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    Plan détaillé Texte intégral Introduction 1 Les pratiques littéraciques des partenaires éducatifs : des savoirs communs 2 Regards sur les types de mises en œuvre de la lecture partagée  3 Observer un échantillon de dialogue : faire parler autour des images de forêt  Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Initiatives collaboratives pour l’enfance

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    Table des matières

    Pratiques de lecture partagée de partenaires éducatifs, un éclairage sur des situations d’entrée dans l’écrit

    Catherine Dupuy

    p. 87-100

    Texte intégral Introduction 1 Les pratiques littéraciques des partenaires éducatifs : des savoirs communs 1.1 Les savoirs professionnels de la narration ritualisée… 1.2 … à l’épreuve des interactions du triangle adulte-album-enfant 2 Regards sur les types de mises en œuvre de la lecture partagée  2.1 Lire comme à la maison, mais à l’école 2.2 Cartographie des manières de lire 3 Observer un échantillon de dialogue : faire parler autour des images de forêt  3.1 Une déclinaison de lecture partagée de l’album Loup y es-tu ? 3.2 Les prises de parole de l’élève : saisir le cheminement de M. Conclusion Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    Introduction

    1Ce chapitre s’inscrit dans une approche qui tend à intégrer les savoirs d’expériences — registre de connaissances et de savoir-faire issus du travail — que les partenaires éducatifs (enseignants, parents, éducateurs de la Petite Enfance, et bibliothécaires) maitrisent quand il s’agit d’accompagner les premières socialisations de l’écrit. Généralement ces savoirs d’expériences échappent aux objectifs des décisions politiques puisque de nouvelles structures s’installent sans que les réformes successives ne les aient synchronisées avec des contenus ou de la pédagogie appropriés, mis à part la réécriture des programmes.

    2Précisément, il s’agit ici de fournir un éclairage sur un contexte de recherche-formation concernant les savoirs forgés par le travail quotidien de ces acteurs éducatifs qui, confrontés aux évolutions de leurs pratiques en fonction des nouveaux protocoles institutionnels, pourraient soutenir la recomposition et l’enrichissement de leur activité. Pour transposer en formation inter catégorielle ces savoirs de recherche, nous proposons la mutualisation des commentaires sur les rôles de l’adulte et de l’enfant qui sollicite chez les formés la construction de verbalisations compréhensives de la situation. Le fait que le modèle formel de lecture oralisation, catégorisé par des travaux en didactique du français, soit un type de pratique reconnu par l’ensemble des éducateurs, rend visible le fait que des savoirs d’expériences pour enseigner/éduquer/acculturer, à l’écrit, sont traversés par des logiques communes d’arrière-plan. Enfin, en prolongement de l’étude des mouvements de transition dans l’organisation des métiers de la relation éducative, on peut également s’intéresser aux facteurs de l’improvisation de l’action, des habiletés personnelles et des dimensions affectives qu’actualise chacun des acteurs intervenant dans les différents contextes de la Petite Enfance.

    3Rappelons à cet égard que les travaux sur les pratiques précoces de la littéracie ont confirmé que « faire apprendre à lire en lisant » relevait d’une didactique procédurale (Fijalkow, 2000), qui procure l’occasion aux très jeunes enfants d’acquérir une conduite adaptée à leurs confrontations avec des objets (matériels et symboliques) des mondes de l’écrit et des relations sociales. Considérant que les contextes préscolaires et scolaires de l’apprentissage de l’écrit ne sont pas étanches, de nombreuses ressources ont étudié les pratiques de lecture d’album. Il y a été relevé que les enfants d’âge préscolaire non lecteurs ont acquis généralement des postures dites lettrées qui concernent autant l’oral que l’écrit (Ferreiro et Teberosky, 1982 ; Laparra et Margolinas, 2016). Pourtant, les caractéristiques de ces compétences transmises par les familles en tant que capital littéracique, sont susceptibles de ne pas correspondre aux usages institutionnels communs à la crèche et l’école (Bautier, 2005).

    4L’exemple de la lecture littéraire précoce de récits illustrés comme les albums montre particulièrement le décalage de situations vécues par les enfants selon les lieux : familles, crèches, garderies, bibliothèques et maternelles. Ainsi, peu de points convergents existent entre les discussions menées simplement sur les images et celles qui réclament de capacités linguistiques de l’enfant lors d’activités de haut niveau : dire ce que l’on a compris du texte, faire un commentaire sur un personnage et/ou employer divers mots pour désigner « les choses » du/des monde(s) de l’écrit.

    5Les recherches en didactique du français et des langues mesurent combien il est important de considérer les échanges langagiers au service d’une méthodologie dialoguée de compréhension des récits illustrés dans les interactions adulte-enfant. Nous choisissons à ce titre le dispositif de lecture partagée autour d’un adulte (intervenant ou enseignant), un enfant/élève non lecteur et un album afin de mieux observer les pratiques réelles de littéracie scolaire et extrascolaire : un exemple de mères feuilletant avec leur enfant un album de comptine, un exemple d’une élève qui coopère avec le chercheur pour dire ce que recouvre pour elle le terme de « forêt ».

    6Dans la situation ritualisée de ce dispositif, nous regardons de plus près l’adulte qui guide à l’oral les manières de « lire » le support. C’est alors le dialogue avec l’élève qui met en relation des éléments complexes de l’album (redondance ou contradiction entre le texte et les images), et de ce fait active l’apprentissage de la compréhension de l’écrit (entres autres sur les plans narratif et culturel). En effet, de la crèche à la maternelle, l’entrée dans l’écrit s’effectue selon une double pratique : une pratique orale de transmission où les jeunes enfants exposés à la langue et aux images développent des aptitudes à discriminer des états mentaux des personnages (comme des émotions de peur dans Le petit chaperon rouge). En leur demandant de restituer de mémoire les diverses formes du récit dans les histoires racontées dans des récits simples (comptines) et élaborés (albums contemporains qui revisitent esthétiquement les textes patrimoniaux), les situations d’apprentissage mobilisent chez les « lecteurs précoces » des apprentissages sur la structure narrative des textes. Enfin, le répertoire de la littérature jeunesse acquis par l’enfant le dote d’un savoir-faire culturel qui accroit son habileté à reconnaitre les productions littéraires et documentaires spécifiques de la littérature de jeunesse.

    7Notons que le cadrage des apprentissages préscolaires ou scolaires de la lecture partagée qu’ont pointés les travaux sur la littéracie de l’écrit, distingue deux principales approches. La première, portée par les programmes scolaires de maternelle de 2002 (Jaubert, 2007) insiste sur des compétences cognitives — compréhension littérale, inférentielle et interprétation — à mettre en place précocement dans les premiers contacts avec des albums. Les conduites parentales vis-à-vis des usages des supports de lecture peuvent se positionner implicitement à des degrés divers sur deux pôles : soit se positionner sur les exigences élevées de la littéracie écrite, comme les y incitent les récents programmes, ou considérer que l’entrainement technique du décodage des sons et des lettres permet de donner les outils de la lecture pour le cours préparatoire. Ceci peut avoir des conséquences sur les acquisitions culturelles différenciées des enfants selon les supports habituels diffusés dans les pratiques de lectures familiales. Par exemple, avoir entendu raconter Le petit chaperon rouge dans différents contextes à la maison, à la bibliothèque et au centre de loisirs peut s’avérer progressivement inégalitaire au regard de la richesse du récit et de ses formulations en langue écrite des divers supports. Certes, peu de parents lisent ce conte à leurs enfants dans la version de Grimm. Mais un certain nombre d’entre eux, après avoir raconté de mémoire le conte classique, proposent une lecture partagée autour d’un album contemporain (par exemple Le Petit Lapin Rouge1, qui relève d’une réécriture ludique mais complexe étant donné que le petit lapin interpelle directement le lecteur et l’auteur du texte-patrimoine). D’autres parents proposent des versions d’albums traduites dans tous les pays et très imagées dans lesquelles a été effacée la formule du conte de Perrault la bobinette cherra (emblématique du conte de Perrault), au bénéfice d’une polarisation sur le stéréotype peureux de la petite fille.

    8La deuxième approche, développée par les psycholinguistes (Fijalkow, 2000, op. cit.), vise des apprentissages transversaux où des livres documentaires et littéraires servent à de nombreuses activités : tris d’écrits, recherche d’indices sur les titres ou l’édition. Il s’agit généralement de dialogues avec des albums qui sont des discussions informelles autour des illustrations, l’enjeu étant de faire parler « spontanément » les enfants. Il est clair que c’est l’orientation cognitive qui correspond aux exigences prédictrices de la réussite scolaire. Cette approche insiste en conséquent sur le renforcement des compétences de l’écrit grâce à des stratégies d’exploration, notamment des actions langagières qui relèvent de la double dimension de la littéracie (orale et écrite).

    9Les représentations sur l’enseignement de la lecture des partenaires éducatifs et des enseignants dès l’école maternelle confortent ces exigences liées aux apprentissages. Elles soutiennent une didactique appliquée à un apprentissage explicite de la compréhension par les jeunes enfants qui favoriserait les tâches de haut niveau (accès à la compréhension et à l'implicite, qui amène aussi à apprendre à faire des opérations spécifiques sur les textes pluri-codés et à porter l’attention à l'implicite). Or, dans les écoles à besoins spécifiques, où l’on considère que les capacités linguistiques et de communication des enfants sont déjà insuffisantes, on ne propose pas suffisamment précocement ces activités complexes, étant donné que l’impératif concédé consiste à renforcer les opérations de types encodage-décodage.

    10La narration ritualisée, qui constitue pour Goody (2007) un modèle de pratique de référence porté par le dispositif de lecture partagée, constitue selon nous un des contextes favorables à l’acquisition complémentaires des deux procédures d’apprentissages évoquées plus haut (littéracies orale et écrite). La construction du rapport à l’écrit de l’enfant/élève dépend non seulement des modes de lecture choisis par l’adulte, qu’il soit professionnel de l’enfance ou enseignant de maternelle, mais aussi des types d’ouvrages présentés (récits avec ou sans images). Ensuite, c’est le style communicatif du dialogue mené par l’adulte, par exemple en interaction ouverte sur les prises de parole des enfants, qui permet d’exposer les enfants à un éventail d’activités cognitives et culturelles plus ou moins restreintes ou complexes. Parmi les nombreux observables de recherche sur la lecture partagée d‘album de comptines, nous en retenons deux, à savoir les manières de faire lire de l’adulte et l’expression personnelle d’une élève.

    11Nous présentons un échantillon de l’ensemble de données vidéo recueillies dans des séances de découverte d’albums de comptines, matériaux issus d’une recherche inter-catégorielle de partenaires éducatifs de la Petite Enfance (enseignants, bibliothécaires). Celle-ci a institutionnalisé depuis 2017 une convention REP+ passée entre le Rectorat de Montpellier et une équipe pluridisciplinaire de chercheurs didacticiens de français et de littérature.

    12Il aborde pour commencer quelques principes de la littératie précoce appliqués aux pratiques menées dans les champs professionnels respectifs des intervenants éducatifs et enseignants. Y sont recensés des savoirs communs circulant dans les situations préscolaire et scolaire. Ensuite, en se servant de l’analyse de séances de lecture partagée conduite par deux mères partageant l’album de comptines Pirouette Cacahouète, il envisage les traits de divers modes de lectures qui distinguent les actions de l’adulte dans la conduite des interactions entre adulte-texte et enfants. En sélectionnant dans une séance des moments d’activité langagière d’une élève sur le mot « forêt » de l’album Loup y es-tu ?, nous relevons les formes d’expression personnelle propices au développement interprétatif de la langue écrite. La conclusion du chapitre synthétise quelques propositions sur les compétences des professionnels de la littératie précoce à « lire » la lecture partagée pour mieux agir en situation.

    1 Les pratiques littéraciques des partenaires éducatifs : des savoirs communs

    13Les études de la littéracie précoce (Joigneaux, 2013) observent les activités formelles et informelles des professionnels et des parents qui conditionnent les enfants à l’appropriation de l’écrit par des activités diverses : feuilletage d’albums, projets thématiques sur des personnages et fréquentations des médiathèques, où l’oral tient une grande place.

    14Ces pratiques de socialisation du lire avant de savoir lire documentent le fait que les premiers apprentissages de l’écrit ne nécessitent pas un niveau requis de maturité psychologique et cognitive des enfants. Mais aussi que l’action des partenaires/éducateurs (parents, bibliothécaires et enseignants), développe l’intégration culturelle aux niveaux collectif (pratiques sociales de références, rituels) et individuel (traits identitaires, affectifs). Cette élaboration semble même facilitée, et c’est notre hypothèse, par l’action commune de l’ensemble des éducateurs à la littéracie qui les conduit à utiliser des ressources langagières symboliques et linguistiques sans viser exclusivement à normer une langue de scolarisation.

    1.1 Les savoirs professionnels de la narration ritualisée…

    15Dotées de savoirs informels provenant de la culture environnante (routines et valeurs façonnées par le contexte de travail), et pluriels (expériences du métier, histoires de vie), les actions des éducateurs assurent des façons d’agir souvent régulatrices de l’entrée dans l’écrit. Ainsi les activités du rituel de lecture partagée ne se différencient que sur des variantes notables, comme on va le voir dans les verbatims. Lorsque les éducateurs accomplissent la tâche consistant à mener une lecture d’album, ils organisent les composantes d’une lecture orale dramatisée comme premier mode d’accès à la compréhension de récits. Les comportements attendus des enfants – écoute attentive de l’histoire lue, commentaires des images et du texte – s’accordent avec ceux de l’adulte qui engage les échanges autour de l’objet album2.

    16L’activité de lecture de récits illustrés menée par les adultes vise à des degrés divers de pratiques, selon les intervenants et enseignants, à influencer le développement du langage oral et à favoriser l’entrée dans le langage écrit. Néanmoins, l’efficacité de ces pratiques peut s’avérer peu opérationnelle étant donné que, comme l’ont décrit Dupont et Grandaty (2016), ils agissent généralement avec la même norme implicite d’un modèle linguistique de l’oral adulto-centré. Notons au moins deux critères qui font que ce modèle est pragmatiquement peu adapté au développement du langage oral des enfants. Pour le premier, ce modèle offre une référence aux enfants, l’oral maîtrisé de l’adulte ne pouvant supposément soutenir que très difficilement les nombreux tâtonnements linguistiques et langagiers des prises de parole des enfants. Le second laisse de côté les apprentissages fondamentaux de la littéracie orale, comme la communication verbale et non verbale, les discours narratifs ou explicatifs. La démarche pédagogique de co-interactions — enfant/adulte, enfant/enfant — autour d’un album s’organise donc par les places et rôles institués pour les participants. Ces derniers, en l’occurrence, sont susceptibles de s’en emparer selon diverses modalités aménagées en contexte.

    17Dans le déroulement de la communication orale, l’adulte restitue aux enfants l’interprétation des commentaires sur l’album : c’est en donnant la possibilité de refuser ou d’ajouter des éléments que les échanges soutiennent les processus de significations variés. Pour autant, il apparait que l’action des professionnels de la petite enfance qui œuvrent dans le périscolaire — centres de loisirs, bibliothèques notamment — est plus à même de faire approprier les composantes socio-culturelles de la lecture partagée. Dans les contextes de socialisation périscolaire en effet, les partenaires éducatifs valorisent davantage l’appropriation adéquate des composantes du rituel par les enfants. Pour cela, ils s’emploient à réguler une conversation à plusieurs participants. Celle-ci permet alors de structurer les attitudes sociales et culturelles de réception du texte écrit. Les usages en la matière des éducateurs s’emploient à différer l’étayage du penser-parler des élèves nécessaire à la littéracie orale, et à le déléguer aux niveaux scolaires suivants de l’école primaire. On convient alors que si les pratiques réelles reportent ces apprentissages de l’oral sur l’écrit, c’est pour deux raisons principales. D’une part, négocier langagièrement des significations apparaît incompatible avec les cadres interprétatifs spécifiques de la lecture littéraire de l’adulte, où la tradition de la prééminence du texte est durable. D’autre part, il semble que ce soit du ressort de la culture professionnelle des éducateurs de considérer les apprentissages routinisés comme un mode fondamental des pratiques sociales de la Petite Enfance : éducation à l’écoute et dans une moindre mesure à la production orale.

    1.2 … à l’épreuve des interactions du triangle adulte-album-enfant

    18Concrètement, c’est aussi la situation de la lecture partagée qui restreint les actions des éducateurs alors qu’ils déclarent être tous préoccupés par ce qu’ils désignent comme le développement du langage. En effet, faire comprendre langagièrement des récits écrits et illustrés demande à réguler différents niveaux d’interactions. Ne serait-ce que par la double exigence de centrer le travail sur le groupe et sur chaque élève. Et aussi, la contrainte de structurer l’instabilité de la communication face aux diverses réponses imprévues des enfants oblige l’adulte à interagir par des coups de forces communicationnels dans le dialogue.

    19Ce déroulement usuel empêche potentiellement les initiatives d’imitation entre élèves qui pourraient coopérer dans les enchainements de la parole à l’autre. Largement connus par la recherche (Frier, 2006 ; Jaubert, Rebière et Bernié, 2003), ces obstacles au développement d’un rapport cognitif et langagier à l’écrit culturel du récit illustré sont en tous les cas peu évoqués dans le vécu professionnel de l’ensemble des éducateurs. Malgré cela, nous pensons que leurs savoirs d’expérience parviennent sous diverses modalités à convoquer chez les enfants pré lecteurs des rôles interprétatifs.

    20Rapportées à l’observation de nos données, il apparait que des discussions entre les professionnels participants à la recherche REP+ confirment que ce sont les connaissances des albums qui fédèrent, assez largement, leur motivation à maitriser les compétences de la circulation des livres et des manières de les faire lire. La programmation collaborative élaborée par l’ensemble des intervenants (animatrices, bibliothécaires, enseignants) recouvre les tâches de réunir un répertoire de titres d’ouvrages pour l’analyser. Ceci afin que les rituels de lecture inaugurent chez les jeunes enfants les premiers repères de culture littéraire. Et effectivement, si le choix des albums constitue un geste professionnel structurant (Dupuy, 2009) pour l’entrée dans l’écrit, il est d’autant plus crucial pour les plus jeunes élèves dont le capital d’expériences littéraciques est encore éloigné des pratiques institutionnelles.

    21À la suite de plusieurs journées de présentation d’ouvrages de littérature pour les jeunes enfants, c’est le corpus des albums de comptine qui a été retenu par les partenaires éducatifs (mères d’élèves, enseignants et bibliothécaires) de la Recherche Action Langage REP+ de Montpellier. Le motif avancé par le groupe d’éducateurs est que les pratiques de l’écrit, avec cette catégorie d’albums de textes issus du patrimoine culturel oral, atténuent la rupture avec la première culture institutionnelle de socialisation, mais aussi avec l’activité langagière familière de l’enfant. Supports que l’on pourrait qualifier de transitionnels, les albums de comptine illustrés par des auteurs contemporains se distinguent en effet en tant que corpus spécifique issu de la longue histoire de la littérature enfantine. Transformés par l’adaptation de récits traditionnels et transmis comme jeux de récitation pour jeunes enfants, ils racontent une histoire patrimoniale adaptée pour être comprise à l’oral. Bien que la relation textes images dans les albums de comptines ne soit pas exempte de complexité, on est loin des problèmes de compréhension que pose la co-présence des deux modes narratifs, iconique et textuel, de certains albums d’auteurs contemporains (cf. Grossmann, 1996 ; Péroz, 2010).

    22Relevons toutefois que si les albums de comptines se prêtent facilement à un type de lecture oralisée en n’en traitant que le texte, les illustrations, créées par des auteurs contemporains, peuvent donner lieu à un type de lecture plus élaboré. Nous évoquerons ce phénomène mais auparavant, nous examinons un exemple de pratique littéracique parentale.

    2 Regards sur les types de mises en œuvre de la lecture partagée 

    2.1 Lire comme à la maison, mais à l’école

    23Parmi la vingtaine de vidéos recueillies dans le corpus recherche, nous avons repéré dans trois séances des moments d’interaction entre deux mamans et leurs petits garçons d’une classe de Moyenne Section autour de l’album de comptines Pirouette Cacahuète. Pour chaque séance de lecture partagée, nous avons regardé deux composantes du scenario : les modes langagiers (verbal et corporel) de communication entre les deux participants, et les approches — iconique et textuelle — du support écrit.

    24Le déroulement des deux séances est similaire : les binômes maman et enfant planifient la mise en place de la ritualisation du dialogue. Chaque partenaire est amené à mobiliser une compétence, celle de respecter le déroulement narratif du texte écrit de la comptine mais réalisé sans les moyens du langage corporel. À l’initiative de l’adulte, l’enfant ajuste ses prises de parole aux demandes de répétition de mots ou de phrases, et de précision sur les étapes des événements du récit de la comptine. Les prises de parole successives, du fait du format de communication en binôme et de l’activité récitation orale (énoncée en commun par la maman et l’enfant), révèlent leur dynamique dialogique. Les approches iconique et textuelle au sein du dialogue, comme moyen de dresser un cadre interprétatif, développent des échanges à partir de questions sur le dire. L’adulte interroge l’enfant à propos de plusieurs mots de la comptine, ou inclus dans un de ses énoncés (comme raccommoder le bout du nez).

    25Cette rapide description rend saillante la prise en charge générale du mode de lecture que les deux adultes conçoivent pareillement : la découverte, dans sa version matérielle écrite, de la comptine apprise à l’oral avec l’enseignante. Notons sur ce point que les interactions à dominante affective bercées par le chantonnement à deux de la comptine relient étroitement la maman et l’enfant. Elles participent à l’évidence de la mobilisation des capacités langagières, et manifeste de façon exemplaire la préoccupation des parents à « rentabiliser » dans le dialogue les usages de l’oralité familiale — et familière. Remarquons que la compétence de l’enfant d’ajouter son discours et soumettre ses commentaires reste très peu sollicitée par l’adulte.

    2.2 Cartographie des manières de lire

    26Au-delà de la description d’une situation concrète, il s’agit de repérer des lignes de force qui s’inscrivent dans les variétés des modes d’action de l’enseignant et des intervenants. En l’occurrence, une étude de Bastide et Joignaux (2014) fournit sur ces sujets des catégorisations qui distinguent les divers modes de lecture partagés. Les auteurs cartographient les logiques en cours régissant la structuration des interactions (cf. Tardif et Lessard, 1999), que nous reformulons dans le tableau 1.

    Tableau 1 – Quatre catégories de modes de lecture d’après la classification (Bastide et Joigneaux, op.cit.)

    Orientation de l’adulte et ses actions sur les enfants Actions de communication verbale et corporelle Usages des images et du texte But de l’interaction
    Lecture oralisation Lecture à haute voix pour une réception par l’écoute Dominante « récitation » : oralité du texte  et peu de dimension corporelleLecture littérale du texte sans commentaires des enfants Dominante texteLe sens conventionnel linéaire de l’écrit Dominante texte
    Lecture du conteur Lecture à haute voix expressive de l’adulte ; Dominante oralité et gestualité à la manière des conteursLecture littérale du texte Quelques commentaires interprétatifs des enfants Dominante texteSavoirs sur le circuit du livre Dominante savoirs spécifiques
    Lecture compréhension responsive selon Boiron (2010)Lecture à haute voix à visée interprétative Dominante verbale et corporelle : maintenir une écoute pour une réception/interprétationLes illustrations de l’album exposées pendant la lecture Continuum oral-écrit Dominante visuelleConstruire une méthodologie dialoguée Dominante : une attention au texte-images et aux réactions des enfants
    Lecture partir à la découverteLecture à haute voix expressive à visée interprétative Dominante verbaleImages et texte Dominante verbale et visuelleUne mission donnée aux enfants La chasse aux indices que le lecteur adulte « sème » tout au long de la séance Dominante cognitive et culturelle

    27Cette cartographie des possibles modalités de lecture partagée donne à voir que les deux binômes maman-enfant de maternelle ont mené une lecture oralisation. À noter que celle-ci correspond à un type de pratiques qui circule largement dans les univers des familles et des institutions de la Petite Enfance.

    28Cela révèle aussi, pour l’ensemble des catégories, que faire écouter une histoire en situation, faire réagir aux images, relève d’actions routinières que l’adulte met en action. Mais lors de prises d’initiatives individuelles de l’adulte, leur agencement se complexifie (sélection d’actions physiques de communication, comme lire à haute voix mais avec des modalités diverses communes dans l’ensemble des quatre catégories, expositions des images de l’album différentes entre oralisation et lecture du conteur). L’objectif est clairement de couvrir des apprentissages tantôt factuels (savoirs sur le circuit de la production culturelle de l’album dans la lecture mise en scène), tantôt cognitifs (tâche de collecte des réseaux des indices iconiques et textuels dans la lecture « partir à la découverte »).

    29Observons aussi que les composantes du dispositif de lecture partagée ne se limitent pas aux interactions physiques et matérielles liant les composantes adulte-album-enfants. Nous nous intéressons à présent une autre séance collectée autour d’un album Loup y es-tu ?, où l’on observe l’activité communicationnelle de l’élève, c’est-à-dire les manières de répondre à l’adulte et/ou les initiatives personnelles d’interagir. Nous ne nous focalisons plus sur le guidage de l’adulte mais nous relevons les formes de prise de parole de l’enfant qui relèvent de formes concrètes d’une « compréhension responsive » selon Boiron (Boiron, 2010).

    3 Observer un échantillon de dialogue : faire parler autour des images de forêt 

    3.1 Une déclinaison de lecture partagée de l’album Loup y es-tu ?

    30La troisième vidéo collectée montre une variante de situation de lecture partagée qui ne correspond pas exactement à une des catégories répertoriées plus haut, mais qui en constitue une déclinaison. Le dispositif (une situation de suivi d’élèves) où se retrouvent une élève de moyenne section (M.) et un adulte (enseignant-chercheur) se déroule en parallèle avec les apprentissages de mémorisation des comptines menées dans la classe de l’enseignante. Il s’agit d’une situation de lecture croisant l’atelier d’entrainement langage pour le suivi langagier de l’enfant, et une discussion thématique à partir d’images. La séance en dehors du cadre ritualisé de la lecture collective de l’album Loup y es tu ? planifie deux activités : restitution de l’album avec une activité de dessin de l’histoire et conversation guidée à propos de plusieurs photos documentaires de forêt, de loups et de jeux de cache-cache en lien avec l’album.

    31Généralement, le but de l’action de l’adulte dans la situation de lecture partagée, et plus fortement en atelier « d’entraînement au langage », est de convoquer chez les élèves, d’une part, le « fond » communicationnel déjà existant : normes du dialogue, langage naturel verbal-corporel et culture commune ; d’autre part, de les engager à s’activer sur des échanges qui mobilisent leurs manières individuelle et subjective de donner du sens aux écrits. C’est cette composante du développement littéracique dans son versant oral qui nous occupe maintenant, à savoir des attitudes énonciatives d’interprétation de l’écrit dans un discours adressé à l’interlocuteur adulte.

    3.2 Les prises de parole de l’élève : saisir le cheminement de M.

    32Dans la séance de feuilletage d’albums, dont la désignation implique une pratique ouverte d’appropriation matérielle de supports écrits, on observe la façon singulière qu’a l’élève de participer à la tâche consistant à définir le mot « forêt ». Notre analyse focalise précisément sur des modalités de coopération et/ou compréhension-responsive dans le dialogue enfant-adulte (il s’agit de regarder l’activité interactionnelle du côté de l’enfant). Nous reportons ci-après des extraits typiques de la situation où se retrouve M. qui, avec l’adulte, échange à propos de photos documentaires de forêts en lien avec l’album Loup y es-tu ?

    33L’entrée visuelle choisie, des photos documentaires sur le thème du mot forêt, permet de sortir du rituel de la récitation de comptine et du modèle de lecture oralisation, tout en gardant la référence à l’album. L’adulte intervient pour inciter l’élève à prendre la parole, à reformuler et à pointer les éléments d’observation sur les photos. On analyse plusieurs moments lexicaux autour du mot « forêt » selon deux directions : d’une part, les énoncés de l’enfant qui précisent sa pensée, d’autre part, ceux qui la complètent et la modifient. Au début de la vidéo, l’adulte (A) dispose devant M. (M) des photos de forêt et une reproduction du dessin de forêt de l’album. L’étayage récurrent dans l’atelier qui aide l’élève à s’exprimer et à interagir avec l’adulte se structure autour d’une double interrogation : « Qu’est-ce que tu vois ? […] Qu’est ce qui se passe ? ».

    34On commence à considérer ces 5 extraits du dialogue pour en résumer la structure.

    35L’extrait (1) ci-dessous permet d’étudier le rapport à l’écrit en menant la démarche de faire désigner la même « chose du monde », la forêt sous les deux formes de sa représentation : celle fictionnelle de l’illustration, et celle documentaire par les photos.

    (1)
    M. C’est la forêt <en pointant la reproduction du dessin de la forêt de l’album>
    A. Ah très bien tu as tout à fait raison c’est la forêt de Loup y es tu ?
    M comme de lui <en pointant l’album>
    A oui et qu’est ce qui se passe dans les autres images <photos de forêt> d’après toi ?
    M Alors c’est la forêt.

    36Les extraits (2) et (3) suivants mettent au jour la démarche d’explicitation menée avec les deux participants. Elle se déroule avec une demande de justification de l’adulte qu’accompagne la verbalisation de l’élève.

    (2)
    A oui c’est la forêt à quoi tu la reconnais ?
    M <pointant une photo> oui c’est la forêt
    A oui 2 images de la forêt alors comment tu sais que c’est la forêt toi ? <rapprochant une 1re photo>
    M oui c’est une forêt parce elle a grandi.
    A et cette image de forêt ?
    M oui c’est la forêt

    (3)
    A est ce que le loup il pourrait vivre dans ces 2 forêts ?
    M non.
    A ah oui alors pourquoi ?
    M parce qu il est très loin cette forêt <et pointant> l’autre forêt il est à côté.

    37Une autre organisation dans le dialogue autour du mot forêt consiste dans l’extrait (4) à faire référence au monde vécu de l’élève à partir d’une photo de forêt près d’un lac de montagne. Ce qui prolonge le positionnement explicatif de l’élève (vu précédemment) avec l’exemple de la promenade familiale.

    (4)
    A mais qu’est-ce que l’on peut faire dans une forêt ? Est-ce que toi tu t’es déjà promenée comme le loup dans promenons-nous dans les bois ? Tu ne t’es jamais promenée dans des endroits où il y avait des arbres ?
    M si avec ma famille <en pointant la photo> y avait pas d’eau.

    38Enfin, le dernier extrait (5) se clôt sur un jeu de questions devinettes qui ramène le dialogue aux jeux de mots de la comptine appréciés par les deux participants.

    (5)
    A Et le loup est ce qu’il marche dans la forêt ?
    M oui et il court.
    A il court tu as tout à fait raison il court pour attraper ?
    M (avec vivacité) les enfants.

    39Comme annoncé plus haut, quand on les examine par une analyse micro dans une perspective de développement du rapport à l’écrit, les énoncés de l’élève se déploient en modalités énonciatives variées : ils précisent la pensée de l’autre (ex. 1), la complètent (ex. 2 et ex. 5), et la modifient (ex. 3 et ex. 4). Ce sont ces circulations dites énonciatives qui concernent la façon qu’a l’élève de développer l’expression de sa compréhension-responsive (Boiron, 2010, op. cit.) lors de sa rencontre avec les supports écrits.

    40Globalement, ces cinq extraits montrent que les apprentissages scolaires du vocabulaire ne constituent pas la seule visée. En effet, jusqu’au bout de la séance, la définition du mot « forêt » n’est pas donnée par l’adulte. Le but de son guidage est de faire réagir l’élève en l’incitant à dialoguer selon ses propres processus d’expression de sa compréhension. L’adulte n’attend pas des mots particuliers d’un vocabulaire précis et/ou étendu sur le thème de la forêt ; ni non plus de répondre sur le champ, ni de se prêter à des jeux de devinettes lexicales. Ce qui est convoqué en arrière-plan, c’est le rapport à l’écrit de l’élève engagé à explorer une modalité complexe de coopération cognitive, culturelle, expressive et langagière.

    Conclusion

    41À travers ce chapitre, nous avons donné un aperçu des éléments nécessaires pour observer la complexité de l’activité littéracique propre au dispositif de lecture partagée d’albums, dans des situations réelles. Les extraits des trois séances vidéo issues de la recherche REP+ montrent que les pratiques familiales et professionnelles de partenaires éducatifs (mamans et enseignant-chercheur) constituent des pratiques sociales « ordinaires » qui recouvrent ce que l’on peut appeler un maternage littéraire autour de l’album de comptines. Ce faisant, la stabilité du déroulement du rituel conduit par l’adulte va aussi dans le sens de la sécurisation affective du jeune enfant.

    42À un autre niveau, cette sécurisation qui se fait à travers l’objet matériel de la littéracie écrite — ici le livre comme lieu de l’écrit — est liée d’une part au choix parmi divers modèles de lecture (l’oralisation pour les deux mères et leurs enfants, et la compréhension-responsive avec l’élève M.), d’autre part à l’imbrication des paroles des élèves et des éducateurs qui font appel à leurs ressources langagières en s’attachant aux positionnements énonciatifs des jeunes enfants. Notons que tout ceci correspond à l’autre versant de la littéracie écrite que constituent les objets immatériels, c’est à dire les représentations de l'espace et du temps, et surtout pour ce qui nous intéresse, l’organisation de la pensée qui se construit via le langage.

    43En prolongement de ces analyses, il s’agirait de les traduire sous forme de propositions transférables aux éducateurs et devenir généralisables pour toute séance de lecture partagée, au-delà même de la singularité des œuvres et de la diversité des acteurs. Pour cela, une des pistes de formation tendrait à faire émerger les savoirs communs professionnels de la Petite Enfance que nous avons relevés et enfin d’extraire sur le reste de corpus vidéo de la recherche REP+ des moments où le processus interactif développé par l’enseignant assure explicitement la dynamique de la production langagière des enfants.

    44Lors des autoconfrontations recueillies en présence des deux mamans, de l’enseignante et du chercheur, l’observation mutualisée des deux séances vidéo a conduit à donner une représentation de la réalité des gestes semblables de lecture partagée, « découverts » et commentés de concert. Il a été aussi évoqué que le type de lecture du conteur aurait mieux convenu pour les enfants de moyenne section. Pourtant selon les deux mamans, la présence de la caméra a constitué un obstacle au contage de comptines en bridant la lecture expressive orale de l’adulte, ainsi que la liberté de mimer davantage le texte de la comptine. Quant à l’enseignante, elle a privilégié le type de lecture de la chasse aux indices du texte comme un moyen de « faire étudier » la relation texte-images. Cependant, l’ensemble des adultes a émis un jugement esthétique sur les images de l’album, estimant qu’elles ne correspondaient pas aux goûts des enfants. Ces derniers, selon elles, s’avèrent plus sensibles à des univers proches de « dessins animés » que des collages de figurines dessinées à la manière d’un enfant.

    45Il semble important que les participantes aient pu, chacune dans leur positionnement éducatif, émettre des remarques sur le dialogue à l’école maternelle (observé dans les deux séances de lecture partagée et l’atelier lexical avec l’élève M.). Un tel dialogue permet en l’occurrence, pour reprendre François (2005), de confronter les élèves comme les adultes à la production de significations hétérogènes à partir desquelles chacun est amené à faire sens dans le cadre de participation orale et/ou écrite.

    Notes de bas de page

    1 Le Petit Lapin Rouge de Rascal et Dubois (1997). École des Loisirs, collection Les Lutins.

    2 Les représentations des adultes du langage oral enfantin peuvent converger autour de l’idée que la langue des enfants constitue un matériau de phrases, mots, et phonèmes susceptibles de s’enrichir en quantité. « Faire parler » les élèves permet tout autant de construire des significations, gage de l’activité intellectuelle qui fait accéder aux connaissances et à leur structuration sous forme de réseaux, catégories et analogies.

    Auteur

    • Catherine Dupuy

      Université de Montpellier — LIRDEF

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    1 Le Petit Lapin Rouge de Rascal et Dubois (1997). École des Loisirs, collection Les Lutins.

    2 Les représentations des adultes du langage oral enfantin peuvent converger autour de l’idée que la langue des enfants constitue un matériau de phrases, mots, et phonèmes susceptibles de s’enrichir en quantité. « Faire parler » les élèves permet tout autant de construire des significations, gage de l’activité intellectuelle qui fait accéder aux connaissances et à leur structuration sous forme de réseaux, catégories et analogies.

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    Ce livre est cité par

    • Lebon, Francis. Torterat, Frédéric. (2020) Se former par la recherche en travail social ?. Recherche & formation. DOI: 10.4000/rechercheformation.6867
    • Boutevin, Christine. Sauvaire, Marion. Torterat, Frédéric. (2021) Dans les jardins des livres et de l’enfance. Tréma. DOI: 10.4000/trema.6482

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    • Boutevin, Christine. Sauvaire, Marion. Torterat, Frédéric. (2021) Dans les jardins des livres et de l’enfance. Tréma. DOI: 10.4000/trema.6482

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    Dupuy, C. (2021). Pratiques de lecture partagée de partenaires éducatifs, un éclairage sur des situations d’entrée dans l’écrit. In F. Torterat & B. Azaoui (éds.), Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.23495
    Dupuy, Catherine. « Pratiques de lecture partagée de partenaires éducatifs, un éclairage sur des situations d’entrée dans l’écrit ». In Initiatives collaboratives pour l’enfance, édité par Frédéric Torterat et Brahim Azaoui. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2021. doi:10.4000/books.pulm.23495.
    Dupuy, Catherine. « Pratiques de lecture partagée de partenaires éducatifs, un éclairage sur des situations d’entrée dans l’écrit ». Initiatives collaboratives pour l’enfance, édité par Frédéric Torterat et Brahim Azaoui, Presses universitaires de la Méditerranée, 2021, https://doi.org/10.4000/books.pulm.23495.

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    Torterat, F., & Azaoui, B. (éds.). (2021). Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.23303
    Torterat, Frédéric, et Brahim Azaoui, éd. Initiatives collaboratives pour l’enfance. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2021. doi:10.4000/books.pulm.23303.
    Torterat, Frédéric, et Brahim Azaoui, éditeurs. Initiatives collaboratives pour l’enfance. Presses universitaires de la Méditerranée, 2021, https://doi.org/10.4000/books.pulm.23303.
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