaluations et de réparations proposées par les experts dans les interactions en situation de travail. Autrement dit, c’est en participant à des interactions, qui peuvent ou non présenter un caractère instructionnel, que des compétences interactionnelles peuvent être mobilisées et acquises. De ce point de vue, l’interaction constitue non seulement un objet d’apprentissage, mais également le moyen par lequel cet apprentissage peut prendre forme.

16En ce qui concerne les pratiques professionnelles mises en œuvre pour soutenir l’acquisition du langage des enfants, elles ont été conceptualisées en tant que processus d’« étayage » (Bruner, 1987) qui se déroulent dans et à travers les interactions langagières. C’est la raison pour laquelle la réalisation d’un dispositif de formation qui s’ancre dans une perspective interactionnelle nous semble constituer une voie prometteuse pour renforcer les compétences interactionnelles des éducatrices et éducateurs de l’enfance.

3.2 Une démarche collaborative et ses enjeux

17En prenant au sérieux le caractère situé de la notion de compétence, l’imprévisibilité du travail interactionnel ainsi que l’aspect discrétionnaire inhérent aux métiers des services et de l’éducation, il semble pertinent de concevoir une démarche de formation qui ne se base pas sur la transmission de prescriptions ou de savoirs de façon unilatérale. Les compétences interactionnelles se construisent collectivement dans et à travers les interactions. Dès lors, des démarches collaboratives et l’implication des praticiens de terrain permettent de tenir compte des spécificités du champ professionnel lors de la mise en place de dispositifs de formation. Progressivement, en partant d’une perspective interactionnelle, plusieurs démarches de formation ont été conçues et réalisées (Durand et Trébert, 2018 ; Trébert et Durand, 2019 ; Filliettaz et Zogmal, à paraître). En partant de ces expériences et en collaboration avec l’équipe de direction des institutions de la petite enfance concernée, un dispositif de formation a été conçu afin de contribuer à l’enrichissement des environnements interactionnels.

18En s’intéressant aux environnements interactionnels ordinaires, ce sont les participants à la formation qui identifient une problématique qui se pose dans leur travail quotidien, ainsi que le contexte qui permet d’aborder leur questionnement. Ils procèdent eux-mêmes au recueil de données filmiques. À partir des films réalisés, les participants élaborent une pré-analyse et établissent des critères de sélection qui permettent de délimiter un extrait de film. Cet extrait donne ensuite lieu à un travail de transcription. Établir une transcription nécessite de s’intéresser au grain fin des éléments observables, de sélectionner les aspects à transcrire, et implique une démarche d’analyse individualisée. Ensuite, les participants présentent les données empiriques recueillies, et l’ensemble des personnes du groupe de formation s’engage dans une analyse collective de ces données. Lors des visionnements des films, les interactants peuvent varier leurs regards et s’engager dans une auto-critique de leurs pratiques, proposer des interprétations ou relever certaines conduites. Ces différentes postures analytiques s’imbriquent dans les discussions du collectif. Afin de permettre aux participants de pouvoir les différencier, les apports formatifs portent sur différentes modalités de postures d’analyses et différencient des postures évaluatives, interprétatives et descriptives (Lussi Borer et Ria, 2015). Progressivement, à travers des visionnements répétés des films et l’orientation vers des éléments observables et des processus interactionnels fins, le groupe de formation, avec le soutien des intervenants de l’équipe scientifique, vise à favoriser l’émergence d’une posture analytique s’inscrivant dans une perspective interactionnelle. Le travail de synthèse et de restitution des analyses en vue d’une dissémination des pratiques d’analyses fait partie du dispositif. La présentation des réflexions de participants à la formation aux membres de leur collectif de travail soumet les analyses au regard des pairs, et peut contribuer à susciter des débats de métier concernant les pratiques réalisées, l’organisation institutionnelle, mais également concernant les valeurs et les finalités visées.

19Suite à la présentation des analyses par les participants au groupe de formation, un atelier d’analyse est organisé avec une trentaine de praticiens de terrain. En vue de cet atelier, des membres de l’équipe éducative réalisent huit films, sélectionnent des extraits et effectuent des transcriptions. En sous-groupes, les différents extraits sont ensuite analysés par les membres du personnel. Les participants à la formation offrent un soutien et cherchent à mobiliser les routines analytiques mises en œuvre dans le groupe de formation. Cet atelier d’analyse donne ensuite lieu à une séance de bilan avec les praticiens de terrain et les intervenants de l’équipe scientifique.

4 Les apports d’une perspective interactionnelle

20Ce troisième volet de la formation vise à engager les professionnels de l’enfance dans des démarches actives les conduisant à mettre en lumière les compétences professionnelles qu’ils mobilisent dans la conception, la conduite et la transformation des environnements interactionnels des enfants. La démarche d’analyse menée par les professionnels est orientée vers deux versants : a) l’identification des capacités langagières des enfants ; b) une discussion concernant les compétences mobilisées par les professionnels dans la réalisation des activités. Les réflexions du collectif font surtout ressortir l’interdépendance entre les conduites interactionnelles des enfants et les pratiques déployées par les éducatrices et éducateurs. Lors des analyses collectives, les participants à la formation relèvent la diversité des ressources multimodales utilisées, en s’intéressant notamment aux positionnements dans l’espace, aux orientations des regards, aux gestes, aux expressions faciales, mais également à l’utilisation des objets et aux déplacements. Ces éléments leur permettent de porter un regard renouvelé sur le développement des compétences langagières des enfants. Par ailleurs, l’analyse fine de courtes séquences de film fait ressortir la diversité des conduites d’un enfant et la variété de ses engagements dans le déroulement interactionnel en fonction de la situation et du contexte. À certains instants, des enfants qui disposent de bonnes capacités pour recourir au langage oral ne parlent pas, restent en retrait dans une posture d’observation ou s’engagent par d’autres ressources au déroulement des activités en cours. De même, des enfants qui présentent certaines difficultés concernant le langage oral peuvent être très actifs dans les activités en cours. Ils sont alors expressifs en utilisant des ressources sémiotiques variées. À travers leurs analyses, les éducatrices et les éducateurs s’interrogent sur la participation des enfants aux activités proposées, en prenant en compte la diversité des modalités observées. D’une part, le regard sur le processus d’acquisition des capacités langagières des enfants prend ainsi en compte l’aspect situé et contextuel de l’émergence du langage. Cela donne de nouvelles opportunités pour réfléchir à l’aménagement des contextes et du déroulement des activités menées auprès des enfants. D’autre part, l’analyse des modalités de participation permet d’enrichir les réflexions concernant le langage oral en l’inscrivant dans le développement du processus sémiotique dans sa globalité. Ceci contribue à dépasser une catégorisation figée des enfants en « petits parleurs » ou « bons parleurs » et permet de tenir compte du développement des enfants dans sa complexité. De cette façon, la démarche d’analyse des interactions sur la base des éléments observables dans les films vidéo amène de nouveaux outils d’analyse. L’identification des pratiques réalisées et la description des ressources interactionnelles déployées permet de construire des postures d’analyse différenciées et multiples.

21Ce volet de la formation n’intervient pas directement sur les pratiques éducatives effectives. Il construit des routines d’analyses et un regard analytique renouvelé. Pour s’ajuster à l’imprévisibilité et à l’incertitude du déroulement des interactions, savoir observer, savoir analyser contribuent à mieux comprendre ce qui se passe, comment les conduites des uns et des autres s’enchaînent, se co-construisent et se négocient. Une compréhension plus fine de la complexité des interactions peut alors permettre d’accomplir de nouvelles pratiques éducatives. Il nous semble que savoir analyser les environnements interactionnels peut constituer un élément essentiel de la compétence interactionnelle.