Propager des innovations pédagogiques en établissements scolaires : conditions organisationnelles et institutionnelles
p. 203-225
Résumé
Changer les postures et les pratiques pédagogiques au sein d’un système éducatif s’avère particulièrement ardu. La plupart des réformes, en particulier lorsqu’elles visent le cœur du travail de classe ont plutôt échoué dans cette entreprise. Pourtant les systèmes éducatifs regorgent d’innovations pédagogiques à l’initiative d’individus ou de collectifs. Dans ce chapitre, nous analysons le cas d’un programme de réforme visant à faire adopter par des équipes enseignantes des pratiques pédagogiques favorisant les apprentissages, alternatives à l’échec scolaire qui sévit en Belgique francophone. Ce programme — appelé « Décolâge ! » s’appuie sur un modèle de réforme de type professionnel : une réforme basée sur les innovations qu’elles suscitent. Il passe par une transformation de l’organisation et de la forme scolaire. L’analyse de la trajectoire de ce programme à partir de la sociologie néo-institutionnelle met en évidence des facteurs organisationnels et institutionnels qui ont contribué à la fois à sa promotion et à son extinction. L’interprétation des données aboutit à la proposition d’une modélisation de réformes participatives.
Entrées d’index
Mots-clés : accompagnement du changement, réforme systémique, innovation, participation, leadership, pratiques pédagogiques inclusives
Texte intégral
Introduction
1Changer les postures et les pratiques pédagogiques au sein d’un système éducatif s’avère particulièrement ardu. La plupart des réformes, en particulier lorsqu’elles visent le cœur du travail de classe, ont plutôt échoué dans cette entreprise. Pourtant les systèmes éducatifs comptent sur d’innombrables innovations pédagogiques à l’initiative d’individus ou de collectifs. Il n’est pas évident qu’elles soient transférées et généralisées. Cette problématique fera l’objet du premier point de cet article. Après avoir précisé les aspects méthodologiques (point 2), nous décrivons au point 3, le cas d’un programme — appelé « Décolâge ! »— visant à faire adopter par des équipes enseignantes des pratiques pédagogiques favorisant les apprentissages, alternatives à l’échec scolaire en Belgique francophone. Ce projet s’appuie sur un modèle de réforme de type professionnel : une réforme fondée sur les innovations qu’elles suscitent. Il passe par une transformation de l’organisation et de la forme scolaire. Enfin, nous analysons au point 4, la trajectoire de ce programme à partir de la sociologie inspirée de courants néoinstitutionnels de manière à cerner les facteurs organisationnels et institutionnels qui ont contribué à la fois à sa promotion et à sa dilution.
La périlleuse aventure de réformer les pratiques de classe
Réforme et innovation : un couple impossible ?
2En Belgique francophone, trente années de réformes se soldent plutôt par un échec face aux problèmes persistants de relégation et de faibles performances scolaires (Felouzis, 2009 ; Danhier et Jacobs, 2017). Ces réformes ont cherché à modifier les facteurs de ségrégation systémique à travers diverses mesures tantôt structurelles, culturelles ou curriculaires. Dans certains cas, elles ont provoqué des effets pervers, les mesures étant contournées par les acteurs de terrain (Draelants et Dupriez, 2018).
3Une longue lignée de recherches internationales rejoint ce constat montrant les effets parcellaires et instables des réformes (Bouvier, 2014 ; Deniger, 2012 ; Huberman, 1995 ; Leiberman, 1998 ; Miles, 1998 ; Mons, 2009) et l’imperméabilité des systèmes scolaires aux réformes touchant en particulier les pratiques de classe (Elmore, 1996 ; Fullan, 2000 ; Luttenberg, Carpay et Veugelers, 2013).
4Ce constat contraste avec la propension des acteurs scolaires à innover (Bonami et Garant,1996, Cros, 1997, 2004, 2017), c’est-à-dire à s’approprier une nouveauté et à l’inscrire dans de nouvelles pratiques. En effet, en tant qu’appropriation collective de pratiques, de techniques ou de dispositifs (Alter, 2000), l’innovation chemine au quotidien de manière itérative et non programmée. Une innovation en éducation est un changement volontaire intentionnel et délibéré. Elle ne se transpose pas comme des objets. Elle repose sur l’intérêt des acteurs, des solutions apportées dans des situations rencontrées.
5Le programme « Décolâge » est une réforme, au sens d’ensemble de changements à large échelle planifiés par une autorité. Il consiste à mettre à disposition des équipes éducatives des ressources, de la formation et de l’accompagnement, et de les inviter à les solliciter et s’en approprier sous la forme d’innovations au sein de leur établissement. Le but est de former une communauté de pratiques dont la visée est celle d’une école de la réussite. Dans ce chapitre, nous étudions la trajectoire de ce projet sous forme d’analyse de cas. Au-delà de son impact sur les pratiques et les représentations des enseignants enseignant·e·s qui y ont participé, nous interrogeons les facteurs organisationnels et institutionnels de sa propagation.
Une organisation scolaire propice aux innovations, mais peu aux réformes
6Comment comprendre à la fois cette propension aux innovations locales et la résistance aux réformes ? Cette contradiction apparente peut être expliquée, en partie, à partir de l’analyse des organisations scolaires (Weick, 1976) qui d’une part, donnent aux enseignant·e·s une large autonomie d’action dans de cadre de la classe et d’autre part, sont caractérisées peu de moyens de communication et de voies de rétroaction, peu d’interdépendance et peu de coordination entre les classes. Selon cet auteur, cette faible articulation favorise l’émergence de pratiques diversifiées au sein d’un même établissement scolaire, mais freine leur appropriation collective et leur propagation.
7La division du travail scolaire se présente essentiellement comme une juxtaposition et une superposition d’unités-classes : un·e enseignant·e, un groupe d’élèves homogène, un contenu disciplinaire pour une période de temps (Lortie, 1975). La classe fait référence aussi bien au cours enseigné qu’au groupe élèves ou à la salle où elle se donne. Cette unité de base est ancrée autant dans les actions que dans les représentations (Huberman, 1992). Cette structuration de l’espace, du temps et des actions conditionne la coordination du travail, le travail collaboratif et in fine la propagation des innovations (Letor, 2011). Pour en donner une illustration actuelle, dans le contexte des aménagements scolaires dus à la COVID-19, les aménagements ont été conçus dans la plupart des systèmes éducatifs essentiellement en multiples ou parts de classe : diviser les classes en deux, alterner les classes, un jour sur deux, etc. sans remettre en question cette unité de base. Cette organisation imprègne tant les esprits qu’il semble inconcevable de penser et faire l’école autrement.
8La division cellulaire s’accommode bien de la forme scolaire qui découpe, isole et séquence la relation pédagogique — les élèves, les enseignant·e·s et les savoirs — par niveau et discipline. Pour Vincent (2008) la forme scolaire est une forme spécifique de transmission de savoirs qui établit un mode de relation sociale particulier : elle consiste à séparer les enfants de leur milieu familial, isoler les savoirs des situations sociales où ils sont mis en œuvre et de toute relation affective. Il s’agit avant tout de mettre de l’ordre, mettre à l’ordre et mettre dans l’ordre. Selon Lahire (1993), la forme scolaire est intrinsèquement liée à la production de l’échec scolaire et à son corolaire, les inégalités produites par le système scolaire dans sa visée séparative.
9Le but du projet « Décolâge » est de modifier la posture des enseignant·e·s : partir de ce que l’élève a acquis, établir les difficultés et les besoins, et réfléchir à ce qui peut être mis en place collectivement en classe. Le projet ne préconise pas de méthode particulière, il met à la disposition des équipes qui s’y inscrivent un ensemble de ressources pédagogiques1 sous la forme d’outils, dispositifs, méthodes, formation, accompagnement, etc. pour atteindre les objectifs que l’équipe éducative a définis dans un plan d’action local. Ces objectifs passent par un travail en équipe éducative intense en collaboration avec les centres psychomédicosociaux (CPMS), de manière à s’approprier des ressources pédagogiques, à mettre en place des initiatives cohérentes, et à les pérenniser. Ces pratiques touchent à la forme scolaire, en rapprochant les apprentissages de situations vécues dans toutes ses dimensions, dont le jeu, en adoptant des modalités d’enseignement et d’apprentissage collectif, à ouvrir l’école aux acteurs extérieurs (notamment les parents), en modulant les temps, les espaces, d’enseignement-apprentissage, les regroupements d’élèves, en différenciant les rythmes, les modalités d’enseignement (co-enseignement, classe verticale, etc.), les objectifs, l’évaluation, etc. En somme, le projet suscite des innovations qui touchent à la forme scolaire.
Innovations et réformes : deux faces de la même pièce
10La plupart des réformes ont été conçues sur un mode industriel, considérant les enseignant·e·s comme des opérateurs/trices appliquant conformément les injonctions clairement formulées par le sommet stratégique et adoptées (Dupriez, 2015 ; Bouvier, 2014, Barroso, 2017). Ce type de réformes, selon les tenants de l’école efficace (School effectiveness), repose sur un postulat rationaliste qui entretient la conviction qu’il est possible d’identifier des « bonnes pratiques » grâce à la recherche et de les modéliser avant de les diffuser.
11Un important courant alternatif pour conduire des réformes s’est imposé (Deniger, 2012 ; Prost, 2015), associé à l’idée d’un développement professionnel des enseignant·e·s individuel et collectif et du renforcement de l’identité professionnelle des enseignant·e·s (Biesta, 2007, 2010). Cependant, les réformes fondées sur la diffusion d’innovations laissées à l’autonomie des enseignant·e·s n’ont pas donné les résultats escomptés. L’idée d’une diffusion de pratiques à l’image d’une tache d’huile s’avère trop simpliste (Cros, 2017).
12Pour Dupriez (2015), faire reposer un changement à grande échelle sur la propagation d’innovations locales comporte un risque si celle-ci n’est pas accompagnée d’un débat de société, particulièrement dans un système scolaire décentralisé et concurrentiel comme celui de la Belgique. Dans un tel contexte, le foisonnement de pratiques diverses participe à la fragmentation du système scolaire et au jeu du marché scolaire en tant que facteur de distinction (Draelants et Dupriez, 2018). Ceci permet de comprendre le procès qui est fait aux pédagogies alternatives de renforcer la ségrégation scolaire malgré les intentions de leurs promoteurs.
La troisième approche : réformer via des innovations locales
13La recherche sur le changement à grande échelle des pratiques pédagogiques a mis en évidence plusieurs stratégies que peut emprunter une autorité pour mener une réforme d’un système éducatif. Rowan et Miller (2007) identifient trois approches :
- une approche procédurale associée à une réforme top Down, une approche culturelle associée à un courant émergent et une approche professionnelle hybride, combinant les caractéristiques des deux premières approches. Le tableau 1 synthétise les trois approches.
- L’approche procédurale repose sur un ensemble d’orientations précises diffusées par les autorités dans le but de décrire explicitement et en détail les rôles, les procédures et les séquences de travail à suivre et d’une pression forte à la conformité à travers un système de contrôle des pratiques au regard de standards prédéfinis.
- L’approche culturelle consiste à orienter les pratiques enseignantes à travers la promotion par les autorités d’un idéal, de valeurs et de normes liées au projet de société et d’enseignement. Encourageant l’autonomie enseignante, les actions visent à soutenir les communautés professionnelles de manière à ce qu’elles découvrent les pratiques les plus adaptées aux situations particulières de leurs classes.
- L’approche professionnelle, intermédiaire entre les deux premières, repose sur une orientation forte des pratiques enseignantes par les autorités, mais aussi, simultanément, sur l’autonomie des équipes locales invitées à s’approprier et donc, potentiellement, à adapter les prescrits à leur environnement. Cette approche est caractérisée par un travail collectif intense autour d’une direction exerçant un leadership pédagogique et par une dynamique d’échanges professionnels au sein des équipes enseignantes.
Tableau 1 — Synthèse de trois approches des réformes
Approche | Procédurale | Professionnelle | Culturelle |
Orientations fortes, pressions à la conformité, définition de standards et évaluation | Orientations claires et appropriation par l’équipe, veille et ajustement | Diffusion de principes et de valeurs | |
Orientations fortes, standardisation et veille et évaluation | + | +- | - |
Leadership pédagogique fort et accompagnement | + | + | - |
Travail collaboratif (intensité, confiance, controverses) | - | + | + |
Grande autonomie, climat et culture d’innovation | - | +- | + |
14Cette troisième voie ne se réduit pas à solution hybride des deux premières. Elle s’en distingue en introduisant une dimension supplémentaire : elle décentralise le pouvoir au niveau intermédiaire entre les individus qui innovent et le sommet stratégique qui décrète, au niveau de l’organisation scolaire et de l’équipe éducative qui la compose. Letor et Garant, (2019) montrent comment ce niveau intermédiaire s’étoffe en périphérie de l’école (services de formation, d’accompagnement, expertise, services sociaux, etc.) et au sein de l’établissement (enseignant·e·s coordinateurs/trices de niveau, de projets, etc.). À ce titre, l’établissement scolaire devient une unité de référence dans la direction, la coordination et la veille des innovations qui s’y génèrent. Cette troisième voie ouvre un champ de pratiques et d’investigations jusqu’alors peu développé (Progin, Letor, Étienne et Pelletier, 2021).
15Une approche professionnelle de réforme combine des caractéristiques des approches culturelle et procédurale tout en les atténuant. Elle est intermédiaire sur un axe imposition/émergence. Elle s’en distingue sur un axe régulation distante/régulation locale, en décentralisant le pouvoir d’agir au niveau local et intermédiaire, renforçant une régulation rapprochée des acteurs. Le propos n’est pas ici de se centrer sur ce qui se fait au niveau local, mais des rapports entre les sous-systèmes dans leur globalité. La question qui nous motive est d’analyser comment les acteurs s’approprient le projet, et en particulier entre les logiques descendantes et les logiques émergentes ainsi que les rôles des intermédiaires dans la réception des propositions.
Pour changer, il faut d’abord y croire
16L’approche néo-institutionnelle part du principe que le changement est une construction sociale, reposant nécessairement, mais non exclusivement sur les croyances et les normes. Dans ce cadre, les acteurs éducatifs ne sont pas passifs, mais interprètent et réagissent aux changements induits à partir de leurs interprétations, de leurs intérêts, de leurs valeurs, de leurs affects, et de la valence qu’il attribue aux changements proposés. Ce qui peut apparaitre comme des résistances au changement est considéré comme des problèmes d’agencement qu’il est possible de dépasser : décalage dans la compréhension du projet, dans les valeurs promues, une aversion à la prise de risque.
17L’adhésion des acteurs au changement proposé tient à la légitimité qu’ils y accordent. La légitimité consiste en un jugement social estimant ce qui est souhaitable, convenable, approprié au sein d’un système social donné. Ces jugements sont éminemment subjectifs, mais c’est cette subjectivité qui donne réalité au changement, que rappelle l’adage : pour changer, il faut d’abord y croire. Produits d’une construction sociale, une fois stabilisés en normes et conventions, ils forment un cadre institutionnel commun qui se manifeste en comportements attendus, en symboles, en acteurs-clés et artefacts (Scott, 1995).
18Plusieurs types d’arguments sont sources de légitimation ou délégitimation (DiMaggio et Powell, 1983 ; Draelants, 2009 ; Suchman, 1995) : légitimité accordée aux règlements et injonctions légales qui cadrent le changement (légitimité légale), aux explications et connaissances avancées (légitimité cognitive), aux principes et valeurs sur lesquelles le changement repose (légitimité morale), aux implications pragmatiques du changement visé (légitimité pragmatique).
19Une étude par entretiens semi directifs (Mocavero et Letor, 2014) fait apparaitre que les pilotes du projet « Décolâge ! » fondent leur discours dans un premier temps sur une légitimité cognitive invoquant les recherches scientifiques (c’est légitime car ça s’explique) et sur une légitimité légale (c’est légitime c’est la loi, le règlement) rappelant les mesures concernant la limitation de redoublement alors que le corps enseignant est plus sensible aux arguments touchant la légitimité pragmatique (c’est légitime car ça marche, c’est possible) et morale (c’est légitime car c’est bien). De plus, elle montre que les pilotes du projet s’emploient à légitimer les pratiques proposées, mais peu à délégitimer les pratiques à délaisser.
20Nous ajoutons une source de légitimité, affective (Letor, 2019), qui s’exprime à travers la valence émotionnelle et la résonnance affective positive ou négative qu’une proposition amène. Les acteurs y adhèrent parce que « ça les touche » : à partir d’un sentiment d’attrait ou de rejet ; à travers un processus d’identification à celle-ci (s’y reconnaitre ou pas), un lien affectif (affinités, alliance, interdépendance, loyauté), à travers un sentiment d’appartenance à un même collectif ou une expérience commune vécue ravivant quelque émotion commune (mémoire émotionnelle). Les sentiments qu’une annonce provoque (enthousiasme, déni, ennui, dégout, consternation, scepticisme), le style de la personne qui la propose ou le fait de s’identifier à la personne ou encore de se reconnaitre dans une proposition peuvent être source de légitimité. Enfin, elle repose sur des schémas émotionnels et affectifs institués qui donnent des références sur la manière de se comporter, d’exprimer et de comprendre les émotions.
Aspects méthodologiques
Recueil des données
21Nous disposons d’une quantité importante de données accumulées pendant 6 ans (2012-2018). D’abord, en tant que chercheure chargée d’analyser les conditions organisationnelles et institutionnelles de ce programme de réforme (2012-2014). Ensuite, des données ont été produites et recueillies régulièrement en tant que coordinatrice de ce programme et conseillère2 des ministres de l’Éducation, ayant rejoint le cabinet ministériel au terme de la recherche (2014-2017). Les données sont d’ordre public et proviennent des rapports de recherche3, des documents produits dans le cadre du programme « Décolâge ! » et du Pacte pour un Enseignement d’Excellence4.
Étude de cas
22L’étude de cas peut être définie comme une enquête sur un phénomène sélectionné de façon intentionnelle en raison de sa pertinence à documenter une problématique de recherche, d’en réaliser une description suffisamment complète et précise pour en induire une interprétation qui dépasse le conceptuellement et permet le transfert des conclusions (Albarello, 2011).
23Adoptant une perspective située et pragmatiste (Dewey, 1938 ; Weick, 1995), nous cherchons à recréer la dynamique des variables dans le temps. Afin de comprendre l’appropriation du projet par les acteurs et de plonger dans ses éléments constitutifs (Mucchielli, 2007), nous avons choisi d’utiliser une ligne du temps et d’y situer les évènements, les routines, les acteurs et les actants saillants tout en conservant leurs dimensions cognitives, sociales, idéologiques, émotionnelles, à la fois conventionnelles et conflictuelles. Selon Langley (1999), cette ligne permet de conserver l’analyse de ces processus dans leur dynamique et leur ambigüité en les classant selon différents niveaux d’impacts sous la forme de ce que nous appelons un schéma heuristique.
« Décolâge ! » : un programme de réforme professionnel ?
24Les documents (notes d’orientation, rapports, publications de promotion) du programme « Décolâge ! » témoignent de l’initiative de la Ministre de l’éducation (Min. A) suite à l’émotion que provoque le triple constat des inégalités systématiques du système éducatif, de la présence de ressources pédagogiques disponibles, mais peu exploitées, et des innombrables innovations locales dans ce même système éducatif. En 2011, elle charge son cabinet, en coordination avec l’administration de mettre en œuvre un programme destiné à être généralisé progressivement « selon une politique des petits pas » dans tout le système éducatif, en partant avec les premiers niveaux, le cycle 5-8 ans, correspondant au cycle de la troisième maternelle à la deuxième année primaire.
25Cependant, si ce constat peut être identifié comme l’élément déclencheur, nous avons repéré deux projets précurseurs. D’après les discours des pilotes (Letor et al., 2013), un projet similaire a été initié par l’administratrice générale de l’enseignement, lui-même inspiré d’un projet mené par une chercheure dans une démarche d’accompagnement d’un important pouvoir organisateur municipal. C’est à la suite de cette expérience qu’elle devient la coordinatrice (Coord. A) du projet au sein de l’administration. La coordinatrice B qui la remplace incorpore après les élections de 2010 le Cabinet ministériel pour le développer.
26La lutte contre la ségrégation scolaire constitue le leitmotiv du projet : les séances d’information et de sensibilisation annuelles organisées entre 2012 et 2018 consacrent systématiquement un point au sujet des enjeux du redoublement et de l’orientation précoce dans l’enseignement spécialisé. C’est l’objet de la première recherche commanditée dans le cadre du projet5. Une deuxième recherche identifie et modélise un ensemble de pratiques pour créer des environnements favorables aux apprentissages, dont un kit de jeux « Décolâge ! ». L’intention est de susciter les innovations locales et de les propager en associant les acteurs à différents niveaux du système, offrant un accompagnement (formation et conseil pédagogique) ainsi qu’un ensemble de ressources (des outils, des pistes pédagogiques, etc.), tout en limitant le contrôle de l’inspection. Il est prévu d’évaluer l’impact du programme. C’est l’objet de la troisième recherche (Letor, Dupriez et Enthoven, 2013 a et b, Letor, Dupriez, Enthoven et Mocavero, 2014 a et b). Au niveau des établissements scolaires, le programme est présenté comme un projet dans lequel s’inscrire en équipe éducative (composée au minimum de la direction, de deux enseignant·e·s du cycle 5-8 ans et idéalement « élargie » au Centre psychomédicosocial) en déposant un plan d’action. La mobilisation des ressources, de l’accompagnement et des formations disponibles est laissée à la discrétion des équipes.
27Au niveau du pilotage, deux comités régulent les actions : — le Copilote composé des instances de l’enseignement décide des orientations du programme6. Un comité d’opérationnalisation — le Coopère — composé des mêmes instances avec des représentants plus proches du terrain est chargé de la veille, de la circulation de l’information entre les écoles et le pilotage, de l’organisation en concertation d’actions concrètes à destination des équipes éducatives. La production d’une présentation commune à ces acteurs lors des journées d’information organisées à destination des équipes éducatives constitue une collaboration emblématique. Le Copilote et le Coopère poursuivent leurs activités régulièrement entre 2011 (deux fois par an) et 2018 (tous les deux mois).
28La ministre A. souffrante, est remplacée par la ministre B, qui comme la première, délègue la coordination du projet à la conseillère B. Celle-ci est une figure clé du projet. Plusieurs acteurs (ministre, conseillers/ères pédagogiques, personnels de l’administration, directions) identifient le projet à celle-ci, soulignant la force de mobilisation et d’enthousiasme qu’elle a suscité dans un contexte de désenchantement et de concurrence importante. Dans ce sens, il est possible d’affirmer qu’elle incarne le leadership du programme.
29Outre, les références aux recherches en sciences de l’éducation et sur les politiques scolaires, le programme de l’OCDE (OCDE, 2015) visant à développer des environnements d’apprentissage innovants (ILE), s’avère un moyen de légitimer le projet, de mobiliser les membres du Coopère dans une communauté de pratiques et d’évaluer le projet. Le Coopère et l’équipe de recherche participent aux programmes d’analyse des réformes de développement d’environnements pédagogiques innovants à deux reprises
30L’idée est ne pas faire une réforme qui impose, interdit et contrôle. Cette réforme est conçue de manière adaptative dans le sens où les pilotes ajustent les actions en fonction des informations recueillies sur le terrain. De ce point de vue, cherchant à qualifier ce type de réforme-programme, l’équipe de recherche l’a identifié au modèle de réforme professionnelle dans sa conception (Letor et al., 2013) et de culturelle dans sa réception (Letor et al., 2014b, Draelants, 2015).
31Pour résumer les impacts du programme consignés dans les rapports de recherche (Letor et al., 2014b), notons qu’environ 350 écoles ont suivi la formation de base « Décolâge ! » (entre 2012 et 2014) et environ 500 l’avaient suivie en fin 2018 (avec doublons) sur environ 2 000 établissements maternels et primaires que compte le système. L’enquête par questionnaire (254 enseignant·e·s et 85 directions en 2013-2014) révèle une adhésion globale aux principes de « Décolâge ! » et un recul ténu des croyances dans les effets bénéfiques du redoublement. L’analyse de dix cas d’équipes engagées dans le projet montre une mise en œuvre variable, mais effective des principes et des outils promus par le programme. L’analyse des résultats montre que la combinaison de ressources (outils et actions), plus qu’un outil spécifique ou une action particulière, a un impact sur les changements déclarés de représentations et de pratiques (Letor, Enthoven et Dupriez, 2015). Un autre signe de l’appropriation du programme est la demande non attendue d’équipes enseignantes d'étendre le projet au cycle 8-12 et au premier degré de l'enseignement secondaire.
32À ce beau tableau, plusieurs décalages sont observés lors de l’analyse de cas des équipes engagées dans le projet (analyse de 10 cas). Malgré les différentes actions d’information et de sensibilisation par le Coopère, de formation par l’Institut de Formation en Cours de carrière (IFC) et d’accompagnement par les réseaux d’enseignement7, l’orientation pédagogique exercée par l’autorité central — le cabinet ministériel et le Copilote —est faiblement perçue par les équipes ; elle est compensée sur le terrain par une orientation rapprochée exercée ou coordonnée par les directions d'école. Si les directions semblent occuper une position-clé, celles-ci font la demande explicite d’un soutien renforcé de leur leadership. La stabilité des équipes enseignantes et des directions en poste étant fragile, la poursuite du projet est chaotique dans de nombreux cas. Lors de nos rendez-vous téléphoniques, environ 20 % des interlocuteurs (des écoles inscrites) n’ont pas entendu parler du projet ; dans d’autres, nous constatons que les jeux « Décolâge ! » sont sous-utilisés lorsqu’ils ne sont pas rangés au fond d’une armoire. Enfin, le projet est approprié surtout dans les écoles « déjà en projet ». Or, prendre en compte les problèmes d’agencement connus (Rowan et al., 2004) exige un investissement constant en accompagnement (des CP ou de la direction), en formation et des échanges entre collègues pour dépasser l’aversion à la prise de risque, clarifier les mécompréhensions et pour renforcer le sentiment de compétence de manière à répondre au manque d’engagement.
33Après les élections en 2014, le nouveau cabinet ministériel (même parti politique) poursuit le projet sur la base des pistes énoncées par la recherche (Letor et al., 2014b) sous la coordination de la conseillère (Coord. B.). Les orientations semblent correspondre au vaste projet de réforme que la ministre C veut poursuivre. Avec ce changement de Cabinet, le projet « Décolâge ! » entre dans une seconde période.
34Après deux mois, la conseillère (Coord. B.), ainsi qu’un ensemble de collègues du cabinet ministériel remettent brusquement leur démission sur la base de profondes divergences avec la ministre, notamment concernant les orientations du projet. C’est à ce moment que je rejoins le cabinet ministériel. Avec une collègue (Coord. C.) loyale à l’esprit du projet, je reprends la coordination du projet ; et suite à sa démission en avril 2015, seule au sein de l’équipe du Pacte pour un Enseignement d’excellence.
35Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence est une vaste réforme qui revoit l’ensemble des éléments constitutifs du système éducatif. En sus des deux groupes de travail redéfinissant les missions du système et établissant un état des lieux à partir des données de recherche, treize groupes de travail (plus de 400 acteurs de l’enseignement) se sont réunis de manière hebdomadaire entre janvier 2015 et juin 2017 autour des problématiques des savoirs et compétences à développer, des parcours des élèves (dont la lutte contre l’échec scolaire), des carrières des personnels et de la gouvernance. Trois avis témoignent des orientations définies. Depuis, des chantiers se poursuivent à leur mise en œuvre prévue jusqu’en 2030.
36Avec ce changement de gouvernement, l’administration devient le pouvoir opérationnel du projet « Décolâge ! ». La mise à la retraite, non remplacée, de l’administratrice en chef met ce service dans une zone d’incertitude quant à ses missions prioritaires. De fait, la page Internet « Décolâge ! » n’est plus mise à jour. Les décisions prises en Coopère peinent à être appliquées. La procédure d’inscription des écoles est abandonnée.
37Une des conclusions de la recherche pointait le manque d’orientations claires pour les acteurs de terrain. Pour clarifier le modèle d’action et réguler le projet dans un leadership partagé, tel que préconisé par le rapport de recherche, en tant que conseillère au cabinet pour ce dossier, je propose une modélisation schématique (figure 2). Le modèle est adopté par la cellule de l’administration et le Coopère, puis validé par la ministre et le Copilote. C’est sur la base de ce modèle de propagation des innovations, appelé « SOFIA, PACO, ÉVA » que les actions sont programmées à partir de juin 2015.
Modèle de propagation des innovations : SOFIA PACO ÉVA
Modèle de propagation des innovations : SOFIA PACO ÉVA
Le modèle « Décolâge ! » tient en trois axes d’actions : orientations SOFIA, partage PACO et évaluer pour ajuster ÉVA, et ce, à trois niveaux : local, intermédiaire et global.
SOFIA fait référence à la clarification des orientations et le guidage des pratiques. Cet axe passe par des actions visant à Sensibiliser, Outiller, Former, Informer, Accompagner les acteurs du système éducatif pour s’approprier des ressources et développer des projets de pratiques alternatives au redoublement. Un des constats de la recherche était de renforcer ces orientations, peu perceptibles par les acteurs.
Les principes, expériences, outils, dispositifs repérés et partagés dans le projet ont trait au travail en classe (pratiques d’enseignement-apprentissage favorables à la réussite de tous), au renforcement de la confiance individuelle et collective (renforcer la confiance en soi des élèves et des enseignant·e·s, pour un climat bienveillant au sein de l’établissement) et en particulier dans les relations avec Écoles-Famille, au travail collaboratif en équipe élargie et à l’accompagnement des équipes au changement (dont le renforcement du leadership de la direction).
PACO pour PArtager les informations, les outils et les pratiques et COllaborer entre collègues de manière à enrôler progressivement tous les acteurs. Le fait de collaborer et partager s’inscrit dans un rapport horizontal à chaque niveau du système éducatif : au sein de l’équipe éducative, entre équipes éducatives, entre acteurs des services de soutien et d’accompagnement, entre instances de pilotage du système. Il s’inscrit également dans un rapport vertical : entre différents niveaux du système.
ÉVA renvoie à Évaluer les actions et les impacts, Valoriser les personnes et les actions menées de manière à les Ajuster. Le mot veille pourrait s’inscrire également dans la formule.
Ces actions sont menées à trois niveaux du système éducatif, c’est-à-dire au niveau de et pour les équipes locales élargies (enseignant·e·s, directions, personnel de l’école, agents CPMS, parents, etc.) et leurs partenaires ; au niveau de et pour les acteurs intermédiaires de soutien et d’accompagnement des équipes : l’administration, l’inspection, les services de formation, les services de conseil pédagogique, etc. ; et au niveau de et pour les acteurs du pilotage du système éducatif : ministères, direction de l’administration, de l’Inspection, des instances de formation, des réseaux. Qu’à tous les niveaux, les orientations soient claires, qu’il y ait des lieux de collaboration et de partage de pratiques, et des dispositifs d’Évaluation des actions pour les ajuster.
38La ministre C soutient formellement le projet, mais ses priorités sont ailleurs. Des bruits courent au ministère, au Cabinet et dans les réseaux : « ça ne marche qu’avec les écoles déjà en projet », « la priorité c’est le Pacte », « Décolâge ! », c’est fini ». Le Coopère, que l’administration organise dorénavant, se maintient dans un dialogue courtois, mais peu productif. Les acteurs y discutent sans prise de décision. Les absences répétées du représentant d’un des réseaux sont notoires. Ce, malgré le fait que le nombre d’équipes inscrites aux formations IFC (indicateur de participation) augmente et que le rapport de l’OCDE (2015) cite en exemple « Décolâge ! » comme véritable environnement pédagogique innovant.
39Pour stabiliser « Décolâge ! », le projet est inscrit dès 2015 comme une « action pilote » du Pacte. Ceci se fait avec l’appui d’une figure reconnue de la formation des enseignant·e·s. Dans un premier temps, il est attaché au groupe de travail « parcours d’élèves » chargé entre autres de proposer des orientations pour lutter contre l’échec et la relégation scolaire. C’est dans le groupe de travail dédié à l’enseignement maternel que le projet prendra place in fine. J’étais en charge chargée du premier ; la coordinatrice du Pacte a pris la présidence du second.
40D’autres évènements ponctuent le projet. La ministre C démissionne ; la ministre B revient en poste. Ce retour ne relance pas pour autant le programme qu’elle avait promu cinq ans plus tôt. Après environ 10 mois, la coordination du Pacte, dont je dépends, ne souhaite plus poursuivre le projet alors que la ministre déclare vouloir poursuivre. Le projet n’apparait plus dans les budgets des « actions pilotes du Pacte ». Pour pallier cette situation délicate, une nouvelle conseillère est engagée (coord. E.). En 2017-2018, se poursuit pendant un an l’exercice de concevoir, convaincre et organiser les activités du projet, de systématiser l’usage du modèle SOFIA PACO ÉVA dans la programmation et les rapports d’activité. Une ligne au budget de la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB) de 2017 est réservée pour le projet, hors du budget du Pacte pour un Enseignement d’excellence.
Analyse des actions du projet lors de la seconde période
41Nous analysons dans un premier temps les actions menées à partir de l’approche professionnelle de réforme, vulgarisée en modèle de propagation des innovations « SOFIA PACO et ÉVA ».
4.1. Au niveau micro : au sein des et pour les équipes éducatives élargies
42SOFIA. Cet axe a été maintenu et renforcé, enrôlant divers acteurs comme les expertises des différentes universités et associations professionnelles lors des journées annuelles d’information à destination des équipes enseignantes. Des publications dans des journaux professionnels font état de pratiques intéressantes et de témoignages ; des capsules vidéos sont produites (à noter, certaines directions et enseignant·e·s ont refusé d’être filmé·e·s car ils et elles avaient interdiction d’être présents aux journées de sensibilisation ou de formation organisées par le pouvoir central). Le rythme des formations se maintient avec succès. Pour la première fois, une campagne de sensibilisation est organisée dans les sections pédagogiques des Hautes Écoles.
43PACO. Outre le constat d’un travail collaboratif variable au sein des écoles, les conclusions de la recherche (Letor et al., 2014b) préconisent d’organiser des dispositifs de partage de pratiques entre écoles. Elles sont organisées sous la forme de Forums ouverts pour les équipes inscrites depuis plus de deux ans, mais rencontrent peu de succès. D’autres évènements de partages de pratique sont organisés, mais restent confinés au sein de chaque réseau d’enseignement et organisés à la marge du projet « Décolâge ! ».
44ÉVA. L’évaluation des actions au sein des écoles est laissée à leur discrétion ainsi que la valorisation des enseignants engagés. La réalisation de capsules vidéo, les appels à témoignages de ces acteurs lors des journées d’information-sensibilisation ou encore dans les Groupes de travail du Pacte au Cabinet sont des moments furtifs de valorisation. Plusieurs solutions ont été examinées avec l’administration (une page sur un des réseaux sociaux, un badge à apposer sur la façade de l’école, etc.), mais aucune n’a été concrétisée.
4.2. Au niveau méso : les intermédiaires de l’administration, de l’inspection, de la formation et du conseil pédagogique
45SOFIA. Une journée d’information scientifique est organisée à destination des acteurs intermédiaires. De la confidence de certains participants, des conseillers pédagogiques de certains réseaux s’y sont inscrits malgré l’interdiction de leur supérieur hiérarchique. Au regard des réticences des réseaux d’enseignement, ce type d’action n’a pas été reproduit.
46PACO. Le Coopère reste un lieu d’échanges ouvert entre les acteurs de l’enseignement. Les activités sont organisées au prix d’un travail considérable d’argumentation et de suivi logistique au sein du cabinet ministériel ainsi qu’avec les partenaires. Par exemple, il faudra compter deux ans pour obtenir la liste des formations en cours de carrière de la part des réseaux d’enseignement ; trois ans entre le lancement du projet des journées de partage de pratiques et leur réalisation. D’autres projets sont remis sans cesse en question (la procédure d’inscription, la reconnaissance des écoles inscrites, une page dans les réseaux sociaux, etc.). Certains conseillers pédagogiques actifs dans le projet sont inopinément remplacés par leur hiérarchie.
4.3. Au niveau macro : du pilotage du projet (ministère et direction de l’administration)
47SOFIA. L’information et la collaboration se font essentiellement via les réunions régulières du Copilote où les acteurs du scolaire restent attentifs au développement du projet. Cependant, nous constatons le remplacement des personnes qui siègent dorénavant au Pacte. L’appui des acteurs du Copilote reste tangible dans les orientations qu’ils formulent pour le projet. C’est moins le cas au sein du Cabinet où le projet ne reçoit qu’un appui formel. Par exemple, le budget des journées de partage de pratiques fait l’objet de longues négociations compromettant la publicité et la participation à l’évènement. Certaines initiatives sont réappropriées. Parmi celles-ci, il y a l’idée d’intégrer une conférence d’une experte pédagogique à la mode aux journées de sensibilisation de manière à attirer massivement les enseignant·e·s. En parallèle, un appel à projet de recherche est prévu en vue d’enrichir les pratiques enseignantes. Cet appel vise entre autres à évaluer l’impact des pratiques proposées par l’experte. Malgré les réticences du Copilote et l’avis négatif des instances de formation (IFC), les conférences de l’experte recevront un budget considérable à l’insu des acteurs de « Décolâge ! ».
48PACO. Les propositions à poursuivre l’expérience ILE (OCDE) restent sans réponse de la part de la coordination du Pacte. Parmi les faits saillants, les représentants des Hautes Écoles (HÉ) sont invités à faire partie du Copilote et du Coopère pour associer la formation initiale des enseignant·e·s au projet.
49ÉVA. Au niveau méso et macro : le suivi des inscriptions des écoles au projet, qui est un indicateur de sa propagation repose essentiellement sur les inscriptions aux journées d’information via l’administration, sur les inscriptions aux formations de l’IFC qui sont confidentielles et sur les sollicitations des services de conseil pédagogique qui restent à la discrétion des réseaux. C’est sur cette base floue que s’exercent la veille et que sont décidés les ajustements lors des réunions Coopère. Aucun dispositif n’établit d’évaluation des actions pour et par les acteurs intermédiaires ou pour et par les acteurs du pilotage du projet. Ce chapitre en est l’occasion. Néanmoins, la modélisation en trois axes a permis de prendre des décisions, dont l’organisation d’une journée d’information pour les intermédiaires, le renforcement des orientations via des journaux professionnels et capsules vidéos, l’invitation des représentants des instituts de formations initiales des enseignants tant au Coopére qu’au Co-pilote et la mise en œuvre de dispositifs de partage de pratiques).
50Depuis l’angle que nous avons choisi, l’analyse des actions exposées ci-dessous montre que les différentes voies de légitimation cognitive, pragmatique et morale agissent. Quant aux voies de légitimation légale, elles s’avèrent puissantes dans la première période du projet, elles s’affaiblissent considérablement dans la seconde. Nous voudrions profiter de ce chapitre pour attirer l’attention sur la dimension affective de (dé)légitimation du projet. Celle-ci agit à plusieurs moments ou endroits en faveur ou défaveur du projet. L’hyper personnalisation du projet autour de la coordinatrice B a sans aucun doute permis de créer un réseau dense d’acteurs du système éducatif et a contribué à sa mise en œuvre. Par contre, les circonstances de son départ ont donné lieu à un rejet du projet par certains acteurs et à un rejet de la nouvelle coordination par d’autres. La légitimité affective s’est manifestée également autour de l’attrait ou rejet des ministres qui se sont succédé. Leurs discours semblables sur les fondements scientifiques, légaux et moraux du projet ont donné lieu à des réactions émotionnelles contrastées ; les propos de la première provoquant des sentiments ambigus alors que ceux de l’ancienne enseignante qu’était la seconde étaient acceptés d’emblée. L’effacement volontaire des coordinatrices D et E dans un leadership partagé et régulé par la modélisation a sans doute dans un premier temps permis d’apaiser les réactions affectives envers le projet et les positionnements radicaux qu’il suscitait (voir les interdictions de participation mentionnée ci-dessous). Néanmoins, ce retrait a sans doute dilué le leadership au détriment du projet, moins incarné qu’à son lancement. La dimension du pilotage se révèle être une dimension complémentaire aux dimensions d’orientation, de mutualisation et de veille. Le pilotage de tout projet repose sur des personnes identifiables tout en étant de fait distribué, ici intentionnellement partagé de manière à mobiliser les réseaux d’acteurs impliqués. Nous l’avons dénommé « PEPA » pour « pilotage personnalisé et partagé ».
51Le modèle de propagation d’innovations comprend les différentes actions complémentaires d’orientation, de mutualisation, de veille des actions. La dimension du pilotage personnalisé et partagé (PEPA) a été ajoutée à la suite de l’analyse du cas.
Qu’en retenir ?
52Au-delà des impacts du programme, ce qui nous intéresse ici c’est d’analyser les facteurs organisationnels et institutionnels à la propagation d’innovations locales.
53Au niveau global, le programme s’est ajusté aux circonstances et a été pérennisé pendant 8 ans s’intégrant dans un vaste projet de réforme touchant à l’ensemble des composantes du système éducatif. Dans cette intégration, le projet a été à la fois fragmenté, perdant son caractère systémique, et éclaté. Il se retrouve circonscrit à différents endroits du Pacte notamment au niveau de l’enseignement maternel alors que sa vocation était évolutive. Il se réduit à une mécanique de diffusion d’innovations repérées et modélisées par des équipes de recherche, à travers des objectifs de système auxquels sont tenus de tendre les plans d’action, etc. Plus fondamentalement, le nom du projet « Décolâge ! » et celui de « d’espace pédagogique innovant » (OCDE, 2015) sont utilisés dans une conception industrielle et rationaliste du changement propre à l’approche de la School effectiveness, qui est celle dont ces projets se démarquaient. Si le texte de référence du Pacte (Avis no3) se présente comme une réforme de type professionnel, l’opérationnalisation de ses orientations manifeste une pression importante à la conformité et un contrôle renforcé qui infléchit la tendance vers une approche procédurale. L’appropriation par les acteurs intermédiaires et locaux feront sans doute pencher cette forme hybride de réforme vers plus d’innovations, en faisant usage de leur zone d’autonomie, ou vers plus de conformité, en se pliant au prescrits, voire en conformité de surface contournant ces derniers.
54Au niveau intermédiaire, la trajectoire de « Décolâge ! » montre que dans un premier temps, le projet a intensifié la collaboration entre acteurs concurrents et a contribué à dépasser les consensus de surface instaurant un dialogue et une controverse menant autour d’un projet commun. Pendant la seconde période, ce dialogue s’est effrité tout en s’intégrant dans les pourparlers politiques du Pacte. Les absences répétées, les interdictions à participer aux activités « Décolâge ! », le zèle paralysant ou les paroles de délégitimation de ces acteurs ont ralenti significativement la courbe du projet. C’est surtout à ce niveau que les jeux de légitimation et de délégitimation font et défont le projet tout au long de sa trajectoire. Parmi les sources de (dé)légitimation, les promoteurs du projet ont joué sur plusieurs dimensions : sur la dimension morale mettant en exergue la question de la justice scolaire et de la bienveillance, sur la dimension cognitive en soulignant les données scientifiques pour justifier la nécessité d’introduire un changement et pour diffuser des pratiques éprouvées ainsi que sur la dimension pragmatique prenant soin de faire « remonter » les expériences et témoignages du terrain montrant le caractère réaliste des pratiques. La dimension légale a été intentionnellement négligée, prenant à la lettre la citation de Crozier (1990) selon laquelle on ne change pas un système éducatif par décret.
55Le changement des pratiques pédagogiques se joue à plusieurs niveaux simultanément et sur plusieurs dimensions : dans ce cas, les jeux de pouvoir des acteurs, l’appropriation du projet par ceux-ci, le (manque de) soutien de la hiérarchie, la question du temps (temps du politique différent du temps de l’appropriation, l’instabilité des personnels, le (manque de) financement, etc. sont autant d’éléments à prendre en compte. Le changement des pratiques dépend d’un ensemble de conditions dont la conjonction s’avère plutôt extraordinaire, au sens statistique du terme. Nous avons relevé le rôle des acteurs intermédiaires dans le processus d’adhésion au projet, notamment dans sa dimension émotionnelle et affective, ainsi que sur le caractère à la fois intentionnellement distribué (partagé) et incarné du leadership du projet. L’analyse de ces éléments déterminants pourrait être approfondie dans l’appropriation d’un changement à grande échelle.
Bibliographie
56Albarello Luc, Choisir l’étude de cas comme méthode de recherche, Bruxelles, De Boeck, 2011.
57Alter Norbert, L’innovation ordinaire, Paris, Presses universitaires de France, 2010.
58Barroso José, « Réformes scolaires », P. dans Rayou et A. Van Zanten, Dictionnaire de l’éducation, Paris, PUF, 2017.
59Biesta Gert, « Why “What works” won’t work : evidence-based practice and the democratic deficit in educational research », Educational Theory, vol. 57, no 1, février 2007, p. 1-22.
60Biesta Gert J. J., « Why “What Works“ Still Won’t Work : From Evidence-Based Education to Value-Based Education », Studies in Philosophy and Education, vol. 29, no 5, septembre 2010, p. 491-503.
61Bonami Michel et Garant Michèle (dir.), Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation : émergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck & Larcier, coll. « En éducation perspectives », 1996.
62Bouvier Alain, « Éthique professionnelle, réformes et gouvernance », Administration & Éducation, vol. 143, no 3, 2014, p. 123-127.
63Cros Françoise, « L’innovation en éducation et en formation », Revue Française de Pédagogie, vol. 118, no « L’école élémentaire », 1997, p. 127-156.
64Cros Françoise, L’innovation scolaire aux risques de son évaluation, Paris, L’Harmattan, 2004.
65Cros Françoise, Innovation et société. Le cas de l’école, Londres, ISTE Éditions, 2017.
66Crozier Michel, On ne change pas la société par décret, Paris, Grasset, 1990.
67Danhier Julien et Jacobs Dirk, Aller au-delà de la ségrégation scolaire. Analyse des résultats à l’enquête PISA 2015 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles. Étude réalisée à la demande de la Fondation Roi Baudouin par le Groupe de recherche sur les Relations Ethniques, les Migrations et l’Égalité́ (GERME), Bruxelles. Fondation Roi Baudoin, Institut de Sociologie, Université libre de Bruxelles, 2017.
68Deniger Marc-André, « La gestion et l’appropriation du changement en éducation », Éducation et francophonie, vol. 40, no 1, 2012, p. 1-11.
69Dewey John, Experience and Education, New York, Macmillan Company, 1938.
70DiMaggio Paul J. et Powell Walter W., « The Iron Cage Revisited : Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields », American Sociological Review, vol. 48, no 2, avril 1983, p. 147-160.
71Draelants Hugues, Quels sont les effets de la lutte contre le redoublement à l’étranger ? Le cas de la Belgique. Texte préparatoire pour la conférence de consensus « lutter contre les difficultés scolaires : le redoublement et ses alternatives ? 27-28 janvier 2015, Paris, CNESCO - Conférence de comparaison internationales, 2015.
72Draelants Hugues et Crahay Marcel, Réforme pédagogique et légitimation : le cas d’une politique de lutte contre le redoublement, 1re éd., Bruxelles, De Boeck, coll. « Pédagogies en développement », 2009.
73Draelants Hugues et Dupriez Vincent, École : 30 ans de réformes inabouties ?, Rapport no 4, Université catholique de Louvain, GIRSEF, coll. « Sociétés en changement », mars 2018.
74Dupriez Vincent, Peut-on réformer l’école ? Approches organisationnelle et institutionnelle du changement pédagogique, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2019.
75Elmore Richard, « Getting to Scale with Good Educational Practice », Harvard Educational Review, vol. 66, no 1, avril 1996, p. 1-27.
76Enthoven Simon, Letor Caroline et Dupriez Vincent, « Réformes pédagogiques et autonomie professionnelle : un couple en tension », Revue française de pédagogie, no 192, septembre 2015, p. 95-108.
77Fullan Michael, « Large-scale reform comes of age », Journal of Educational Change, vol. 10, no 2-3, mai 2009, p. 101-113.
78Garant Michèle, « Modèles de gestion des établissements scolaires et innovation », dans M. Bonami et M. Garant, Systèmes scolaires et pilotage de l’innovation : émergence et implantation du changement, Bruxelles, De Boeck, 1996, p. 57-85.
79Huberman Michael, « De la recherche à la pratique : comment atteindre des retombées « fortes » ? », Revue française de pédagogie, vol. 98, no 1, 1992, p. 69-82.
80Huberman Michaël, « Networks That Alter Teaching : conceptualizations, exchanges and experiments », Teachers and Teaching : theory and practice, vol. 1, no 2, octobre 1995, p. 193-211.
81Lahire Bernard, Culture écrite et inégalités scolaires : sociologie de l’échec scolaire à l’école primaire, Lyon, Presses universitaires, 2000.
82Langley Ann, « Strategies for Theorizing from Process Data », The Academy of Management Review, vol. 24, no 4, octobre 1999, p. 691-710.
83Letor Caroline, « Moments de coopération entre enseignants : entre logiques institutionnelle, organisationnelles et professionnelles », Travail et formation en éducation, vol. « Entre la classe et l’établissement : explorer et structurer un nouvel espace de recherche », no 7, 2010.
84Letor Caroline, « Conditions institutionnelles et organisationnelles d’un travail collaboratif apprenant », dans L. Ria, Former les enseignants au xxie siècle, Former au sein des établissements, Chaire UNESCO, Bruxelles, De Boeck, 2015, p. 73-92.
85Letor Caroline, Adopter le travail collaboratif comme dimension du métier enseignant : une question de légitimité affective, Gattineau, Colloque de l’Acfas, 27 mai 2019.
86Letor Caroline, Enthoven Simon et Dupriez Vincent, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! ». Rapport intermédiaire (1re année), Bruxelles, Administration générale de l’enseignement et de la recherche, 2013.
87Letor Caroline, Enthoven Simon et Dupriez Vincent, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! ». Rapport final (2e année), Bruxelles, Administration générale de l’enseignement et de la recherche, 2014.
88Letor Caroline, Enthoven Simon et Dupriez Vincent, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! ». Rapport intermédiaire (2e année), Bruxelles, Administration générale de l’enseignement et de la recherche, 2014.
89Letor Caroline, Enthoven Simon et Dupriez Vincent, « L’influence conjointe des outils pédagogiques et du travail collaboratif sur le changement de représentations et de pratiques des enseignants », Les dossiers des sciences de l’éducation, no 35, novembre 2016, p. 37-55.
90Letor Caroline et Garant Michèle, « En Belgique francophone, le jeu s’anime en milieu de terrain : directions et cadres intermédiaires dans la mise en œuvre du Pacte pour un Enseignement d’excellence », dans L. Progin, R. Étienne et G. Pelletier, Diriger un établissement scolaire : tensions, ressources et développement, Bruxelles, De Boeck, 2019, p. 29-46.
91Lieberman Ann, « The growth of educational change as a field of study : Understanding its roots and branches », dans A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan et D. Hopkins, International Handbook of Educational Change, Dortrecht/Boston/London, Kluwer Academic Publishers, 1998, p. 13-20.
92Little Judith Warren, Professional Development and Professional Community in the Learner-Centered School, Washington, National Education Association, décembre 2006.
93Lortie Dan C., Schoolteacher : a sociological inquiry, Chicago, University of Chicago Press, 1975.
94Luttenberg Johan, Carpay Thérèse et Veugelers Wiel, « Educational reform as a dynamic system of problems and solutions : Towards an analytic instrument », Journal of Educational Change, vol. 14, no 3, août 2013, p. 335-352.
95Mocavero Nathalie et Letor Caroline, Par quels processus de légitimation les acteurs intermédiaires jouent-ils un rôle d’entrepreneurs institutionnels de changement dans l’implémentation d’une réforme de type professionnel ?, Louvain-La-Neuve, Université catholique de Louvain, 2015.
96Mons Nathalie, Les nouvelles politiques éducatives : la France fait-elle les bons choix ?, Paris, PUF, 2009.
97Mucchielli Alex, « Les processus intellectuels fondamentaux sous-jacents aux techniques et méthodes qualitatives », Recherches qualitatives, vol. Hors-série, no 3, 2007, p. 1-27.
98OCDE-Organisation for Economic Co-operation and Development, Perspectives des politiques de l’éducation 2015. Les réformes en marche, Paris, OCDE, 2015.
99OECD, Schooling Redesigned : Towards Innovative Learning Systems, OECD, coll. « Educational Research and Innovation », 22 octobre 2015.
100Progin Laetitia, Letor Caroline, Étienne Richard et Pelletier Guy, Les directions d’établissement au cœur du changement. Pilotage, collaboration et accompagnement des équipes éducatives, Louvain-La-Neuve, De Boeck, 2021.
101Rowan Brian, Camburn Eric et Barnes Carol, « Benefiting from Comprehensive School Reform : A Review of Research on CSR Implementation », dans C. Cross, Putting the Pieces Together : Lessons from Comprehensive School Reform Research, Washington DC, National Clearinghouse for Comprehensive School Reform, 2004, p. 1-52.
102Rowan Brian et Miller Robert J., « Organizational Strategies for Promoting Instructional Change : Implementation Dynamics in Schools Working With Comprehensive School Reform Providers », American Educational Research Journal, vol. 44, no 2, juin 2007, p. 252-297.
103Scott Richard W., Institutions and organizations. Ideas, Interests and Identities, Thousand Oaks, CA, Sage Publications, 1995.
104Suchman Mark C., « Managing Legitimacy : Strategic and Institutional Approaches », The Academy of Management Review, vol. 20, no 3, juillet 1995, p. 571-610.
105Vincent Guy, « La socialisation démocratique contre la forme scolaire », Éducation et francophonie, vol. 36, no 2, 2008, p. 47‑62.
106Weick Karl E., « Educational Organizations as Loosely Coupled Systems », Administrative Science Quarterly, vol. 21, no 1, mars 1976, p. 1-19.
107« Un pas de côté… »
Notes de bas de page
1 L’administration a recensé un ensemble de ressources pédagogiques (matériels, méthodes, dispositifs, pratiques, recommandations, etc.) qui promeuvent les apprentissages.
2 Nous assumons cette triple position, celle du chercheur dans le cadre d’une recherche commanditée, celle de l’agent de changement dans un contexte de réforme et du chercheur-acteur à la recherche de compréhension approfondie et critique d’une expérience passée.
3 C. Letor, V. Dupriez et S. Enthoven, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! », Rapport de recherche non publié, UCL-Girsef, juin 2013 ; idem, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! », Rapport de recherche non publié, UCL-Girsef, novembre 2013 ; idem, Analyse institutionnelle et organisationnelle de l’impact du projet « Décolâge ! », Rapport de recherche non publié, UCL-Girsef, novembre 2014.
4 Pacte pour un Enseignement d’excellence http://www.pactedexcellence.be [Page consultée le 15 avril 2020].
5 Les recherches commanditées ou référées par le projet se trouvent sur les pages http://www.enseignement.be/index.php?page=26594&navi=3305 [consultée le 10 mars 2020], http://www.enseignement.be/index.php?page=27049&navi=3623 [consultée le 10 mars 2020].
6 Il est composé de la ministre de l’Éducation, du chef de cabinet et de la conseillère en charge du projet (coordinatrice du projet), de représentants des ministères connexes — petite enfance, enseignement supérieur et de la recherche —, les directions de l’administration, de l’Institut de la formation en cours de carrière (IFC), de l’Inspection, des épreuves externes et de la documentation scolaire, des représentants des pouvoirs organisateurs — les quatre réseaux d’enseignement —, les fédérations de parents d’élèves, les syndicats des enseignants et une Fondation reconnue dans l’éducation à la petite enfance.
7 Le réseau d’enseignement en Belgique est le terme utilisé pour désigner les fédérations des pouvoirs organisateurs (PO) auquel ceux-ci peuvent s’affilier pour se faire représenter. Du côté francophone, on compte le pouvoir organisateur de la Fédération Wallonie Bruxelles, la fédération des PO des villes et provinces (public subventionné), l’enseignement subventionné libre (confessionnel ou non confessionnel). Seul le pouvoir organisateur est l'autorité, la ou les personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité.
Auteur
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