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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Cadre théorique Contexte et matériaux En quête de nouvelles ressources Dispositifs spécifiques et aménagements lors de l’arrivée d’enfants de demandeurs d’asile ou régugiés à l’école primaire : l’exemple de la classe de scolarisation (CLASCO) La scolarisation des enfants syriens au prisme d’un travail de mobilisation en réseau Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Les nouvelles formes du travail scolaire

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les enfants vivant en contexte d’asile et leur prise en charge par l’institution scolaire : quels effets sur l’organisation du travail des professionnels ?

    Geneviève Mottet et Margarita Sanchez Mazas

    p. 71-87

    Résumé

    L’objectif de ce chapitre est de documenter les formes de travail scolaire qui se déploient lors de l’arrivée dans un établissement scolaire d’un nouveau groupe de public, ici les enfants de parents demandeurs d’asile ou réfugiés, logés dans un nouveau centre d’hébergement collectif (CHC). Dans ce contexte, saisir les innovations et les revendications des professionnels en temps réel est particulièrement heuristique pour appréhender les nouvelles formes de coopération qui s’engagent entre acteurs (dans et hors établissement) et d’en questionner les enjeux, notamment les logiques d’inclusion et d’exclusion qui se donnent à voir.

    En premier lieu, ce chapitre rendra compte du travail d’investigations des acteurs de terrain, et notamment des directions d’établissement, pour trouver des ressources permettant d’accueillir des enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés dans leur établissement, de les scolariser dans les meilleures conditions possibles et de gérer au mieux les difficultés spécifiques qui résulteraient de l’arrivée de ce public dans leur école. Dans un second temps, l’analyse portera sur les enjeux et les ambivalences de la classe de scolarisation (ou classe d’accueil à 100 %) destinée à ces élèves et instituée dans ces établissements comme un nouveau dispositif. Enfin, en troisième lieu, il sera question des réseaux d’acteurs pluriels qui se sont déployés pour répondre aux problématiques mises en exergue par des acteurs professionnels lors de l’arrivée de cette nouvelle population dans leur établissement.

    Entrées d’index

    Mots-clés : école, asile, pratiques professionnelles, dispositifs, établissement

    Texte intégral Cadre théorique Contexte et matériaux En quête de nouvelles ressources Dispositifs spécifiques et aménagements lors de l’arrivée d’enfants de demandeurs d’asile ou régugiés à l’école primaire : l’exemple de la classe de scolarisation (CLASCO) La scolarisation des enfants syriens au prisme d’un travail de mobilisation en réseau Conclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    1Dans un contexte international caractérisé par des situations de guerre et de crise humanitaire, le nombre croissant de demandeurs d'asile à travers le monde se compose aujourd'hui le plus souvent de familles avec enfants. La question de l'éducation représente donc un défi majeur pour les pays d'accueil. Cependant, les politiques d'asile européennes se voulant dissuasives, les conditions de vie des demandeurs d'asile tendent à se précariser et peu d'attention est accordée aux besoins éducatifs des enfants qui sont souvent en situation de grande vulnérabilité à leur arrivée à l'école (Sanchez-Mazas, 2016).

    2Comme dans d’autres pays d’émigration, en Suisse, l’institution scolaire se trouve aux prises avec un contexte ambivalent puisqu’elle est la seule institution publique dans laquelle la présence des enfants de parents demandeurs d’asile, est légitime. Obligés de composer avec le dilemme constitué par la volonté politique de laisser ces migrants en marge de l’intégration officielle tout en reconnaissant l’obligation de scolarisation de tous1, les directions d’établissement et les enseignants intervenants auprès de ces élèves et de leurs familles se trouvent le plus souvent pris en tenaille entre les réponses à apporter à des problématiques socioéducatives de grande complexité et les contraintes institutionnelles à respecter (Sanchez-Mazas, Changkakoti et Mottet, 2018). Ce chapitre souhaite interroger les pratiques et les discours qui se développent sur le terrain scolaire dans un tel contexte. Nous nous intéressons ainsi aux nouvelles formes du travail scolaire à partir de la question de la scolarisation d’une catégorie d’élèves à la marge de la société ; à savoir les enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés. Nous appréhenderons plus précisément les recompositions suscitées dans le travail éducatif et social des professionnels de deux établissements scolaires genevois ayant eu à scolariser pour la première fois ces enfants, ce en raison de la construction de centres d’hébergement collectif (CHC) dans leur zone d’affectation.

    3Comment les différents acteurs des équipes pédagogiques et ceux extérieurs aux établissements sont-ils amenés à coopérer, s’enrichissant mutuellement par des dialogues et échanges de connaissances et de compétences ? Comment, sur le terrain, ces acteurs professionnels utilisent-ils les dispositifs institutionnalisés, les critiquent-ils, voire les modifient-ils ou en « inventent »-ils de nouveaux ? Nous chercherons tant à questionner les logiques d’inclusion que celles d’exclusion (Elias et Scotson, 1997) qui se déploient dans les contextes locaux et qui peuvent parallèlement émerger selon ou malgré les modalités promues par les acteurs professionnels.

    4Enfin, un peu à la suite de Kobelinsky (2012) qui propose d’analyser la forme d’hospitalité qui se déploie dans les centres d’accueil pour demandeurs d’asile et qui analyse le processus de construction de frontières spatiales et symboliques de la société française vis-à-vis des étrangers au statut précaire soumis à évaluation, il s’agit ici de questionner les formes d’hospitalité qui se développent en contexte scolaire comme les frontières et les asymétries qui émergent des pratiques professionnelles et entre publics scolaires au sein des dispositifs.

    Cadre théorique

    5Si, à partir des années soixante, des dispositifs ont été mis en place pour les enfants d’immigrés à l’école et se sont diversifiés, multipliés et transformés au fil des années (Mottet, 2017), la scolarisation des enfants non admis officiellement sur le territoire (clandestins, requérants d’asile) est devenue effective à la fin des années quatre-vingt-dix avec la ratification par la Suisse de la Convention relative aux droits de l’enfant. Alors qu’on scolarise ce public en Suisse depuis un peu plus de vingt ans, les pratiques professionnelles relatives à la prise en charge spécifique de cette catégorie d’élèves semblent encore peu étudiées. Pinson et Arnot (2010) affirment en ce sens que la recherche sur la scolarisation des enfants de requérants d’asile est une friche, un territoire laissé à l’abandon de la sociologie de l’éducation.

    6Des recherches comme celles de Bolzman, Felder et Fernandez (2018) apportent bien une analyse éclairante sur les trajectoires de formation des jeunes migrants adolescents en situation juridique précaire en Suisse, ou celles de Corbaz (2019) qui concernent les mineurs non accompagnés. Nous pouvons également relever l’étude de Dutrévis et Brüderlin (2018) qui ont effectué pour l’autorité scolaire une évaluation des nouveaux dispositifs d’accueil à plein temps à destination des élèves primo-arrivants allophones du canton de Genève. Sanchez-Mazas, Changkakoti et Mottet (2018) se sont intéressées aux pratiques et dispositifs qui se construisent dans le contexte de la scolarisation des enfants de demandeurs d’asile. Mais les enquêtes en Suisse romande restent peu nombreuses, notamment dans le domaine de l’enseignement primaire.

    7Une étude menée en Belgique traitant des enfants migrants précaires (Vandenhole, Carton de Wiart, Declerck, Mahieu, Ryngaert, Timmerman et Verhoeven, 2011) documente les difficultés des intervenants autour du manque de préparation et de matériel spécifiques à l’accueil des élèves sans statut légal, les obligeant à inventer leur propre pratique, avec l’impression de faire du bricolage. Les enseignants soulignent la complexification de leur métier qu’entraîne le travail dans des contextes d’extrême hétérogénéité, y compris d’expériences scolaires, ces élèves ayant pu connaître des interruptions de scolarité, voire être passés par de nombreux systèmes éducatifs.

    8En France, Schiff et Fouquet-Chauprade (2011) ont étudié les conditions d’accueil des élèves nouvellement arrivés, n’ayant pas été scolarisés ou ayant vécu des ruptures de scolarisation. Clavé-Mercier et Schiff (2018) se sont intéressées aux ajustements mis en place par l’institution scolaire pour faire face aux difficultés qui seraient posées par l’arrivée d’enfants de populations migrantes jusqu’alors peu présentes, telles que des familles syriennes réfugiées et les familles bulgares. Elles ont fait le constat de prises en charge différentes entre ces deux catégories de publics, les Syriens et les Bulgares, qui se retrouvent scolarisés dans des contextes distincts ; les communes rurales et le territoire urbain. Les premiers sont plus souvent inclus dans les classes existantes et sont l’objet d’un investissement massif d’acteurs institutionnels et associatifs, alors que les seconds sont concentrés dans un petit nombre d’établissements, font peu l’objet de concertation et sont scolarisés au moyen de dispositifs spécifiques. Clavé-Mercier et Schiff (2018) observent que pour ces enfants bulgares, les enseignants mènent un travail sur le « savoir-être » pour « éduquer » cette catégorie d’élèves, ainsi que la présence auprès d’eux d’acteurs autres que des enseignants. La comparaison met en évidence que la multiplication des dispositifs spécifiques et des ressources dédiées aux allophones n’aboutit pas nécessairement à l’inclusion, alors que leur absence n’est pas en soi un obstacle à leur intégration scolaire, dès lors qu’un certain nombre d’acteurs se mobilise autour de ces enfants.

    9Comme le souligne Houssaye (2012), au cours des siècles, la gestion des différences entre les élèves a donné lieu à des réponses pédagogiques différentes, mais également à des réponses institutionnelles et organisationnelles variées afin de gérer et réguler les différences entre les élèves. La question de la scolarisation des enfants de parents demandeurs d’asile et réfugiés, notamment lorsqu’ils sont peu ou pas scolarisés, amène comme nous allons le voir, le déploiement de pratiques institutionnelles à plusieurs échelles, au niveau de la nation, du canton, de l’établissement scolaire et de la classe. Alors que les préoccupations et les pratiques pédagogiques vis-à-vis de ce public se déploient, participant à la constitution d’une catégorie d’action publique, des auteurs comme Houssaye (2014) pointent le risque et la tentation d’une externalisation de l’aide aux élèves à besoins spécifiques comme moyen de « soutenir » la forme scolaire traditionnelle.

    Contexte et matériaux

    10En Suisse, à Genève, les classes d’accueil à plein temps (ou dites de scolarisation) ont été mises en place à la rentrée scolaire 2016 pour le cycle d’orientation (équivalent du collège). Au niveau des écoles primaires, qui fait l’objet de notre étude, la première classe d’accueil à plein temps a été mise en place en 2010, suivies ensuite par trois autres école (Dutrevis et Brüderlin, 2018).

    11Dans les écoles étudiées, parmi les élèves des centres d’hébergement collectifs (CHC), il y a une majorité d’élèves exilés en raison des conflits armés en Syrie. Certains font partie du programme de réinstallation de réfugiés mené sous l’égide du Haut-Commissariat des Nations unies pour les réfugiés (HCR). Ils sont venus en avion, généralement de Jordanie, d’Irak ou du Liban et sont amenés à s’installer durablement en Suisse. Ces personnes sont logées dans les CHC mais attendent qu’on leur attribue un logement. D’autres ont le statut de requérants d’asile. Pour la plupart, elles ont dû se déplacer à pied, en camion ou en bateau, ont vécu dans des camps en Turquie, puis en Grèce, et ont été acceptés en Suisse pour faire leur demande d’asile. Dans les centres d’hébergement collectifs, se retrouvent ainsi des personnes ayant le statut de réfugié et des personnes requérantes d’asile en attente d’une décision. Les enfants logés dans ces CHC ont donc des expériences migratoires qui différent, de même qu’ils ont des expériences scolaires préalables qui varient en durée et en qualité. Selon Sirin et Roger-Sin (2015), la moitié des enfants syriens n’étaient pas scolarisés en 2015, leurs taux de scolarisation se limitant à 20 % au Liban et 30 % en Turquie. Les enfants de notre enquête, participant du programme de réinstallation, ont pour leur part été scolarisés soit au Liban, soit en Jordanie.

    12Dans le canton étudié, l’accueil des enfants en situation d’asile a été limité à un seul établissement scolaire primaire pendant une vingtaine d’années, installé dans un village rural proche du centre d’hébergement qui logeait toutes les familles en demande d’asile. Depuis peu, d’autres établissements de milieu rural ou urbain sont amenés à scolariser un tel public en raison de la construction d’un nouveau CHC proche de l’établissement. C’est le cas de trois établissements scolaires que nous avons suivis dans le cadre de notre enquête et qui n’avaient pas ou peu d’expériences dans la scolarisation des enfants allophones primo-arrivants, dont les parents sont des demandeurs d’asile ou des réfugiés. Dans notre recherche financée par le FNS2, nous avons procédé à une analyse des contenus (Bardin, 2013) à partir des données recueillies dans le cadre d’entretiens compréhensifs semi-directifs menés soit avec une cinquantaine de professionnels œuvrant au sein de l’établissement scolaire (direction d’établissement, enseignants, éducateurs, coordinateurs pédagogiques, éducateurs, infirmière scolaire, éducateur migration, etc.), au niveau institutionnel (professionnel chargé des affaires migratoires, du secteur de langue et culture, formateurs, etc.), au niveau de l’Hospice général3 (responsable du programme de réinstallation des syriens, assistants sociaux dans l’aide aux migrants) ou du milieu associatif ou bénévole. Nous avons également effectué une démarche ethnographique (Payet, 2016) en étant présentes lors de six réunions d’équipes d’établissements et de « commissions migration » constituées dans le contexte de l’arrivée en nombre d’élèves demandeurs d’asile ou réfugiés suite à la construction d’un CHC. Ce chapitre s’appuie particulièrement sur des entretiens menés avec des directions d’établissement et de professionnels enseignants, ainsi que sur des propos de personnes ayant une fonction relative à la question migratoire au niveau du ministère de l’éducation ou de l’Hospice général.

    13L’analyse du travail de mobilisation des directeurs d’établissement pour scolariser ce public dans les meilleures conditions éclaire les enjeux, problématiques rencontrées et ambivalences relatives aux transformations qui en découlent. Les directeurs font des choix organisationnels et suivent des logiques d’action qui peuvent différer, selon leurs expériences, positionnements politiques, ou contextes institutionnels dans lesquels ils sont situés. Nous appréhenderons, à la suite de Barrère (2006), comment ces « managers de la République » se positionnent entre promotion des valeurs républicaines, de l’égalité des chances et de l’efficacité collective.

    En quête de nouvelles ressources

    14Voyons à présent le travail d’« en »quête4 des directeurs d’établissement pour obtenir des financements et ressources supplémentaires afin de répondre aux besoins qu’ils attribuent à l’arrivée d’une nouvelle catégorie de public dans leur école. Le flou relatif aux ressources et dispositifs existants est un élément prégnant dans les propos de ces acteurs professionnels lorsqu’ils rendent compte des démarches qu’ils ont mises en place dans leur établissement scolaire dans le contexte de l’arrivée des enfants des centres d’hébergement.

    15Tout d’abord, les directeurs de notre enquête ont dit être peu informés des ressources disponibles auxquelles ils pouvaient prétendre. Leurs propos mettent en exergue le travail de renseignements et de négociations qu’ils ont dû engager auprès du département de l’instruction publique5. Un directeur d’établissement relève en ce sens le « manque d’expérience » qu’il avait dans le domaine de l’accueil des enfants issus de la migration. Selon lui, c’est grâce à un de ses collègues, directeur d’un établissement qui accueille depuis plus longtemps des enfants de demandeurs d’asile, qu’il a obtenu des informations relatives aux dispositifs existants : « Si [X]ne m’avait pas parlé des classes de scolarisation, je n’aurais pas su que nous pouvions en demander une » (Directeur d’établissement). Ce directeur d’établissement explicite le manque de moyens octroyés et le flou relatif aux demandes qu’il aurait le droit de faire, se plaignant de devoir « mendier » pour obtenir une « enveloppe » supplémentaire qui devrait être octroyée d’office. Il relève par ailleurs le paradoxe entre l’importance attribuée par l’institution scolaire à la question de la migration et le manque de moyens offerts par cette dernière : « On se retrouve dans la même situation que l’école inclusive où, la migration, on nous dit que c’est un thème super important mais les moyens ne sont pas forcément mis à disposition » (Directeur d’établissement).

    16La redistribution des heures octroyées à l’appui par des enseignants de soutien pédagogique semble le principal levier d’action pour aménager rapidement et sans budget supplémentaire une prise en charge spécifique pour les élèves des CHC. Pour autant, cette marge de manœuvre n’est pas énorme puisqu’il s’agit parallèlement de continuer à accompagner les autres catégories d’élèves qui sont en difficulté (ou qui mettent les enseignants en difficulté). Ces arrangements donnent donc parfois lieu à des frictions entre professionnels. Comme le dit un directeur : « Donc, moi là où je dois faire attention, c’est que les enseignants ne commencent pas à dire “ah ! mais les migrants, ils nous piquent nos heures d’appui” » (Directeur d’établissement).

    17Aussi, un grand investissement est donné à la recherche de financement. Outre les demandes effectuées par les directeurs pour obtenir des moyens financiers supplémentaires, d’autres acteurs institutionnels se mobilisent. Ainsi, la responsable migration du département de l’instruction publique relève avoir effectué des démarches pour ouvrir de nouveaux postes et élargir l’offre existante : « Maintenant ce qui serait intéressant ce serait d'avoir d'autres éducateurs migration. J'ai soulevé ce point au secrétariat général. Bon, ils ont noté. Je ne sais pas si on va avoir des budgets » (Resp., domaine de la migration).

    18Si des fonds ponctuels ont pu être obtenus, tels qu’un petit budget extraordinaire permettant d’augmenter quelque peu le nombre d’heures de classe de soutien, d’ouvrir une classe de scolarisation ou pour qu’une équipe pluridisciplinaire soit promue dans l’établissement, le manque de soutien de l’autorité pour financer ces demandes extraordinaires est fortement déploré par certains enseignants en fonction.

    19Outre ces recherches de fonds, les professionnels de l’établissement développent une « stratégie de la débrouille » alors que leurs investigations visent à chercher parmi le personnel existant, les personnes qui auraient des compétences spécifiques, linguistiques et/ou expérientielles, qui pourraient servir dans l’accompagnement et la scolarisation des enfants de demandeurs d’asile.

    20C’est ainsi que les professionnels parlant l’arabe sont mobilisés, qu’ils soient enseignants ou qu’ils travaillent dans le cadre du parascolaire. « On a la chance d’avoir dans l’équipe du parascolaire une dame qui est arabophone, qui est Algérienne ou Marocaine, j’ai un petit doute. Et qui a un lien particulier, mais qui quitte son cadre, par solidarité pour ceux qui parlent la même langue qu’elle. Donc ça, c’est précieux » (Directeur d’établissement). Dans un autre établissement, une enseignante de soutien pédagogique qui parle arabe a changé de fonction pour investir la classe de scolarisation à l’échelle d’un tout petit nombre de périodes, sans être remplacée de sa charge d’enseignante de soutien pédagogique. Les ressources linguistiques des professionnels arabophones sont particulièrement valorisées, aussi dans un établissement, on regrette le frein donné par l’autorité scolaire au recrutement d’un remplaçant qui a été lui-même enfant de demandeur d’asile, mais n’ayant pas le diplôme requis.

    21Ces bricolages mis en place par les directions d’établissement pour obtenir des moyens supplémentaires visent à remédier à une organisation du travail des professionnels qui serait complexifiée, voire mise à mal par l’arrivée d’enfants de demandeurs d’asile ou réfugiés. Les différences de réactivités des directions et le caractère indéterminé des moyens obtenus questionnent puisqu’elles engendrent potentiellement des inégalités de traitement entre les établissements de la part de l’autorité scolaire.

    22Nous allons nous intéresser à présent à la manière dont la classe de scolarisation (CLASCO), équivalente de la classe d’accueil à 100 %, dispositif nouvellement institutionnalisé dans les écoles de notre enquête, est appréhendé par les acteurs et participe à la transformation de la forme scolaire.

    Dispositifs spécifiques et aménagements lors de l’arrivée d’enfants de demandeurs d’asile ou régugiés à l’école primaire : l’exemple de la classe de scolarisation (CLASCO6)

    23La CLASCO a été conçue à Genève dans le but de favoriser les apprentissages scolaires d’enfants ayant eu des arrêts de scolarité ou n’ayant jamais pu aller à l’école. C’est un dispositif qui n’est pas encore réellement institué puisqu’il n’est pas automatiquement mis en place lors de l’ouverture d’un CHC et qu’au niveau administratif il n’existe pas de catégorie qui permette d’indiquer l’inscription des élèves dans celui-ci. Sa création relève d’une intention d’égalité des chances où l’enfant ayant eu une trajectoire sans scolarité (ou ayant été très peu scolarisé) pourrait être plus soutenu et avoir un programme au plus près de ses réels besoins.

    24Pour autant, le flou de ce dispositif est visible dans les propos des professionnels interrogés. Ils se posent des questions relativement au choix des élèves qui y sont scolarisés et à la durée de leur prise en charge dans ce dispositif7. Pour un cadre d’établissement, le temps en classe de scolarisation ne devrait pas « compter » dans le temps en classe d’accueil habituellement octroyé par l’institution (durée d’une année, prolongeable d’une autre année) mais plutôt être un dispositif en plus, qui le précéderait, comme un soutien supplémentaire.

    25La classe de scolarisation aurait son sens mais également des limites liées au projet d’inclusion future des élèves dans les classes ordinaires et de leur orientation lors de la transition au secondaire I :

    Justement, pour moi c’est là tout le sens et la limite de la classe de scolarisation. De dire que justement pour cette population-là, la classe de scolarisation c’est ce qu’il nous faut. Parce qu’envoyer au casse-pipe un élève en 6P8 alors qu’il ne sait pas lire ou qu’il ne sait pas compter, c’est la honte quoi. Après les faire doubler trois fois pour qu’ils atteignent leur niveau 3P9 où ils commencent la lecture, ce n’est juste pas possible. La classe de scolarisation, elle a son sens ! Et après, elle a sa limite ! Parce que, on arrive en 8e10, avec l’orientation au secondaire, qu’est-ce qu’on fait de l’élève ? Est-ce qu’on le laisse en primaire plus longtemps ? (Directeur d’établissement)

    26Faut-il faire une classe de scolarisation à plein temps ou à mi-temps ? Faut-il intégrer un élève en classe ordinaire en fonction de son âge ou de son niveau effectif ? Dans un établissement, le parti a été pris de mettre un élève en classe de scolarisation à mi-temps tout en l’intégrant le reste du temps dans une classe de plus jeunes et moins compétents que lui en lecture. Selon son enseignante de CLASCO, cette expérience a été très positive, l’élève aurait ainsi été considéré comme un « grand frère » avec un rôle proche de l’expertise puisque sachant déjà un peu lire. Cette pratique rend compte de la manière dont les professionnels ont « inventé » une nouvelle modalité de travail et varié la forme scolaire officiellement institutionnalisée (Petitat, 1999) qui se trouve être l’inscription dans une classe ordinaire avec des élèves de son âge.

    27D’autres pratiques de ce genre sont analysées par Clavé-Mercier (2014) dans le contexte français. La chercheuse relève un écart important entre les injonctions institutionnelles et les pratiques sur le terrain où le choix est parfois fait de déroger aux règles afin de favoriser un meilleur déroulement de la scolarité des élèves11. Clavé-Mercier observe ainsi le fait que de nombreux directeurs d’établissement et enseignants font le choix d’inscrire un élève dans la classe d’âge inférieure ou de prolonger la scolarité de certains enfants au sein des dispositifs spécifiques.

    28Relevons un rapport ambivalent aux classes d’accueil à 100 %, ce dispositif étant à la fois apprécié et critiqué. De fait, il peut être perçu comme un « sas », un « cocon » pour ces élèves (Dutrévis et Brüderlin, 2018), tout comme il peut être appréhendé comme un ghetto potentiel qui participe à mettre à l’écart les enfants de demandeurs d’asile des autres élèves de l’établissement. « En fait c'est une vraie question des classes de scolarisation, est-ce que c'est une bonne chose, est-ce que c'est une réponse juste » (enseignante, CLASCO). « Parce que moi ce qui me fait souci, c'est que je n’aimerais pas qu'il y ait des enfants qui restent plus d'une année dans ce type de classe. [...] Parce que sinon il y a toujours les mêmes phénomènes » (Responsable, domaine de la migration). Se retrouve ici le paradoxe mis en exergue par Curonici, Joliat et McCulloch (2006) concernant le fait de chercher à mieux intégrer les élèves différents en les excluant. En termes d'intégration sociale, la scolarisation dans des classes séparées pose la question d'une éventuelle visibilité et d'un risque de stigmatisation des élèves de ces classes. Selon Dutrévis et Brüderlin (2018), ce risque de stigmatisation se retrouve peu dans le discours des acteurs. En ce qui concerne notre recherche, l’explicitation de ce genre de risque relève plus des acteurs institutionnels ayant des responsabilités dans le domaine de la migration que des professionnels travaillant dans les écoles en question. La critique de ces derniers porte plus sur l’effet communautaire d’un groupe d’élèves parlant la même langue et mettant à mal l’autorité de l’enseignant. Dans l’extrait qui va suivre, l’enseignante de la classe de scolarisation exprime une impuissance et un épuisement personnel mais également partagé par différents acteurs amenés à venir en « renfort », chamboulant ainsi l’organisation de travail :

    Alors la collaboration avec le DIP12 dès le début de l'année, tout de suite ça a été un appel à l'aide, ce n'est pas possible, on ne peut pas gérer ces enfants...ces enfants de la rue en fait. On se retrouve dans une situation de rue dans une classe. Comme tous parlaient l'arabe, ils étaient tellement entre eux, ils parlent arabe, la maîtresse, elle n'a pas de pouvoir avec ces enfants-là. [...]. Le premier jour d'école nous étions cinq adultes, il y avait l'infirmière, il y avait le directeur, il y avait moi, il y avait l'éducateur, il y avait quatre adultes, les gamins on les voyait, ils grimpaient sur les tables, ils... L'adulte ne représentait rien pour eux. (Enseignante CLASCO)

    29Face à ces problèmes de comportements fortement déplorés, le directeur a obtenu l’autorisation du département de l’instruction publique de scolariser certains de ces élèves à mi-temps seulement. Pendant une certaine période, ces élèves devaient donc rester dans le centre d’hébergement la moitié du temps hebdomadaire : « Donc déjà le DIP a accepté de les mettre à mi-temps pour qu'on les mette moitié le matin, moitié l'après-midi. Il n'y a pas d'autre solution » (Enseignante, CLASCO). On observe à ce niveau des arrangements qui participent d’une forme de refus d’accueil (Clavé-Mercier, 2014) ou d’une certaine « entrave à la scolarisation » (Schiff, 2004). Ces arrangements amènent selon les auteures un détournement de la loi puisque cette dernière invoque le respect de l’obligation scolaire quel que soit le statut à l’égard de la législation sur le droit de séjour. D’autres formes de contournements sont également pratiquées par les directions d’établissement cherchant à éviter de nouvelles inscriptions : « Le directeur bloque les arrivées » (Enseignante) ou demandant le déplacement de certaines familles considérées comme problématiques : « ... Alors le directeur a quand même réfléchi en demandant à l'Hospice qu'il y ait une de ces familles qui soit déplacée, qu'on mixe aussi la population dans le foyer, mais là encore j'attends de voir » (Enseignante).

    30La mise en place de ce dispositif est emblématique car elle pose la question de l’inclusion et de la séparation. Cette ambivalence est ressentie par les professionnels comme par les acteurs ayant une responsabilité dans le domaine de la migration. Ce dispositif spécifique à destination des enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés demande un travail collectif et collaboratif, notamment lorsqu’il s’agit d’orienter les élèves vers les classes d’accueil à 50 % et vers les classes ordinaires.

    La scolarisation des enfants syriens au prisme d’un travail de mobilisation en réseau

    31D’autres dispositifs innovants sont pensés et conçus suite à l’arrivée groupée d’enfants de demandeurs d’asile et réfugiés installés dans des centres d’hébergement collectifs. Relevons parmi eux, les « commissions migrations » qui ont été mises en place dans deux écoles de notre enquête afin de réfléchir et d’agir sur les nouvelles problématiques qu’ils attribuent à l’arrivée de ces élèves et familles. Ces commissions migrations regroupent différents professionnels de l’établissement, mais peuvent également mobiliser des acteurs extérieurs à celui-ci (responsables de questions liées à la migration dans le ministère de l’éducation, professionnels de l’Hospice général, du milieu associatif, etc.).

    32Dans le premier établissement qui scolarise des enfants du CHC dont les parents sont majoritairement en demande d’asile, la commission migration est essentiellement constituée de professionnels de l’établissement (enseignants, enseignantes de classe d’accueil et CLASCO, éducatrice). L’objectif est pour le directeur d’établissement de déléguer aux professionnels la réflexion et le partage d’idées autour du sujet de la migration (d’autres commissions existent également dans cet établissement) : « Le but c’est qu’en échangeant sur les pratiques, eh bien, ils puissent avoir des ressources sans avoir à compter sur l’éducatrice qui n’est pas toujours là... » (Directeur, établissement).

    33Selon un enseignant de classe d’accueil, plusieurs thèmes y sont discutés afin de mieux intégrer ces élèves. Les inquiétudes des enseignants, les manières de mieux intégrer les élèves ou les problèmes de suivi avec les parents sont abordés. « Les enseignants sont plus partis sur des évènements, sur l’évènementiel, sur l’organisation de l’Escalade13. Mais dans l’idée d’intégrer, dans l’idée de faire des évènements pour un peu mélanger les élèves » (Coordinatrice pédagogique). Des questions relatives à certains problèmes de communication avec les parents sont également discutés comme celui des talons-réponse qui ne reviennent pas, des problèmes de distance du foyer, des traductions qui pourraient être faites pour les parents... l’idée étant de faire remonter les objets de discussions de cette commission jusqu’à la direction : « Et puis moi je suis dans ce pôle-là porte-parole pour reparler de ça auprès de la coordinatrice pédagogique et de la maîtresse adjointe ici. Et puis après de pouvoir relayer tout ça, enfin nos idées et nos propositions de pistes, au sein du directeur » (Éducatrice). Cette commission migration fonctionne parallèlement à d’autres commissions sur d’autres thèmes regroupant également des enseignants de l’école. En raison de la situation relative à l’intégration des enfants du CHC, cette commission s’est constituée et s’est ajoutée aux autres déjà existantes, tout en regroupant un nombre de professionnels particulièrement important.

    34Dans le second établissement, scolarisant essentiellement des enfants de réfugiés (venus avec le programme de réinstallation), on observe que la commission migration se déploie également avec des acteurs externes à l’établissement, tels que des membres de la direction générale de l’enseignement primaire, le responsable du programme de réinstallation de familles du contingent syrien, l’assistant social du CHC, mais également un membre représentant une association d’aide à la parentalité. Alors que l’intention de départ était de réfléchir à partir des interrogations des enseignants, sur les besoins et ressources, ainsi que sur l’identification des rôles de chacun (quels sont les problèmes ? qui fait quoi ? qui parle arabe ?), on voit ici comment la scolarisation d’un petit groupe d’élèves du programme de réinstallation devient l’objet de constitution d’un réseau inter-institutions. Dans le cadre de cette commission, les échanges visent à discuter de problèmes concrets mais également à construire une réflexion commune, à échanger sur les formations à promouvoir. Par ailleurs, des projets s’y développent tels que celui de l’aide à la parentalité avec la proposition de mettre sur pied des « ateliers parentalité ». À la question de la scolarisation des enfants de réfugiés, se croisent et se mêlent ici celle des politiques migratoires, économiques et sociales relativement à l’intégration des familles et notamment de leurs enfants, futurs citoyens de demain : « J’aimerais en faire des Suisses dans deux ou trois générations. Qu’ils sortent de l’aide sociale, qu’ils travaillent » (Responsable du programme de réinstallation).

    35Nous observons ainsi un investissement très important d’acteurs professionnels et institutionnels autour de l’accompagnement des familles syriennes du programme de réinstallation dans leur nouveau lieu de vie, et en particulier au niveau de l’école. Ce constat est également celui de Clavé-Mercier et Schiff (2018) qui ont remarqué un surinvestissement et le regroupement d’un nombre conséquent de personnes provenant de structures différentes dans le contexte français de ce même programme de réinstallation. On retrouve ici la thématique de l’accompagnement par le coaching et de la responsabilisation qui est aujourd’hui omniprésente (Ion, 2010), de même que des dispositifs de « soutien à la parentalité » (Lamboy, 2009) se multiplient.

    36Aussi, si ces commissions se constituent sous l’égide du directeur et d’acteurs professionnels travaillant dans l’établissement tels que les coordinatrices pédagogiques, les modalités de fonctionnement pour trouver des pistes d’amélioration se construisent en fonction des expériences et motivation des acteurs présents dans l’établissement, des problématiques spécifiques répertoriées et des partenariats déjà existants. Dans un des établissements, les pistes sont essentiellement réfléchies entre enseignants, alors que dans un autre il y a une représentation partagée d’acteurs de l’établissement, d’acteurs affiliés à l’Hospice général (responsable du programme de réinstallation des syriens, assistants sociaux dans l’aide aux migrants), ainsi qu’à des acteurs du milieu associatif bénévole. Si les pratiques peuvent également se modifier dans chaque établissement au fil du temps, et selon les mots d’ordres institutionnels, on observe chez les acteurs la volonté de reconnaître les différences ethnoculturelles de ces élèves que d’invisibiliser ces différences dans une logique d’homogénéisation, voire de normalisation, en cherchant à induire des comportements standardisés et une culture commune (Mottet, 2021).

    Conclusion

    37Nous avons vu comment à l’arrivée d’un nouveau groupe de public, ici les enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés, notamment les Syriens logés dans un centre d’hébergement collectif (CHC), un certain nombre de préoccupations sont problématisées au sein de l’établissement et des nouvelles modalités de fonctionnement apparaissent. Nous avons mis en exergue le fait que les acteurs professionnels sont peu informés des ressources auxquelles ils peuvent prétendre et que c’est souvent en échangeant avec des collègues travaillant dans des contextes similaires et ayant plus d’expériences en matière de dispositifs existants ou des possibilités d’en obtenir. Nous avons vu comment les classes scolarisation (ou classes d’accueil à 100 %) ont été mises sur pied dans un tel contexte, les questions qu’elles posent aux professionnels et les contournements qui s’opèrent parfois par rapport au public qui y est scolarisé. Enfin, la constitution de réseaux d’acteurs — dans et hors — établissement a posé la question de l’investissement conséquent des acteurs de l’éducatif, du social et de l’associatif sur la question, notamment lorsqu’il s’agit des familles syriennes réfugiées, et du programme de réinstallation.

    38La « forme scolaire », en tant que forme socialisée d’enseignement apprentissage (Vincent,1980), le travail effectif et l’organisation habituellement suivie dans ces établissements ayant été bousculés par l’arrivée d’une nouvelle catégorie d’élèves que représentent ces enfants de requérants d’asile et de réfugiés, des pratiques inédites ont ainsi vu le jour, pensées et conçues par les acteurs professionnels et/ou l’institution scolaire. Ces pistes d’action, pratiques « bricolées » et nouveaux dispositifs impactent sur le « triangle pédagogique » (Houssaye, 2000) qui examine les relations entre l’apprenant, le savoir et l’enseignant, et ce notamment dans la dimension culturelle et interculturelle de l’éducation (Ogay et Edelman, 2011). Il s’agirait d’en étudier les effets concrets, d’en cerner les apports et les risques, de même que de former les enseignants à ces questions d’importance où la complexité des attentes institutionnelles tend à se confronter à un manque de moyens et à des injonctions perçues comme paradoxales.

    39Dans ce chapitre, nous avons mis en lumière quelques modalités de collaboration qui se sont développées entre les différents intervenants de l’établissement, et entre ceux-ci et des acteurs externes à l’établissement. Nous n’avons pas ici développé la question des tensions et des problèmes de frontière relatives au rôle de chacun qui ont pu émerger dans le contexte de l’accueil des enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés logés dans un nouveau centre d’hébergement. Les ajustements et explicitations relèvent d’enjeux importants qu’il s’agira d’étudier. En attendant, relevons ici à la suite de Rigoni (2017) l’importance de développer au sein des établissements des approches permettant le dialogue et les échanges de connaissances, d’analyses, de méthodes entre différents professionnels. Il s’agit en ce sens de favoriser l’existence d’interactions et d’enrichissement mutuel entre les enseignants, cette approche devant permettre aux enfants de demandeurs d’asile ou de réfugiés d’évoluer favorablement au sein de l’institution scolaire et dans leurs apprentissages. À la suite de la chercheuse, il s’agit également de mettre en garde sur les garde-fous relatifs aux postures professionnelles et à l’éthique dans le travail d’intervention auprès des populations migrantes qui doit être établi avec prudence. Barthou (2019) relève également l’importance des choix organisationnels des établissements scolaires et l’impact des dispositifs promus concernant les élèves issus de la migration qui peuvent infléchir ou accentuer l’ethnicisation des rapports sociaux dans le champ scolaire. Armagnague, Clavé-Mercier, Lièvre et Oller (2019) mettent en ce sens en exergue le fait que les dispositifs, tels que l’UPE2A, sont « contraints et contraignants » et peuvent participer à la mise à l’écart du système éducatif ordinaire de ces publics scolaires. Ils participent de la construction d’un public scolarisé « par démarcation » des élèves relevant des classes ordinaires (Goï, 2013).

    40Si l’on observe un élan d’hospitalité et d’action humanitaire de la société civile dans le contexte de la crise syrienne, la notion d’hospitalité participe également à un ensemble de pratiques destinées à encadrer les publics (Gotman, 2004 ; Kobelinsky, 2012). Dans les faits, les politiques institutionnelles éducatives et sociales qui accueillent les familles en contexte d’asile participent également à leur manière à une forme d’encadrement de ces dernières, ce qui se voit notamment par les dispositifs à visée éducative qui se déploient à leur égard dans et hors le milieu scolaire. Enquêter sur la scolarisation des enfants de demandeurs d’asile ou réfugiés est un angle d’approche pertinent, notamment parce qu’étudier les publics à la marge de l’institution scolaire permet de mieux appréhender cette dernière, ses transformations et les enjeux qui en découlent tels qu’ici sur les questions de l’égalité des chances et sur la prise en compte de la diversité des élèves. Sayad (1999) relevait en ce sens que réfléchir à l’immigration revient au fond à interroger l’État, à interroger ses fondements, à interroger ses mécanismes internes de structuration et de fonctionnement.

    Bibliographie

    41Armagnague Maïtena, Clavé-Mercier Alexandra, Lièvre Marion et Oller Anne-Claudine, « Les dispositifs de scolarisation des enfants et jeunes migrants en France  : des producteurs de “scolarités contraintes” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, no 18, 2019, p. 147-172.

    42Bardin Laurence, L’analyse de contenu, Paris, PUF, 2017.

    43Barrère Anne, Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République, Paris, Presses Universitaires de France, 2006.

    44Barthou Evelyne, « L’expérience scolaire d’élèves migrants et descendants de migrants au prisme des choix organisationnels des établissements », Migrations Société, vol. 2, no 176, 2019, p. 79‑94.

    45Bolzman Claudio, Rossel Ludovic, Felder Alexandra et Tabin Jean-Pierre, Requérant·e·s d’asile mineur·e·s non accompagné·e·s en Suisse. Dispositif institutionnel de prise en charge, réactions au vécu de l’exil et comportement identitaire, Rapport final de recherche DO-RE, Genève, 2004.

    46Clavé-Mercier Alexandra, « L’institution scolaire face aux “migrants roms”  : entre hospitalité et raison humanitaire », Migrations Société, no 152, février 2014, p. 119-130.

    47Clavé-Mercier Alexandra et Schiff Claire, « L’école française face aux nouvelles figures de l’immigration  : le cas d’enfants de migrants roms bulgares et de réfugiés syriens dans des territoires scolaires contrastés », dans F. Giuliani, B. Fouquet-Chauprade et M. Sanchez-Mazas, L’école et la question sociale  : les recompositions actuelles de l’action éducative, Genève, Université de Genève, coll. « Raisons Éducatives », 22, 2018, p. 193-222.

    48Corbaz Matthieu, Les mineurs non accompagnés en droit d’asile  : étude du droit suisse à la lumière du droit international des droits de l’enfant, Berne, Stämpfli Editions, coll. « Abhandlungen zum Schweizerischen Recht », fascicule 831, 2019, 427 p.

    49Curonici Chiara, Joliat Françoise et McCulloch Patricia, Des difficultés scolaires aux ressources de l’école. Un modèle de consultation systémique pour psychologues et enseignants, Louvain-La-Neuve, Belgique, De Boeck Supérieur, 2006.

    50De Clerck Helene Marie-Lou, Ryngaert Julie, De Wiart Estelle Carton, Verhoeven Marie, Vandenhole Wouter, Mahieu Paul et Timmerman Christiane, « Undocumented children and the right to education : illusory right or empowering lever  ? », The International Journal of Children’s Rights, vol. 19, no 4, 2011, p. 613-639.

    51Dutrévis Marion et Brüderlin Marc, Étude sur les nouveaux dispositifs d’accueil pour élèves primo-arrivants allophones (Rapport — décembre 2018), Genève, Service de la recherche en éducation - SRED, 2018.

    52Duvivier Émilie, « Au fondement des politiques d’immigration et de l’asile en Europe », Pensée plurielle, vol. 42, no 2, 2016, p. 23-39.

    53Elias Norbert et Scotson John L., Logiques de l’exclusion  : enquête sociologique au cœur des problèmes d’une communauté, Paris, Fayard, 2014.

    54Goï Cécile, L’inclusion scolaire des EANA  : questions d’éthique, de politiques institutionnelles et de pratiques didactiques, ministère de l’Éducation nationale, coll. « Ressources FLS, Eduscol », 2013.

    55Gotman Anne, Le sens de l’hospitalité  : essai sur les fondements sociaux de l’accueil de l’autre, 1re éd., Paris, Presses universitaires de France, coll. « Le lien social », 2001.

    56Houssaye Jean, « La gestion pédagogique des différences entre les élèves  : variations françaises », Carrefours de l’éducation, vol. 34, no 2, 2012, p. 227-245.

    57Houssaye Jean, La pédagogie traditionnelle  : une histoire de la pédagogie. Suivi de « Petite histoire des savoirs sur l’éducation », Paris, Éditions Fabert, coll. « Pédagogues du monde entier », 2014.

    58Ion Jacques, « La professionnalité éducative à l’épreuve de l’individuation », VST - Vie sociale et traitements, vol. 105, no 1, 2010, p. 74-81.

    59Kobelinsky Carolina, « Les limites de l’hospitalité. Accueil et dépendance des demandeurs d’asile », dans D. Fassin, Les nouvelles frontières de la société française, Paris, La Découverte, coll. « Poche/Sciences humaines et sociales », 2012, p. 385-402.

    60Lamboy Béatrice, « Soutenir la parentalité  : pourquoi et comment  ? Différentes approches pour un même concept », Devenir, vol. 21, no 1, 2009, p. 31-60.

    61Mottet Geneviève, « La « cause » des descendants d’immigrés à l’école saisie par des experts et ministres de l’Éducation : une catégorie d’action publique en mutation », Revue européenne des migrations internationales, vol. 33, no 2-3, 2017, p. 203-228.

    62Mottet Geneviève, « Les enseignants et la diversité ethnoculturelle  : entre différenciation et homogénéisation dans les discours et les pratiques pédagogiques », Éducation et Socialisation, no 59, 2021.

    63Ogay Tania et Edelmann Doris, « Penser l’interculturalité dans la formation des professionnels  : l’incontournable dialectique de la différence », dans F. Dervin, A. Gajardo et A. Lavanchy, L’Anthropologie de l’interculturalité, Paris, L’Harmattan, 2011, p. 47-71.

    64Payet Jean-Paul, Ethnographie de l’école  : les coulisses des institutions scolaires et socio-éducatives, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2016.

    65Petitat André, Production de l’école. Production de la société, Genève, Droz, 1999.

    66Pinson Halleli et Arnot Madeleine, « Local conceptualisations of the education of asylum‐seeking and refugee students : from hostile to holistic models », International Journal of Inclusive Education, vol. 14, no 3, mai 2010, p. 247-267.

    67Rigoni Isabelle, « Accueillir les élèves migrants  : dispositifs et interactions à l’école publique en France », Alterstice, vol. 7, no 1, juillet 2017, p. 39-50.

    68Sanchez-Mazas Margarita, L’évaluation en langue d’origine d’élèves allophones nouvellement arrivés. Rapport de recherche relatif au Mandat du Bureau de l’Intégration des étrangers, Genève, Université de Genève, 2016.

    69Sanchez-Mazas Margarita, Changkakoti Nilima et Mottet Geneviève, « Scolarisation des enfants de demandeurs d’asile  : nouvelles pratiques, nouveaux dispositifs, nouveaux “métiers ” sous le signe de l’incertitude », dans F. Giuliani, B. Fouquet-Chauprade et M. Sanchez-Mazas, L’école et la question sociale  : les recompositions actuelles de l’action éducative, Genève, Université de Genève, coll. « Raisons Éducatives », 22, 2018, p. 223-248.

    70Sayad Abdelmalek, « Immigration et « pensée d’État » », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 129, no 1, 1999, p. 5-14.

    71Schiff Claire, « L’institution scolaire et les élèves migrants  : peut mieux faire », Hommes et Migrations, vol. 1251, no 1, 2004, p. 75-85.

    72Schiff Claire et Fouquet-Chauprade Barbara, « Parcours scolaires et conditions d’accueil des primo-arrivants », dans D. Glasman et F. Œuvrard, La déscolarisation, Paris, La Dispute, 2011, p. 181‑202.

    73Sirin Selcuk R. et Rogers-Sirin Lauren, The Educational and Mental Health Needs of Syrian. Refugee Children, Washington DC, Migration Policy Institute, 2015.

    74Vincent Guy, L’École primaire française. Étude sociologique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980.

    75Partie 2 L’organisation du travail en formation des enseignants

    Notes de bas de page

    1 L’accès aux écoles officielles a été reconnu par le canton de l’enquête dès 1991, alors que l'engagement en faveur du droit à l'éducation pour tous ne se fait formellement au niveau fédéral qu'en 1997, suite à la ratification par la Suisse de la Convention sur les droits de l'enfant.

    2 Fonds national suisse : 100 019_173 025.

    3 L’Hospice général est le service social du canton de Genève. Les familles en demande d’asile ou réfugiées des CHC sont suivies par ce service social.

    4 Le jeu de mot met en exergue le travail de recherche d’information (enquête) et de recherche de ressource (quête) que mènent les directeurs des établissements suivis.

    5 Représente le ministère de l’éducation, au niveau régional (cantonal).

    6 La CLASCO est aussi appelée la classe d’accueil à plein temps. Pour autant, nous utilisons ce terme puisque c’est celui utilisé par les acteurs de terrain.

    7 Officiellement, les élèves allophones primo-arrivants sont inscrits administrativement dans une classe ordinaire, alors même qu’ils fréquentent une classe d’accueil à 50 % ou à 100 %. Les directeurs relèvent le « vide administratif » en la matière.

    8 Environ 9 ans.

    9 Environ 6 ans.

    10 Environ 12 ans.

    11 Ses propos s’appuient sur son analyse concernant les élèves roms.

    12 Département de l’instruction publique (ministère de l’éducation cantonale).

    13 Fête locale.

    Auteurs

    • Geneviève Mottet
    • Margarita Sanchez Mazas
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    1 L’accès aux écoles officielles a été reconnu par le canton de l’enquête dès 1991, alors que l'engagement en faveur du droit à l'éducation pour tous ne se fait formellement au niveau fédéral qu'en 1997, suite à la ratification par la Suisse de la Convention sur les droits de l'enfant.

    2 Fonds national suisse : 100 019_173 025.

    3 L’Hospice général est le service social du canton de Genève. Les familles en demande d’asile ou réfugiées des CHC sont suivies par ce service social.

    4 Le jeu de mot met en exergue le travail de recherche d’information (enquête) et de recherche de ressource (quête) que mènent les directeurs des établissements suivis.

    5 Représente le ministère de l’éducation, au niveau régional (cantonal).

    6 La CLASCO est aussi appelée la classe d’accueil à plein temps. Pour autant, nous utilisons ce terme puisque c’est celui utilisé par les acteurs de terrain.

    7 Officiellement, les élèves allophones primo-arrivants sont inscrits administrativement dans une classe ordinaire, alors même qu’ils fréquentent une classe d’accueil à 50 % ou à 100 %. Les directeurs relèvent le « vide administratif » en la matière.

    8 Environ 9 ans.

    9 Environ 6 ans.

    10 Environ 12 ans.

    11 Ses propos s’appuient sur son analyse concernant les élèves roms.

    12 Département de l’instruction publique (ministère de l’éducation cantonale).

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    Ce livre est cité par

    • Besse‑Patin, Baptiste. Bouillon, Florence. Rozenholc‑Escobar, Caroline. (2021) Faire école dehors ?. Géographie et cultures, 119. DOI: 10.4000/gc.19514

    Ce chapitre est cité par

    • Mottet, Geneviève. (2022) Vivre en centre d’hébergement collectif dans l’attente d’un « logement à soi » : les épreuves du provisoire et les enjeux dans la scolarisation des enfants issus de l’asile. Populations vulnérables, 8. DOI: 10.4000/popvuln.3868
    • Mottet, Geneviève. (2024) De la séparation à l’école inclusive : les dessous de l’inclusion pour des élèves relevant de l’asile. La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, N° 98-99. DOI: 10.3917/nresi.098.0295

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    Mottet, G., & Sanchez Mazas, M. (2022). Les enfants vivant en contexte d’asile et leur prise en charge par l’institution scolaire : quels effets sur l’organisation du travail des professionnels ?. In Les nouvelles formes du travail scolaire. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.22056
    Mottet, Geneviève, et Margarita Sanchez Mazas. « Les enfants vivant en contexte d’asile et leur prise en charge par l’institution scolaire : quels effets sur l’organisation du travail des professionnels ? ». In Les nouvelles formes du travail scolaire. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2022. doi:10.4000/books.pulm.22056.
    Mottet, Geneviève, et Margarita Sanchez Mazas. « Les enfants vivant en contexte d’asile et leur prise en charge par l’institution scolaire : quels effets sur l’organisation du travail des professionnels ? ». Les nouvelles formes du travail scolaire, Presses universitaires de la Méditerranée, 2022, https://doi.org/10.4000/books.pulm.22056.

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    Capitanescu Benetti, A., Letor, C., & Guillemette, S. (2022). Les nouvelles formes du travail scolaire. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée. https://doi.org/10.4000/books.pulm.21939
    Capitanescu Benetti, Andreea, Caroline Letor, et Suzanne Guillemette. Les nouvelles formes du travail scolaire. Montpellier: Presses universitaires de la Méditerranée, 2022. doi:10.4000/books.pulm.21939.
    Capitanescu Benetti, Andreea, et al. Les nouvelles formes du travail scolaire. Presses universitaires de la Méditerranée, 2022, https://doi.org/10.4000/books.pulm.21939.
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