Chapitre VII : Visite des écoles, des casernes, des hôpitaux

1Appert nous a donné à voir des prisons qui tiennent davantage de la cour des miracles, où se mêlent tous les maux de la terre, « toutes les infortunes, tous les forfaits1 », où se côtoient tous les délaissés, les rejetés et oubliés de la société, que d’établissements pénitentiaires dignes d’une société civilisée. Cependant, et sans vouloir atténuer le tableau, on ne saurait juger correctement de l’état des prisons grecques dans les années 1850 sans les resituer dans l’ensemble des établissements d’intérêt public. Or, au cours de son périple et conformément à son programme, Appert visite non seulement les lieux de détention, mais aussi les écoles, ainsi que les casernes et les hôpitaux. Rappelons que, pour lui, la lutte contre le mal commence dans les écoles. Les deux causes sont liées, elles constituent les deux pôles d’un même problème : former ou rendre à la société des citoyens vertueux et conscients de leurs devoirs. À coup sûr, il continuait de souscrire aux propos d’Alexandre de Laborde, déclarant en 1815 : « Ce n’est point, comme on le dit vulgairement, le progrès des Lumières qui nous a été fatal ; c’est au contraire l’ignorance, la facile, l’aveugle ignorance qui a causé tous nos maux ; c’est le défaut d’idées justes des droits et des devoirs2. » Ces idées justes, Appert n’avait de cesse de vouloir les propager, affirmant, sous différentes formes, la nécessité de « greffer la semence du bien sur [les] sauvageons3 ». Pour ce qui est des casernes et surtout des écoles militaires, il s’en est constamment soucié depuis l’époque où, sous l’égide de Gouvion Saint-Cyr, du préfet Rémusat et du comte de Lasteyrie, il fondait dans le nord de la France des écoles régimentaires. Les écoles publiques sont encore plus intéressantes aux yeux d’un ancien membre de la Société pour l’instruction élémentaire. Enfin, les rares hôpitaux, havres des malades et des miséreux, le concernent au premier chef en tant que philanthrope. Il n’est donc pas étonnant de le retrouver dans ces établissements.

2Appert est visiblement plus satisfait des écoles que des casernes ou des hôpitaux, ou encore, cela va sans dire, des prisons. En particulier, il peut se réjouir du grand nombre d’écoles élémentaires d’enseignement mutuel. L’éducation est un secteur dans lequel l’État semble investir davantage, ou pour lequel il a trouvé plus de ressources. Cet intérêt pour l’éducation s’est manifesté avant même le soulèvement, quand furent fondées à Athènes, en 1818, deux écoles d’enseignement mutuel, l’une de garçons, l’autre de filles, grâce à la Φιλόμουσος Εταιρεία Αθηνών4 (Société des Amis des Muses d’Athènes) ; d’autres furent fondées à Délos, Saint-Pierre, Patmos, Syros (ou Syra), Tripolitsa, Nauplie. La méthode d’enseignement mutuel, ou lancastrienne (du nom de son fondateur, Lancaster), fut promue en Grèce par Géorgios Kléovoulos de Philippopolis, qui, probablement recommandé par Capodistria lui-même, avait fait ses études à l’École normale d’enseignement mutuel de Paris, entre septembre 1816 et décembre 1818. Cette méthode concevait l’enseignement comme un enseignement de masse. Les élèves, au nombre de 200 ou 300, placés sous l’égide d’un maître, pouvaient être tantôt « enseignants » tantôt « élèves », selon le degré de savoir auquel ils étaient parvenus dans tel ou tel domaine de connaissance. Chacun de ces domaines (écriture, arithmétique, etc.) était divisé en huit degrés, appelés « classes ». Chaque élève, parvenu au degré supérieur dans une discipline, pouvait donc devenir « moniteur » de ses camarades, tout en restant « élève » dans un autre domaine. Chaque élève était ainsi à sa vraie place, dans chaque apprentissage, éventuellement corrigeait les autres, s’en faisait corriger, tout en participant à un système collectif. Individualisation de l’enseignement, socialisation, ordre hiérarchique. Ce système, utilisant tout un encadrement de « sous-maîtres », permettait une démultiplication des capacités d’enseignement et une plus grande efficacité dans l’acquisition des connaissances — ce qui lui fut d’ailleurs reproché, d’après certains chercheurs5. Il paraissait idéal pour éduquer des enfants en grand nombre avec une économie de moyens et d’enseignants. Kléovoulos introduisit la méthode dans son école de Jassy (Moldavie) en 1819. Une école d’enseignement mutuel fonctionna également à la même époque dans le Magne, sous l’égide de son fondateur, Christophoros Pérraivos. Le système d’enseignement mutuel fut introduit dans les écoles des îles ioniennes, en 1820, grâce à Athanasios Politis, puis à Bucarest et Odessa, ainsi que dans les communautés grecques d’Europe (Venise, Pise, Rome, Vienne, etc.6). Dès 1822, en pleine guerre de libération, la première assemblée réunie à Épidaure sous la présidence d’Alexandre Mavrocordatos essaya d’organiser un enseignement public et nomma dans ce but une commission spéciale chargée de l’instruction. Lorsque celle-ci publia son rapport, en 1824, on pouvait y lire :

Pour l’instruction du pays et son bonheur, trois degrés d’enseignement sont nécessaires : l’instruction primaire et populaire, l’instruction secondaire et classique, et l’instruction supérieure. Mais puisque, dans les temps malheureux que nous traversons, il est impossible d’établir ce large plan d’enseignement, il suffit, pour le présent, d’organiser le premier degré, et d’introduire partout la méthode mutuelle qui est utile, nécessaire même, et qui se donne à peu de frais, tant pour le gouvernement que pour l’élève7.

3Dans cette intention, le gouvernement provisoire décida de fonder une « école normale modèle » à Argos. Chaque capitale provinciale devait avoir son école primaire d’enseignement mutuel, ainsi qu’une école dite de grammaire, destinée à enseigner le grec ancien dans ses rapports avec la langue moderne, des éléments de géographie, d’histoire, de logique, de métaphysique, d’arithmétique, de géométrie, ainsi qu’une ou deux langues d’Europe. Ambitieux programme, calqué sur ce qui se pratiquait en Moldavie-Valachie et dans les communautés grecques bourgeoises de l’Empire ottoman. Dès 1825, on pouvait déjà dénombrer un certain nombre d’écoles utilisant la méthode d’enseignement mutuel, deux à Athènes (auxquelles s’ajoutaient deux écoles de grammaire, l’une des deux portant le nom de lycée), les autres à Tinos, Andros, Sifnos, Patmos, ainsi que dans les Cyclades et les Sporades, avec deux ou trois écoles dans chaque île ; en Arcadie, à Tripolitsa, Astros, Agios Petros (près d’Astros), Vitina, Dimitsana, Stemnitsa, Langadia ; et en Étolie-Acarnanie, à Missolonghi. Pourtant, faute de moyens, et malgré de louables intentions, les résultats de tous ces efforts furent assez décevants. C’est surtout avec l’arrivée de Capodistria que l’intérêt pour l’éducation se concrétisa. Proche des pédagogues von Fellenberg et Pestalozzi, partisan de la méthode d’enseignement mutuel et soutien de Kléovoulos, il aurait répété à qui voulait l’entendre : « L’espoir de la Grèce [est] dans l’éducation des enfants8. » On se souvient de l’accueil favorable réservé, dès 1828, aux missionnaires protestants américains, en particulier à Jonas King, fondateur à Tinos d’une école de filles, et du fait que les presses de l’American Board of Commissioners for Foreign Missions à Malte imprimaient des livres par milliers. Le médecin allemand Ch. L. Korck allait fonder, lui aussi, des écoles à Syros, dont une école de filles. Fr. Hildner, pasteur suisse, membre de la mission de Bâle, devait lui succéder en 1830, instituant l’École philhellène grâce aux fonds de la Church Missionary Society9. Ultérieurement, J. et Fr. Hill fonderaient à leur tour deux écoles à Athènes. Ces secours étaient alors les bienvenus. De même que la collaboration d’un philhellène français, Henri-Auguste Dutrône10, « qu’un noble dévouement avait conduit en Grèce pour y répandre les lumières de l’instruction élémentaire11 » et qui participa à la commission de l’Instruction élémentaire mise sur pied pour harmoniser les contenus et les modes d’enseignement. Entre autres décisions, cette commission prit celle de faire traduire le Manuel des écoles élémentaires d’enseignement mutuel de Sarazin12. Mais il fallait également former des maîtres. Grâce à J. G. Eynard, financier genevois13 et « puissant protecteur de la cause des Grecs14 », qui fit un don de 50 000 francs à Capodistria, une école normale d’enseignement mutuel, dite École centrale, vit le jour le 20 janvier 1830, à Égine, à côté de l'ορφανοτροφείον (orphelinat) fondé grâce aux dons des comités philhellènes de France, d’Allemagne et de Suisse, et destiné à être « la pépinière des écoles lancastriennes15 ». Un comité de dames se forma aussi à Égine pour s’occuper de l’éducation des filles. Égine, que Capodistria envisageait comme future capitale de la Grèce, devint ainsi le centre de l’instruction publique. Le nombre des élèves d’Égine, orphelinat compris, dépassait 1500 individus, ce qui ne fut pas sans poser des problèmes avec la population, les élèves n’ayant pas toujours un comportement exemplaire. Cependant, ces écoles manquaient encore de tout, de mobilier, d’ardoises, de cahiers, de crayons, de modèles d’écriture et de livres. Selon Chassiotis16,

Capodistria [...] voyant que les tablettes et le matériel scolaire manquaient [...] faisait partout des démarches pour s’en procurer ; il écrivit à la Société pour l’enseignement élémentaire de Paris ainsi qu’aux comités philhelléniques de l’Europe, comme à Malte ou à Zante, pour demander des tablettes et des ardoises.

4Appert témoigne lui-même de cette pauvreté des établissements scolaires, plus de trente ans après, lorsqu’il voit à Athènes des écoliers assis à même le sol ou lorsqu’il conseille aux maîtres d’utiliser des porte-crayons pour utiliser les crayons usés jusqu’au bout. Par la suite, la Régence et le roi Othon devaient poursuivre l’œuvre engagée par Capodistria par une loi édictée le 3/15 mars 1834. L’article 1 définissait le programme des écoles primaires (catéchisme, éléments de grec, lecture, écriture, dessin, musique vocale, éléments d’histoire grecque et de géographie, sciences naturelles), à quoi devaient s’ajouter, selon l’article 2, la culture physique et des éléments d’enseignement pratique, agronomie, jardinage, arboriculture, sériciculture (élevage du ver à soie) et apiculture. L’article 6 proclamait le principe de l’école primaire obligatoire : « Tous les enfants, depuis cinq ans révolus jusqu’à douze ans révolus, habitant une commune ayant une école primaire, doivent y être scolarisés17. » L’enseignement devient ainsi obligatoire au moins dans le premier degré, quoique pas entièrement gratuit, les familles payant des frais d’études, sauf les plus pauvres. Même si le principe fut loin d’être appliqué de façon rigoureuse, faute d’écoles dans tous les villages, ou par négligence ou ignorance des parents qui préféraient employer leurs enfants aux travaux agricoles, on ne peut nier l’effort accompli.

5D’après Chassiotis, en 1829, pour une population globale de 700 000 habitants environ, la Grèce comptait 71 écoles primaires d’enseignement mutuel, soit une école pour 9 860 habitants, scolarisant 6 121 élèves. Le Journal Officiel imprimé par les presses d’Égine donne, au début 1831, des chiffres légèrement plus élevés : 121 écoles en tout, dont 75 écoles mutuelles et 46 écoles helléniques (correspondant au premier cycle du secondaire), scolarisant dans l’ensemble 9 246 élèves, soit 6 718 élèves dans les écoles mutuelles et 1 923 dans les écoles helléniques18. Nous ne prenons pas en compte les autres établissements d’enseignement que mentionnent le Journal Officiel et l’ouvrage de Chassiotis, parmi lesquels une école ecclésiastique, une école centrale militaire dirigée par un Français, le capitaine d’artillerie Pauzié, une école d’agriculture, une école d’imprimerie dépendant de l’État.

6En 1855, et selon Chassiotis, la population grecque s’élève à 998 266 habitants19, et le nombre des écoles primaires à 409 (357 écoles primaires de garçons, 52 de filles), lesquelles accueillent 35 273 élèves (30 520 garçons et 4 753 filles), la proportion étant alors d’une école pour 2 441 habitants20. Fin 1855, Appert donne, quant à lui, le chiffre de 38 000 élèves. L’enseignement fut dispensé jusqu’en 1842 selon la méthode lancastrienne, puis on introduisit un mode mixte, partie enseignement mutuel, partie enseignement simultané. Même si les chiffres pour la période considérée comportent des variantes d’une source à l’autre et si Chassiotis ne précise pas si ses calculs englobent les écoles privées ou concernent uniquement les écoles publiques, on mesure le chemin parcouru en vingt-cinq ans. Appert se livre bien sûr à quelques critiques : locaux peu spacieux et enfants assis par terre, à Athènes, filles et garçons mêlés, ce qui lui semble regrettable, bâtiment loué trop cher à Lamia, enseignement du chant insuffisant dans nombre d’établissements. Mais dans l’ensemble le tableau est positif : pour la plupart, les écoles sont neuves, spacieuses, aérées, « intéressantes », précise parfois le visiteur, les maîtres capables et zélés, les élèves assidus et bien tenus ; partout, on pratique la méthode d’enseignement mutuel, et on enseigne la lecture, l’écriture, l’arithmétique, le dessin, le chant (trop peu). Les résultats sont bons. Il ne manque à Stilida que les images du Christ et du roi pour que l’école soit parfaite. Même les écoles privées et payantes — s’agit-il d’écoles tenues par des particuliers, par des religieux, des missionnaires, catholiques, protestants ? Appert ne le précise pas — méritent des félicitations.

7Revenons, avant de clore cette question des écoles, sur un point qu’on n’aura pas manqué d’apercevoir : les écoles de filles sont nettement moins nombreuses que les écoles de garçons (bien que leur nombre soit en augmentation régulière) : en 1855, 52 écoles de filles contre 357 écoles de garçons. Les filles bénéficiant d’un enseignement primaire sont moins nombreuses que les garçons, comme on pouvait s’y attendre. Si certains parents répugnaient à se priver du travail de leurs garçons pour les envoyer à l’école, que devaient être leurs réactions concernant l’éducation de leurs filles ! Appert, lui, s’il se félicite de la scolarisation des filles, n’en déplore pas moins la mixité de certains établissements, essentiellement due au manque de moyens, et préconise la séparation des classes ou des écoles. Sans doute ce souhait d’une séparation entre filles et garçons correspond-il à la conception d’une éducation distincte selon le sexe, dans l’esprit de l’époque. Il allait d’ailleurs dans le sens des directives ministérielles : une circulaire du 10 septembre 1852 du ministère de l’Instruction publique condamnait la mixité des écoles, tandis qu’une autre du 2 novembre prescrivait la fondation d’écoles de filles. Le réformiste Appert se montre en la matière résolument conventionnel. Dans un des textes écrits après son retour à Athènes, il cite sans réserve aucune un article du journal La Minerve rapportant la création, par Maria Ypsilanti, d’un orphanotrophion pour jeunes orphelines21. On peut y lire les remarques suivantes, qui donnent une idée de l’idéal éducatif réservé aux filles grecques, auquel il ne fait aucune objection :

On élève les jeunes filles de manière à ce qu’elles deviennent de bonnes femmes de ménage : elles ne s’occupent point de l’étude difficile de la langue grecque ancienne ; mais on leur fait apprendre à lire et écrire la langue moderne, [...] on leur fait enseigner différents autres objets qui sont nécessaires, telles que l’arithmétique pratique, on leur fait acquérir encore quelques autres connaissances ordinaires, telles que des notions de géographie, d’histoire, surtout de l’histoire grecque. Elles s’occupent de choses relatives au ménage et qui leur seront utiles dans la vie pratique ; elles apprennent la couture et autres choses analogues indispensables22.

8Les autres choses analogues étant « le tricotage et la broderie », selon Chassiotis. Donc, des connaissances de base, essentiellement pratiques : l’apprentissage de la langue d’usage, de l’arithmétique « pratique », sans doute pour la gestion du foyer ou un éventuel travail extérieur, de l’histoire nationale, indispensable à de futures mères et éducatrices qui auront la charge de former les citoyens grecs, et les compétences nécessaires à une maîtresse de maison. Il est évident qu’on ne songe guère, pour les filles, à un développement intellectuel, encore moins à des études supérieures. Pour ce qui est du point de vue d’Appert sur la condition des femmes en général, il n’est que de lire ses commentaires sur la situation conjugale des grands de ce monde et les critiques qu’il adresse au couple formé par la reine Victoria et le prince Albert, prince qu’il considère comme « sujet de [sa] femme ». Il écrit : « L’homme doit toujours rester le maître dans sa maison, et la qualité de prince ne doit pas exclure cette condition naturelle des rapports de l’homme et de la femme23. » Comprenons que la « condition naturelle » de la femme, quel que soit son rang, est d’être soumise à l’homme. Sur ce point, le couple formé par Louis-Philippe et Marie-Amélie lui donnait toute satisfaction, la reine étant tout entière cantonnée dans ses œuvres de charité.

9Voyons maintenant ce qu’il en est s’agissant des casernes et des hôpitaux. Comme pour les prisons, l’État est en manque de bâtiments. Les soldats, comme les détenus, sont logés dans des locaux inadaptés, forteresses ou bâtiments loués. Les hôpitaux civils occupent également des locaux loués, parfois vétustes, que leurs propriétaires répugnent à réparer. Certains hôpitaux n’ont pas de place pour les malades indigents, et certaines villes pas d’hospices pour les pauvres. La Grèce connaît également une pénurie de literie. Les soldats, pour la plupart, sont aussi mal lotis que les prisonniers. Ils couchent par terre, ou bien à deux par lit de camp (ce qui n’est pas bon pour la morale, souligne Appert !), et manquent de paillasses et de couvertures. Ne parlons pas de draps ! Mais, à l’époque, les paysans dorment sur la paille et sur des branchages, et l’on peut citer les recommandations de Capodistria aux maîtres des écoles, concernant le couchage des enfants : « Chaque lit sera formé de paille ou de feuillage bien sec. Leur oreiller sera une pierre et ils coucheront sur leur capote. » Régime spartiate, qui semble pourtant un privilège pour des gosses ordinairement vêtus de haillons, et qui permet de mieux appréhender la situation des soldats dans les casernes, celle des malades dans les hôpitaux et, a fortiori, celle des prisonniers dans les prisons, chacune de ces situations étant un degré de plus dans la pauvreté, la misère des prisonniers en constituant le degré extrême.

10Enfin, la Grèce d’Othon semble compter, faute de moyens financiers, sur l’initiative de généreux bienfaiteurs. Il semble que la tradition de l’évergétisme antique ait franchi les siècles24. D’après Paul Veyne, le terme d’évergétisme est un concept « forgé d’après le libellé des décrets honorifiques hellénistiques, par lesquels les cités honoraient ceux qui, par leur argent ou leur activité publique, « faisaient du bien à la cité » (εὐεργετεῖν τὴν πόλιν)25 » et montraient cette magnificence décrite comme une vertu par Aristote dans l’Éthique de Nicomaque26. La collectivité tirait profit de ces manifestations ostentatoires de grandeur et attendait des notables, écrit Paul Veyne, « les largesses qu’ils étaient spontanément disposés à faire27 ». À l’époque hellénistique, on vit même des femmes contribuer au bien de la cité, notamment par le financement de bâtiments publics, bouleuterion, sanctuaire, aqueduc, citerne etc. et leur générosité être publiquement reconnue et honorée par des inscriptions sur des stèles : ainsi en fut-il de Laodikê III, reine de Sardes, épouse d’Antiochos le Grand (223-187), de Philè de Priène, d’Arkesinè d’Amorgos, ou d’Archippè de Kimè28. Or, rappelle Paul Veyne à ses lecteurs, « en grec moderne, l’emploi du terme “évergète” au sens de bienfaiteur public, est courant [...] on appelait évergètes, vers 1900, les riches négociants qui, d’Égypte ou d’Anatolie, fondaient des écoles ou des édifices publics dans leur mère patrie29 ». Allusion transparente à des personnages contemporains d’Appert, comme Mihaïl Tositsas30 ou Géorgios Avérof31 qui, une fois fortune faite, firent bénéficier de leurs bienfaits la communauté grecque d’Alexandrie, ainsi que leur patrie et leur village d’origine, ou à un évergète plus tardif, le banquier Andréas Syngros32. Ainsi, la simple histoire de ce mot perdurant dans la langue grecque de l’Antiquité à nos jours nous indique qu’il s’agit bien là d’une tradition toujours vivante, dont Appert est témoin lorsque, à Missolonghi, il se trouve devant un hôpital civil et militaire tout neuf, édifié grâce à un généreux bienfaiteur qu’il désigne comme M. Xazicosta. Né à Ioannina, en 1753, Géorgios Hatzikostas fit fortune à Constantinople et fit bénéficier de ses largesses sa ville natale ainsi que Missolonghi, puis Athènes où grâce à lui fut fondé, en 1853, un orphelinat de garçons. L’actuel hôpital de Missolonghi porte son nom. Dans son opuscule de 1860, Appert lance explicitement un appel à la générosité des évergètes contemporains pour résoudre tous les problèmes sociaux du temps, mendicité, abandon des condamnés libérés, absence de travail dans les prisons, etc., espérant que « les généreux et opulents Grecs, à l’exemple des Sina, des Bernardaki, des Varvaki, des Arsaki, des Zappa, des Zossima, des Ionidi, continuent à verser sur les misères de leurs malheureux compatriotes les dons d’une si prodigue et honorable bienfaisance33 ».

11Ainsi, à des degrés divers, la situation des écoles, casernes, hôpitaux et prisons apparaît précaire. Mais les analyses qui précèdent sont elles-mêmes à resituer dans un contexte plus général, dont nous venons d’avoir quelques aperçus. Malgré les conditions privilégiées dans lesquelles il voyage et sa fréquentation des hautes sphères de la société, Appert ne manque pas de faire un certain nombre d’observations sur la situation matérielle et morale du pays qu’il traverse. Or, que voit-il ? Des cités dans un état souvent déplorable, y compris celle d’Athènes, des rues sales, non pavées, non nivelées. En parcourant nombre d’entre elles, il « trouve à chaque pas des maisons en ruine, nouvellement construites, ou tenant à peine debout ; la destruction de la guerre civile [...] se remarque partout avec une triste misère, non encore oubliée, ni remplacée par l’aisance34 ». Et dans ces rues, il voit des pauvres : un « malheureux couché à terre sur des guenilles et paraissant affligé d’une grave maladie35 », des Tziganes « presque nus, sans pain, sans argent, sans asile36 », une « population indigente » qu’il rencontre dans les prisons elles-mêmes, de « pauvres parents [venus] de très loin pour apporter un peu de nourriture et de pain à leurs prisonniers37 ». À Missolonghi, les pauvres parcourent les rues, faute d’hôpital ou d’hospice où ils pourraient être admis. Autant d’impressions qui rejoignent celles d’Edmond About qui, dans un des chapitres les plus émouvants de son livre, peint la mendicité régnant à Athènes et dans tout le royaume, et des villages entiers qui meurent de faim38.

12Mais tout ceci n’est encore que point de vue extérieur qui n’implique pas directement Appert. Ses impressions auront une tout autre force lorsque lui-même fera l’expérience d’une existence rudimentaire, lors de ses pérégrinations à travers la campagne. Malgré les conditions exceptionnelles dont il bénéficie en général, il lui arrive de souffrir d’un inconfort qui lui ouvre (en partie) les yeux sur la misère du pays. Il est souvent obligé de passer « par d’affreux chemins et au milieu de forêts immenses39 », dont il ne manque pas de signaler qu’elles sont laissées à l’abandon40. Observation exacte d’un voyageur occidental pour qui les forêts sont un domaine à exploiter. De son point de vue d’économiste, Casimir Leconte écrivait déjà lors de son séjour en 1846 : « Les forêts de la Grèce seront un jour d’une grande utilité pour l’État ; mais aujourd’hui, faute de routes, les richesses forestières restent pour ainsi dire inexploitées41 », l’autre raison de cet abandon étant la résistance des populations agricoles, notamment des bergers nomades, à un système moderne d’exploitation. Deux conceptions du rapport à la terre, l’une, traditionnelle, d’aucuns diraient archaïque, l’autre déjà industrielle, capitaliste, soucieuse d’investissement et de rentabilité. Par endroits, poursuit Appert, les « chemins sont si mauvais, si mal entretenus, qu’on est forcé d’aller sur de mauvais chevaux et très souvent à pied42 ». Cette rareté des routes, ce mauvais état des chemins font obstacle, non seulement à la circulation des personnes ou à la gestion des forêts, mais à la commercialisation des denrées alimentaires, en particulier des céréales qui souvent restent invendues, dans le Péloponnèse et la Grèce continentale, alors que la capitale doit en importer par mer de Russie ou de Turquie : gaspillage absurde qui participe à la pauvreté du pays43. Appert se plaint également « du manque d’hôtels, d’auberges et souvent même de villages ou de chaumières permettant de se coucher, de manger ou de dormir sous le plus simple abri44 ». Réflexion qui rejoint celles de Jean-Alexandre Buchon, une quinzaine d’années plus tôt : « Dans toute la Grèce, Roumélie et Morée, je n’ai trouvé d’auberge qu’à Athènes où il y en a plusieurs de bonnes, et à Corinthe, Nauplie et Patras où il y en a une seule. Le reste du temps, il faut vivre ou en public en plein air, ou en commun chez des amis45. » Dans la région de Tripoli, il arrive à Appert et à son escorte de « coucher le soir à terre, sans lits, dans une sale auberge de village, où nous n’obtenons pas même une soupe et un morceau de pain, cependant que le maître de ce bouge exige quatre francs pour cette triste hospitalité46 ». Sans doute « le maître de ce bouge » a-t-il vu là une occasion rare de remplir sa bourse ! Toutes ces remarques sont certes révélatrices du peu de ressources locales, mais aussi, et peut-être surtout, de la façon dont les uns et les autres se regardent, du face-à-face entre touristes étrangers pleins d’une naïve suffisance et autochtones méfiants, symptomatiques de l’attente des Occidentaux et de ce qu’ils trouvent avec un rien de mépris : un accueil peu amène, un pays qu’ils considèrent comme attardé et une misère, somme toute, exotique. Incommodé par ces conditions de voyage trop spartiates, Appert en vient à ces commentaires : « En Grèce, il faut se contenter de trop peu. Les habitants des campagnes, pauvres ou riches, ne vivent guère mieux les uns que les autres, et le pain est si cher cette année qu’il arrive qu’une famille nombreuse n’en mange pas moitié à sa suffisance. » Des jeunes gens en pleine force de l’âge doivent se contenter de « déjeuner avec un petit morceau de pain noir, un oignon cru ou quelques olives, et un verre d’eau47 ».

13Ainsi, parce qu’il en tâte lui-même, Appert perçoit l’état de délabrement du pays et la pauvreté de ses habitants. Mais malgré lui ses descriptions, apparemment anodines, permettent de saisir le regard qu’il porte sur la Grèce et de percevoir le décalage des mœurs et des mentalités entre le Français qu’il est et les Grecs qu’ils rencontrent. Il n’en reste pas moins que la situation matérielle du royaume d’Othon ne peut être sans incidence sur la situation des prisons. Sans doute, aux yeux d’Appert, « l’état affreux » des prisons grecques est-il le résultat d’une mauvaise administration et d’une conception archaïque de la justice, mais on peut y voir aussi l’extrême de la pauvreté générale qui sévit en Grèce.