Organiser le travail scolaire autrement : nécessité et complexité de l’innovation1
p. 39-56
Résumé
La recherche montre que l’organisation de l’enseignement de base en programmes, degrés et pratiques annuelles du redoublement a tendance à anticiper la sélection des élèves et à creuser les inégalités. Mais transformer ce qui structure le travail des classes et des enseignants est un travail lui-même paradoxal, exigeant de se ressaisir de ce qui rend l’activité ordinaire possible et le légitime aux yeux des acteurs. L’étude d’un mouvement de réforme puis de contre-réforme engagé à Genève entre les années 1993 et 2008 — initié par la mise en place de cycles d’apprentissage de quatre ans et clôt par une votation populaire restaurant les degrés annuels et les moyennes chiffrées — met en évidence six variables clés ayant donné lieu à l’essentiel des controverses et des compromis : 1. l’évolution des programmes en direction d’objectifs d’intégration ; 2. le développement de situations d’apprentissage centrées sur ces priorités ; 3. la création de regroupements modulables répondant à des besoins différenciés ; 4. le développement d’une évaluation formatrice ; 5. une coopération professionnelle pragmatique, au service de la progression recherchée ; 6. une communication renforcée entre partenaires. Aucune de ces innovations ne peut s’instaurer par décret, encore moins lorsque l’école publique est sommée de mettre en œuvre autant l’idéal d’inclusion qu’une juste compétition.
Entrées d’index
Mots-clés : travail scolaire, organisation du travail, sélection, redoublement, réforme scolaire, innovation
Texte intégral
À la différence de l’ordre qui, au mieux, évolue graduellement,
l’organisation se crée en permanence.
Marcel Gauchet
Introduction
1Les comparaisons internationales montrent que les écoles justes et efficaces sont en général organisées de manière à soutenir la formation des élèves et le travail des enseignants : filière unique jusqu’à 15 ou 16 ans ; enseignement explicite et interactif ; évaluation au service des apprentissages ; coopération avec les parents ; programmes cycliques développant progressivement les savoirs et les compétences-clefs ; soutien ciblé et à intensité croissante aux élèves en difficulté ; regroupements modulables en fonction des besoins différenciés (Demeuse, Crahay et Monseur, 2001 ; Hanushek et Wossman, 2005 ; Crahay, 2019).
2Ces mêmes études indiquent que les variables pédagogiques ne sont pas indépendantes, et que le contexte historique et culturel conditionne non seulement les résultats, mais aussi la manière dont l’école peut tenter de les améliorer (Simola, 2005 ; Dubet, Duru-Bellat et Vérétout, 2010). Plus la population des élèves est hétérogène — par exemple dans les contextes de concentration urbaine, d’inégalité économique et sociale, de clivages communautaires — plus les systèmes scolaires nationaux ou régionaux semblent poussés à conserver ou introduire des modes de régulation permettant de recréer des sous-groupes homogènes : redoublement annuel, sections séparées, options et/ou groupes d’études par niveau. Ces dispositifs peuvent creuser les écarts ; une autre organisation semblerait plus qu’ailleurs nécessaire, mais elle est en même temps plus complexe à justifier, plus difficile à faire admettre à la population, à mettre en place par l’autorité politique et les enseignants.
3Une étude menée à Genève sur l’organisation du travail scolaire montre par exemple que l’école locale a d’abord été mise en cause parce que son taux d’échec était plus important que celui des cantons ruraux et en relative augmentation (Hutmacher, 1993) ; puis que le débat public a entraîné la restauration des moyennes chiffrées, du redoublement annuel et de trois à six filières hiérarchisées pour les élèves de douze ans, mesures dont la recherche en éducation démontre voire dénonce pourtant le rôle important dans la production des inégalités (Gather Thurler et Maulini, 2007). La double contrainte (1) d’obtenir de meilleurs résultats, (2) au moyen de modalités de travail a priori non pertinentes, peut être vécue par certains enseignants sur le mode du découragement. Elle pose aussi la question de la faculté qu’a l’école de renouveler l’organisation de son travail et de convaincre ses interlocuteurs qu’elle peut le faire avec une certaine fiabilité, en donnant le sentiment — voire les garanties — d’un effet valable à moyen terme.
4J’aimerais interroger ce paradoxe d’un changement qui serait utile pour résister à l’exclusion mais qu’il est plus facile d’installer dans un milieu homogène socialement. Je vais le faire en quatre temps :
- Je préciserai ce que j’entends par organisation du travail à l’école, et essaierai de montrer en quoi cette variable est intéressante à étudier parce qu’elle a justement pour vocation de peu varier.
- J’analyserai ensuite le mouvement de réforme et de contre-réforme qu’a vécu l’école genevoise entre 1993 et 2008, afin d’illustrer, par cet exemple, le fait que l’organisation du travail peut être deux choses à la fois : dans les discours, un motif d’affrontement ; en réalité, un problème présent de facto et admis unanimement.
- Puis je montrerai — par le biais d’une recherche collective menée dans ce contexte — à quels problèmes les enseignants qui souhaitent organiser le travail autrement peuvent être confrontés à l’intérieur de leur école, mais aussi dans leurs rapports avec le reste de l’institution, les parents, la population, la sphère politique et médiatique s’inquiétant des questions d’éducation.
- Je conclurai en proposant de considérer l’organisation du travail comme un poste d’observation des évolutions de l’école et du métier d’enseignant.
1 L’organisation du travail : une variable difficile à faire varier
5L’école est une organisation où les maîtres travaillent à enseigner, où ils s’emploient à faire travailler leurs élèves dans un certain ordre : celui qui doit déboucher sur l’apprentissage des savoirs visés. Comenius (1657/1952) voyait déjà dans « l’organisation scolaire universelle et parfaite » le moyen d’instruire sans à-coup, c’est-à-dire de travailler à « enseigner et apprendre de telle sorte qu’il soit impossible de ne pas réussir ». Perfection de l’organisation = échec impossible. Nous sommes sans doute revenus de ce genre d’équation, mais l’école a toujours dû organiser le travail des élèves, donc chercher, sinon un ordre idéal, au moins un mode opératoire provisoirement satisfaisant : une structuration des savoirs, des espaces et du temps favorable à l’enseignement.
6Le Ratio studiorum (1599) ou la Conduite des écoles chrétiennes (1720) ont par exemple tenté d’incarner cette intention en jetant les bases d’une organisation pratique et systématique des écoles, à l’image de Jean-Baptiste de La Salle divisant ses étudiants en trois ordres : les commençants (« qui font beaucoup de fautes en lisant ») ; les médiocres (« qui font une ou deux fautes à chaque fois ») ; les avancés et parfaits (« qui lisent bien »). Les classes homogènes, la promotion de fin d’année, le redoublement annuel (et intégral) en cas de difficulté sont directement hérités de ce principe fondateur de l’enseignement simultané : « Chaque ordre de leçon aura sa place assignée dans l’école en sorte que ceux d’un ordre de leçon ne soient pas confus et mêlés avec ceux d’un autre ordre dans la même leçon » (ibid.).
7Aujourd’hui, le travail scolaire s’organise toujours dans les limites de la classe, lorsque le maître pratique l’instruction directe ou la pédagogie de projet, le travail de groupe ou le cours magistral, la pédagogie coopérative ou différenciée. Mais cette activité locale dépend elle-même d’une organisation d’arrière-fond, plus ancienne, plus stable, héritée de l’ordre ecclésiastique repris et perfectionné par l’école laïque : un ordre qui regroupe les élèves justement en classes et en volées, découpe le temps de l’apprentissage en leçons et en degrés, range le texte du savoir en disciplines et en chapitres du programme à traiter (Perrenoud, 2012).
8Pour l’enseignant, la grille-horaire, la classe et le degré dessinent à la fois l’espace et les limites de l’activité qu’il va déployer, de la responsabilité qu’il doit endosser. Ils prédéterminent son action, la précèdent dans l’histoire, la conditionnent sans que ce conditionnement soit tous les jours mis en question. Puisque l’organisation taylorienne fixe le cadre du travail à réaliser, elle est en effet prise pour acquise (taken for granted) tant que chaque salarié assume les tâches qui lui sont attribuées et que l’ensemble paraît fonctionner (Fullan et Stiegelbauer, 1991 ; Lortie, 2002 ; Altrichter, Gather Thurler et Heinrich, 2005). Il faut une critique extérieure (du travail effectué) ou une protestation intérieure (des travailleurs concernés) pour que ce qui paraissait évident jusqu’ici soit éventuellement problématisé.
9Rien d’étonnant, finalement, à ce qu’il soit plus facile d’introduire l’informatique ou une nouvelle langue vivante dans la structure cellulaire existante que de modifier cette dernière pour mieux prendre en charge les élèves ne parvenant pas à maîtriser — en dépit de Comenius — les compétences de base au fil des années. Les réformes de premier niveau (demander plus à l’école) ne touchent pas aux invariants de l’organisation. Les secondes (faire l’école autrement) demandent de hiérarchiser les objectifs, d’adapter les moyens aux problèmes rencontrés, de décloisonner les classes pour créer par exemple des groupes de besoin, de partager et de coordonner autrement les tâches dans l’établissement et dans chaque équipe responsable d’un cycle d’enseignement. Elles changent donc les conditions-cadres du travail précédent, ce qui le rendait possible, compréhensible, reconnaissable, évaluable et plus ou moins gratifiant. Elles posent, pour l’école et les enseignants, trois problèmes superposés : imaginer un ordre différent ; l’implanter plus ou moins progressivement ; le rendre acceptable socialement. J’aimerais y venir en analysant brièvement quinze ans de débats, de conflits ou peut-être de malentendus autour d’une tentative de réforme de l’école primaire dans le canton suisse de Genève.
2 Le cas genevois : virulence des débats, constance de l’embarras
10Genève est une République de 450 000 habitants dont environ 90 % vivent en milieu urbain, 40 % sont d’origine étrangère, 5 % sans travail, plus de 80 % ont leurs enfants à l’école publique et que les rankings PISA placent régulièrement en queue de classement des cantons suisses (près de 20 % d’élèves en grande difficulté en lecture, contre 5 % dans les cantons ruraux selon les enquêtes successives). Son école de base comprend quatre années d’école élémentaire quatre autres d’école moyenne et trois années d’enseignement secondaire inférieur structuré en filières hiérarchisées. Sa loi sur l’instruction publique affirme que l’école doit « tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés ». Cela fixe un cap mais ne dit pas comment combler les écarts, ni même comment débattre sereinement des objectifs et de l’organisation de l’enseignement.
2.1 Une réforme contestée
11En 1993, une étude statistique montre en effet que la politique compensatoire de soutien aux élèves en difficulté ne semble pas apporter les bénéfices escomptés. Les taux de redoublement ont tendance à augmenter, surtout en fin d’école élémentaire. La part des enfants d’ouvriers répétant une année est proportionnellement 8 fois supérieure à celle des enfants de dirigeants (respectivement 8 % contre 1 % au degré +1). Le rapport conclut que l’inégalité a doublé en douze ans, alors qu’« aucun des facteurs sociaux externes de risque d’échec scolaire ne s’est sensiblement aggravé » (Hutmacher, 1993, p. 85). Parmi les variables internes mises en cause, on trouve par contre la distance culturelle entre les familles populaires et certaines approches didactiques, l’augmentation des ressources humaines en charge du signalement (donc de la visibilité) des élèves en difficulté, la tendance de l’école à l’hétéroattribution des problèmes, l’absence de responsabilité collective des enseignants, chacun d’eux attendant du degré précédent (ou transmettant au degré suivant) une classe plus ou moins homogène, diminuée du ou des élèves les moins bien classés.
12Au total, corriger cette tendance demanderait de « déplacer le regard des élèves aux systèmes d’actions professionnels » (op. cit., p. 89), autrement dit au travail et à la division du travail entre des enseignants jugés trop souvent isolés. Découper la scolarité en cycles d’apprentissage, suivre la carrière et le développement des élèves sur plusieurs années, poser et résoudre collégialement les problèmes à l’intérieur de l’établissement, mutualiser les pratiques d’enseignement et d’évaluation : il s’agit carrément de changer de changement, de « repenser l’organisation du travail des enseignants et des élèves plus qu’à simplement redoubler d’énergie sur les mesures d’individualisation et de remédiation offertes aux élèves en difficulté » (op. cit., p. 114).
13Une réforme est lancée sur cette base en 1994, d’abord sous forme exploratoire par une quinzaine d’équipes volontaires, ensuite par généralisation progressive aux deux cents écoles primaires du canton. Elle veut « individualiser les parcours de formation » (instaurer des cycles longs), « apprendre à mieux travailler ensemble » (renforcer la coopération entre enseignants), « placer les enfants au cœur de l’action pédagogique » (développer l’évaluation formatrice et la pédagogie différenciée) (DEP, 1994). Elle fait très tôt l’objet de controverses à l’intérieur de l’institution, mais aussi au dehors, au parlement, dans la presse et la population. Elle est soutenue par l’association professionnelle des enseignants et la fédération des associations de parents du primaire, mais combattue par un groupe d’opposants et des forces politiques qui lui reprochent en particulier de repousser les échéances, de dérouter les familles, de moins lutter contre les discriminations que de les entériner ou même de les aggraver par manque d’ambition.
14Le point d’achoppement est le concept de « cycle d’apprentissage », espace-temps de plusieurs années dans lequel les élèves sont supposés progresser de manière souple et différenciée, en comblant régulièrement leurs lacunes plutôt qu’en refaisant entièrement un ou deux degrés. Pour ses adversaires, le passage de huit paliers annuels (répétables intégralement) à deux cycles de quatre ans (prolongeables d’un an) ne permettrait pas d’intensifier et de mieux cibler le travail pédagogique, mais reporterait au contraire « toujours à plus tard » (c’est-à-dire en fin de cycle) la prise en charge des problèmes non traités (GCG, 2006). En 2003, une initiative populaire est ainsi lancée : au nom de la rigueur et de la lisibilité de la tradition, elle demande le retour du redoublement annuel et des moyennes chiffrées chargées de le signifier.
2.2 Un retour au problème posé
15Dans un contexte de compétition économique, de tensions sociales, de crise de l’autorité, de crispation morale et d’anxiété face à l’avenir, l’innovation n’est pas juste soupçonnée d’instaurer une organisation discutable. Comme ailleurs dans le monde francophone, on lui reproche aussi la mise en cause de l’ordre hérité, du savoir à transmettre, de l’émulation par la sélection, du respect dû aux enseignants, du lien social, de la civilité, voire de la civilisation toute entière si l’on veut vraiment effrayer... Mieux l’école publique prétend faire, plus elle est soupçonnée de « baisser ses exigences », de « niveler par le bas », de « vénérer l’enfant-roi » : rénover serait céder en vérité. À la limite, l’institution ne contribue plus à instruire et pacifier la société, c’est elle qui fabrique les « crétins », les « barbares », les « bouffons » qui viennent ensuite l’attaquer (Brighelli, 2008). La République locale reproduit en miniature la dramaturgie observable en France, en ajoutant au choc des idéaux l’effet démultiplicateur de la démocratie directe (Crahay, 2010 ; Maulini et Mugnier, 2012 ; Maulini et al., 2016).
16L’obligation, à Genève, de répondre au référendum par « oui » ou par « non » entraîne la polarisation des positions, la dramatisation des enjeux, la diabolisation d’un adversaire toujours lui responsable de dresser « une école contre l’autre » (Kambouchner, 2000). En 2006, 76 % des électeurs approuvent le texte des initiants, tranchant apparemment entre deux visions du monde, deux façons incompatibles d’organiser l’instruction, de réguler et de signifier la progression des élèves. On revient formellement aux notes chiffrées et aux degrés annuels, même si les instances nationales, le plan d’études des cantons francophones et le livret scolaire local évoquent toujours, pour le primaire, deux cycles de quatre ans.
17La virulence des débats cache en réalité un seul et même embarras : les partisans des cycles voulaient repousser l’échéance annuelle parce qu’elle contraint les élèves les plus fragiles à tout reprendre à zéro, trop tard, de manière mal ciblée et sans principe de continuité ; les opposants leur reprochaient d’attendre trop longtemps, de déstructurer l’enseignement, de priver élèves et parents de repères connus et rassurants ; mais au moment de rédiger le règlement d’application — c’est-à-dire de mettre d’accord les référendaires et les réformateurs qui s’étaient affrontés publiquement — il a fallu établir des principes formels et en même temps réalistes d’organisation. Par exemple :
- N’autoriser qu’un seul redoublement sur l’ensemble des degrés primaires, pour ne pas allonger la scolarité indûment.
- Exiger 4 sur 6 de moyenne pour chaque promotion, mais permettre 3 sur 6 pour un passage « par tolérance », 2 sur 6 dans une discipline pour un passage « par dérogation ».
- Dans le cas où un élève répéterait quand même une année, mettre en place des « mesures d’accompagnement », définies « en référence aux objectifs et en fonction de besoins de l’élève et de son développement » (DEP, 2007).
18Tout semble s’être passé comme si le texte instaurait un cycle de 8 ans, prolongeable d’une année, où les maîtres sont collectivement chargés de l’accompagnement de chaque élève, en fonction de ses besoins, c’est-à-dire de l’écart entre ce qu’il sait et les objectifs visés. Enseignement différencié, travail d’équipe, individualisation des parcours : on retrouve les trois axes de la réforme entre les lignes du dispositif supposé la remplacer. Même l’évaluation — apparemment inflexible puisque chiffrée — inclut des tolérances et des dérogations qui peuvent relativiser la rigueur et la clarté du message délivré. Les moyennes annuelles sont désormais calculées au dixième, mais le seuil de promotion (4,0, 3,0 voire 2,0) varie de deux nombres entiers au gré des cas particuliers. Ces calculs n’ont plus cours dès le premier redoublement, puisque l’élève franchit alors automatiquement le reste des degrés. Nous voyons que la manière de sanctionner l’échec a peut-être été rétablie, mais que celle de le réduire reste à inventer. Suivant le point de vue, la réforme est donc enterrée ou alors sortie par la porte et revenue par la fenêtre, plus ou moins déguisée (Crahay, 2010 ; Maulini, 2012a ; 2012b). Les données les plus récentes semblent confirmer que les allers-retours politiques ont laissé tel quel le problème pédagogique, mais aussi rendu le système plus opaque et à la limite moins favorables aux acteurs faibles (Felouzis et Goastellec, 2015 ; Crahay, 2019 ; Evrard, Petrucci et Rastoldo, 2019).
19Car en quoi peuvent consister les mesures d’accompagnement préconisées ? Pourquoi attendre, pour intervenir, qu’une moyenne soit calculée ? Et que faire des élèves ayant redoublé, mais toujours en difficulté ? Ce sont les questions auxquelles la réforme voulait répondre qui restent finalement posées. Tout se passe comme si l’enjeu portait moins sur l’efficacité de l’école que sur la confiance à lui accorder. La recherche montre une corrélation entre la qualité de l’enseignement et le crédit dont il dispose dans son environnement. Ici, le traitement de l’échec reste à charge des enseignants, mais le travail à faire est consigné dans une loi et un règlement2. C’est peut-être moins le problème de fond qui a créé la division, que la manière de s’en remettre ou non à une institution dont le citoyen attend de plus en plus (1) qu’elle soit fiable, (2) qu’elle donne explicitement les gages de la confiance que, de son côté, elle attend (Dubet, 2002 ; Rosanvallon, 2008). Les textes prescrivent des mesures que les enseignants sont en quelque sorte soupçonnés de ne pas prendre spontanément, ou de prendre chacun à sa façon, sans cohérence ni égalité de traitement. Ce décalage peut s’interpréter comme une forme de déqualification, mais aussi comme la confirmation que faire évoluer l’organisation du travail peut redéfinir les frontières de l’expertise et demander à l’école un surcroît de compétences dans la légitimation de ses choix.
3 Changer l’organisation : six composantes-clefs
20Le sort d’une réforme scolaire peut se jouer sur au moins trois plans : celui du contexte sociopolitique, plus ou moins optimiste, consensuel, favorable ou non aux innovations ; celui de la stratégie de changement, plus ou moins habile, trouvant le bon dosage entre pilotage et négociation du projet ; celui des compétences des acteurs, enfin, suffisantes ou pas pour produire la nouvelle organisation et la faire accepter par l’opinion. Le cas genevois (Brunschwig Graf, 1997 ; Lessard, 1999 ; Allal, 2007) montre que les trois variables sont interdépendantes, mais je vais me concentrer sur la dernière parce qu’elle implique directement les enseignants : leur fonction d’agents du front office, régulièrement au contact des élèves et de leurs parents, eux-mêmes au premier rang de la relation entre le peuple et l’école publique.
21Quel que soit l’impact du management stratégique, des calculs politiques ou de l’air du temps, pourquoi ne pas tirer parti des mouvements de réforme et de contre-réforme pour étudier la façon dont les professionnels de l’enseignement conçoivent l’organisation du travail scolaire, l’utilité de la modifier, la possibilité de le faire, la recevabilité d’un tel changement pour l’école et son environnement ? C’est ce que notre laboratoire Innovation-Formation-Éducation (LIFE) a entrepris en réunissant une vingtaine de chercheurs et de praticiens de Suisse, de France, du Luxembourg et du Canada. Les données de la recherche ont été récoltées sous trois formes : observation participante dans des établissements et des services impliqués dans la mise en place de cycles d’apprentissage pluriannuels ; entretiens avec des enseignants, des cadres et des parents ; mémos thématiques portant sur les structures et les pratiques nouvelles, leur conception, leur réception, leur ajustement au fil du temps. Elles ont été condensées et analysées collectivement pour mettre en évidence — par catégorisations successives :
- les différentes dimensions de l’organisation du travail scolaire que les enseignants imaginent nécessaire et possible de faire évoluer pour améliorer l’efficacité et l’équité de leur action (besoin de créativité) ;
- les obstacles qu’ils rencontrent et parviennent ou non à lever dans l’implantation collective et progressive du changement (besoin d’efficacité) ;
- les tensions entre l’autonomie professionnelle et l’acceptabilité de l’innovation par les partenaires de l’école primaire, les autorités politiques, voire, en contexte de démocratie directe, l’ensemble de la population (besoin de fiabilité).
22Ce qu’il faut imaginer, implanter et faire accepter — et d’abord lorsque cette acceptation est a priori refusée — c’est une nouvelle organisation du travail qui ne fait pas table rase du passé, mais qui chapeaute au contraire une série de problèmes et d’évolutions qui pourraient, sinon, paraître dispersés. Le processus a permis d’identifier six composantes principales :
- L’évolution des programmes scolaires en direction d’objectifs d’intégration organisant et hiérarchisant la matière enseignée. La façon dont les maîtres travaillent et mettent les élèves au travail dépend en partie de leur représentation du savoir et des compétences visés en fin de scolarité, mais aussi de ce qu’il est prioritaire d’avoir acquis pour profiter en route de l’enseignement dispensé. Si la connaissance est la somme de propositions simples à mémoriser ou si elle est elle-même organisée de façon complexe — chaque apprentissage important s’appuyant sur ce qui est connu et le modifiant en même temps — on ne conçoit pas de la même façon les étapes, les voies, les itinéraires, bref, la progression par cycles ou par degrés. Considérer le savoir comme une échelle (à gravir échelon par échelon) ou comme une construction (dont le toit peut précéder les finitions) entraîne un rapport différent à l’ordre dans lequel doit se passer la formation, au rôle de l’élève et du maître dans le processus, à la façon d’alterner le simple et le complexe, l’analyse et la synthèse, les réponses et les questions dans l’interaction. Dans un contexte polémique, le constructivisme est moins présenté comme une manière convaincante d’expliquer la transmission de la culture que comme une invitation complaisante à ne plus enseigner aux enfants. Enseigner ou faire apprendre : ce genre d’alternative peut faire sourire les professionnels, mais elle ne facilite ni leur travail, ni la reconnaissance de ce travail par la population (Hargreaves, 2003 ; Maulini, 2019).
- Le développement de situations d’enseignement-apprentissage, justement, permettant à chaque élève d’accéder — en droite ligne ou non — au noyau dur des savoirs visés. Leçons, observations, recherches, exercices, récitations, lectures, rédactions, projets : la combinaison de ces ressources est nécessaire pour organiser la rencontre entre la parole du maître et l’intelligence des élèves. Si l’enseignement est une somme d’exposés, seule la partie de l’auditoire qui suit ce qui est dit en tire profit. S’il ne fait qu’immerger la classe dans des activités, il pénalise les élèves qui ne maîtrisent pas les connaissances implicitement exigées. Aucun enseignant ne choisit ces extrêmes. Tous dosent à leur façon (1) l’enseignement structuré et explicite des savoirs instrumentaux, (2) leur mobilisation plus ou moins fréquente — a priori ou a posteriori — en situation. Là aussi, le travail réel semble plus stable et mieux tempéré que les controverses sur les méthodes pédagogiques et leur validation par la science ne le laisseraient supposer (Gauthier, 2008 ; Dumay et Dupriez, 2009).
- La création de regroupements modulables répondant de manière ponctuelle et ciblée à des besoins différenciés. Certains élèves des premiers degrés peuvent avoir de la peine à faire correspondre les lettres et les sons. D’autres à se représenter ce qu’ils lisent, à accéder à la compréhension. Ils profiteraient d’entendre lire le maître ou de lui dicter des phrases pour relier l’écrit à sa signification. Si chaque enseignant était tout-puissant, il organiserait le travail dans sa classe pour répondre en même temps à toutes ces nécessités. C’est justement parce que la compétence collective d’une équipe est plus que la somme de ses parties que certaines écoles mettent en place des modules thématiques regroupant ponctuellement les élèves hors de leurs classes et en fonction de leurs difficultés. Le plus délicat est d’offrir un soutien immédiat et circonscrit, corrigeant les écarts sur le moment, plutôt que les figeant dans des groupes de niveau permanents et/ou des filières séparées. Il s’agit donc moins de décloisonner pour décloisonner que de dégager du temps et des compétences pour venir en aide aux élèves menacés de « décrocher ». Cela force les enseignants à concilier deux difficultés : reconnaître leurs limites ; ne pas déléguer au seul service de l’appui la gestion de l’hétérogénéité (Perrenoud, 2002 ; Wandfluh et Maulini, 2011).
- L’émergence d’une évaluation formatrice orientée vers les apprentissages plutôt que vers la sanction et la légitimation des échecs. Le conflit genevois a fait des moyennes chiffrées le symbole de la réorganisation en degrés. La fonction des notes semble en effet moins de mesurer les apprentissages (ce qui demanderait des tests standardisés) que de classer les élèves en groupes hiérarchisés à la manière des écoles lassalliennes. Dans une cité où la sociologie des écoles est très contrastée, la même courbe de Gauss (6, 4, 2...) peut signifier des niveaux de performance plus ou moins élevés. D’où l’intention réformiste de mettre en place un dispositif précisant la distance aux objectifs, suggérant des régulations et informant les parents au moyen de critères d’appréciation (« objectif atteint, presque atteint, non atteint »), de commentaires écrits, d’un portfolio des travaux de l’élève, d’entretiens individuels et de réunions d’information. Le retour des moyennes n’exclut pas le maintien ou le développement de certaines de ces innovations, mais aux marges du nouveau règlement se reposent à nouveau frais les questions de fond : comment évaluer pour prévenir les échecs plutôt qu’en prendre acte ? comment lutter contre le sentiment d’incompétence et le découragement des élèves mal classés ? comment préciser le diagnostic pour éviter à chaque fois de tout recommencer ? comment distinguer ce que perçoivent les maîtres et ce qu’ils doivent en traduire à l’usage des parents ? Tolérances et dérogations montrent que l’arithmétique de l’évaluation est finalement subordonnée au jugement des professionnels, et que c’est ce jugement qui doit être avisé, équitable, compréhensible par les usagers. Dans un monde où les juges eux-mêmes sont de plus en plus tenus de se justifier, l’école publique se trouve prise en tenailles entre deux obligations : expliciter ses évaluations pour associer les parents à la scolarité de leurs enfants ; protéger son autonomie sans avantager les familles les mieux informées par défaut (McMillan, 2000 ; Mottier Lopez, 2014).
- La coordination des efforts par une coopération professionnelle pragmatique, mettant le projet d’établissement et le travail d’équipe au service de la progression des élèves. L’histoire de la réforme a montré que l’activisme des débuts s’est recentré peu à peu sur la recherche méthodique et épurée d’efficacité : les objectifs visés ont été mieux cernés, les regroupements d’élèves stabilisés, les dossiers d’évaluation simplifiés, le travail d’équipe allégé. L’autonomie des écoles était l’un des axes du changement : elle a évolué au gré des expériences et composé logiquement entre les initiatives locales et les prescriptions de l’autorité. Elle n’a pas non plus fait l’unanimité, mais elle s’incarne aujourd’hui dans les priorités affichées des ministres : mise en place de directeurs d’établissement, de conseils consultatifs incluant les élèves et les parents, de projets d’école décentralisant l’organisation du travail, d’un réseau d’enseignement prioritaire augmentant les ressources et instaurant des partenariats dans les quartiers populaires, d’une école inclusive visant paradoxalement un accueil universel au moment où se durcit apparemment la sélection. Une redistribution des pouvoirs est bien en cours dans le prolongement de la réforme : reste à mesurer si les directions d’école renforcent l’autonomie des enseignants et/ou le contrôle de leurs pratiques par des consignes et une évaluation de leurs performances venue d’en haut (Osborn, McNess et Broadfoot, 2000 ; Maulini et Gather Thurler, 2014 ; Maulini et Progin, 2016).
- Une communication renforcée avec les partenaires, distinguant le langage interne à l’institution et ce qu’elle doit dire au dehors pour être comprise et faire alliance avec les parents. Nous avons vu comme il est important et difficile pour l’école de trouver le juste milieu entre souveraineté et transparence, revendication de la compétence des maîtres et besoin du soutien de la population. Peut-être est-ce la leçon principale de la réforme et de ses rebondissements : les écoles engagées dans le changement ont intensifié leurs contacts avec les familles, ce qui a plutôt incité celles-ci à soutenir les enseignants. Mais dès que l’on quitte cette relation de proximité, dès que la nouvelle organisation doit se généraliser, il faut parvenir à convaincre d’autres milieux, par le discours ou dans les faits. Le succès ambigu de l’école, c’est d’avoir rendu le citoyen moderne de mieux en mieux informé, donc de moins en moins soumis à son autorité. Cela lui pose au moins deux problèmes stratégiques : évoluer sans se disloquer, en assumant le poids d’attentes de plus en plus fortes, changeantes, parfois incompatibles ; documenter les discussions sans ignorer le sens commun, mais en le confrontant aux résultats de la recherche et à l’expertise collective des enseignants. Sans cela, la régulation par le débat public pourrait être bientôt remplacée par celle du marché, chaque famille choisissant son école à son gré plutôt que bataillant avec d’autres à définir un idéal partagé (Maroy, 2004 ; Felouzis, Maroy et Van Zanten, 2013).
23Ce dernier point ne doit pas nous abuser : dans le pilotage du changement, il risque bien d’occuper de plus en plus les premiers rangs. Si organiser le travail autrement implique une série coordonnée d’innovations, la transformation de ce que qui sous-tend l’enseignement, la mise en question des critères de justice et de performance dominants, il ne faut pas s’attendre à ce que le passage des degrés aux cycles soit une simple formalité dont les enseignants pourraient seuls décider. Comme vient de le montrer le cas genevois, si ce genre de réforme est vécu comme une révolution, le débat s’envenime et alimente la réaction ; mais si l’on calme le jeu en restaurant les emblèmes de la rigueur et de la tradition, on se retrouve démuni devant un problème qu’on a moins résolu que repoussé d’un cran. C’est parce que l’organisation du travail est à la fois la condition et la conséquence d’autres changements qu’elle peut nous aider à penser la tension entre la stabilité de l’école et son évolution.
Conclusion : un poste d’observation
24J’ai dit au début de ce chapitre que certains pays semblent moins impatients que d’autres de sélectionner. Que le crédentialisme éducatif (l’inflation des diplômes) est en partie neutralisé lorsque les inégalités économiques, sociales et/ou culturelles sont moindres dans une société. Nous pouvons conclure que distinguer les variables pédagogiques et politiques est essentiel, et que nous avons des choses à apprendre — en Europe centrale — d’une comparaison raisonnée (ni arrogante, ni complexée) avec par exemple les pays scandinaves ou d’Extrême-Orient (Tsuneyoshi, 2001 ; Välijärvi, Linnakylä, Kupari, Reinikainen et Arffman, 2002 ; Robert, 2008 ; Li, Maulini et Vellas, 2017). Il est en premier lieu difficile de réformer le niveau primaire si le niveau secondaire répartit toujours les élèves en sections hiérarchisées, sur la base de leurs moyennes chiffrées : la compétition est trop angoissante pour les familles, cette angoisse trop pesante pour les enseignants ; la sélection par l’arrière ne peut que ricocher sur les degrés précédents. Rien ne sert non plus de forcer le destin en l’absence d’un projet politique dépassant pour un temps les clivages partisans : l’école devient l’otage de débats idéologiques et d’alliances de circonstance, ce qui discrédite forcément les appels à sa « sanctuarisation », au « respect des enseignants » ou au « bien des enfants ».
25La recherche en éducation affirme qu’une organisation rigoureuse mais flexible du travail scolaire peut réduire les deux risques majeurs d’inégalité : 1. l’isolement des élèves les plus faibles par le redoublement annuel et/ou l’instauration précoce de filières séparées ; 2. une ségrégation entre des établissements recrutant chacun leur public sur un marché de l’éducation entièrement dérégulé (Chapelle et Meuret, 2006). L’école ne peut pas tout, surtout dans un monde qui place souvent le pouvoir au-dessus du savoir, l’image et le son devant les textes, la recherche du succès avant l’éthique de la discussion. Mais si elle veut faire sa part dans la préservation de la culture et du bien communs, elle peut tendre elle aussi à se bonifier, c’est-à-dire à devenir « plus accueillante aux élèves, moins dure pour les plus faibles, plus efficace et plus équitable » dans ses manières de former (ibid., p. 19). Autrement dit, elle peut toujours essayer de mieux travailler, y compris en (re)pensant la manière dont le travail scolaire est organisé.
26L’enjeu se situe au carrefour des querelles politiques les plus vives et des résultats de la recherche les mieux établis. On ne peut pas rêver meilleur poste d’observation pour juger la manière dont les pays francophones conçoivent l’éducation, font crédit à l’école ou non, considèrent les enseignants (et les aident à se considérer) comme une profession digne de foi, fortes de ses savoirs, capable de se perfectionner, de parler et d’agir de façon assez cohérente pour que la confiance qu’elle réclame lui soit accordée. Il s’agit en somme de réviser le modèle bureaucratique hérité du passé, sans fragiliser l’école ni les maîtres. De ne pas ignorer que le redoublement est problématique vu de la recherche parce qu’il est une solution dans l’action (Draelants, 2006), donc de mettre peu à peu en place des modes de regroupement des élèves, de progression et de régulation de leurs apprentissages à la fois renouvelés et acceptables par les parents, l’enseignement supérieur, voire l’ensemble (ou au moins l’essentiel) de la société. La forme scolaire d’apprentissage instituant un espace et un temps séparés des pratiques sociales auxquelles elle doit préparer (Vincent, Lahire et Thin, 1974), la doter de cloisons flexibles vaut sans doute mieux pour son avenir que la figer ou la dissoudre dans des fantasmes symétriques de perfection. Le problème est simple à poser, plus ardu à résoudre, ce qui risque de le faire durer...
Bibliographie
27Allal Linda, « Réflexions transatlantiques sur les réformes scolaires », dans L. Lafortune, M. Ettayebi et P. Jonnaert, Observer les réformes en éducation, Québec, Presses de l’université du Québec, 2007, p. 199-206.
28Altrichter Herbert Gather Thurler Monica et Heinrich M., « Arbeitsplatz Schule », Journal für Schulentwicklung, vol. 2, 2005, p. 4-9.
29Brighelli Jean-Paul, La fabrique du crétin : la mort programmée de l’école, Paris, Gawsewitch, coll. « Collection “Coup de gueule” », 2005.
30Brunschwig Graf Martine, « Switzerland : in a changing World, Schools, too, are gradually changing », Prospects, vol. XXVII, no 4, 1997, p. 542-548.
31Chapelle Gaëtane et Meuret Denis (dir.), Améliorer l’école, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Apprendre », 2006.
32Comenius, La grande didactique, Paris, Presses Universitaires de France, 1952-1657.
33Crahay Marcel (dir.), Peut-on lutter contre l’échec scolaire ?, 3e éd., Bruxelles, De Boeck, coll. « Pédagogies en développement », 2007.
34Crahay Marcel, « Les réformes pédagogiques échouent, et pourtant l’école change ! », dans P. Gilliéron Giroud et L. Ntamakiliro, Réformer l’évaluation scolaire : mission impossible ?, Bern, Peter Lang, 2010, p. 231-264.
35De La Salle Jean Baptiste, The Conduct of the Christian Schools (Lasallian Sources, vol. 6). Landover, Md : Christian Brothers Conference., 1720, Disponible à l’adresse : http://lasallian.info/doc/Conduct%20-%202007%20reprint.pdf.
36Demeuse Marc, Crahay Marcel et Monseur Christian, « Efficiency and equity », dans W. Hutmacher, D. Cochrane et N. Bottani, In Pursuit of Equity in Education. Using international Indicators to compare Equity Policies, Dordrecht, Kluwer Academic Publisher, 2001, p. 64-91.
37DEP-Direction de l’enseignement primaire, Individualiser les parcours de formation, apprendre à mieux travailler ensemble, placer les enfants au cœur de l’action pédagogique. Trois axes de rénovation de l’école primaire genevoise. Texte d’orientation. Genève : Département de l’instruction publique, Genève, Département de l’Instruction Publique, 1994.
38DEP-Direction de l’enseignement primaire, Règlement de l’enseignement primaire, Genève, 2007, Disponible à l’adresse : ftp://ftp.geneve.ch/primaire/Reglement_C_1_10_21.pdf.
39DEP-Direction de l’enseignement primaire, Mesures d’accompagnement, Genève, Département de l’Instruction Publique - DEP- Direction de l’enseignement primaire, 2008, Disponible à l’adresse : http://icp.ge.ch/ep/etidep/spip.php?article179.
40Draelants Hugues, Le redoublement est moins un problème qu’une solution. Comprendre l’attachement social au redoublement en Belgique francophone, Rapport no52, Cahiers de recherche en éducation et formation, Louvain, Université catholique de Louvain, GIRSEF, 2006, Disponible à l’adresse : http://www.uclouvain.be/cps/ucl/doc/girsef/documents/052cahier.pdf.
41Dubet François, Le déclin de l’institution, Paris, Seuil, 2002.
42Dubet François, Duru-Bellat Marie et Vérétout Antoine, Les sociétés et leur école : emprise du diplôme et cohésion sociale, Paris, Éditions du Seuil, 2010.
43Dupriez Vincent et Xavier Dumay, L’efficacité dans l’enseignement : promesses et zones d’ombre, Bruxelles, De Boeck, 2009.
44Evrard Annick, Petrucci Franck et Rastoldo François, Les effets de la réforme du cycle d’orientation sur les parcours de formation des élèves, Genève, Service de la recherche en éducation, 2019.
45Felouzis Georges et Goastellec Gaële, Les inégalités scolaires en Suisse École, société et politiques éducatives, Bern, Peter Lang AG, Internationaler Verlag der Wissenschaften, 2014, Disponible à l’adresse : https://www.peterlang.com/view/product/46457?format=EPUB.
46Felouzis Georges, Henriot-Van Zanten Agnès et Maroy Christian, Les marchés scolaires : sociologie d’une politique publique d’éducation, Paris, Presses universitaires de France, coll. « Éducation et société », 2013.
47Fullan Michael G. et Stiegelbauer Suzanne, The new meaning of educational chance, 2nd ed., London, Routledge/Falmer, coll. « School development », 1991.
48Gather Thurler Monica et Maulini Olivier, L’organisation du travail scolaire. Enjeu caché des réformes ?, Québec, Presses universitaires du Québec, 2007.
49Gauchet Marcel, La crise du libéralisme : 1880-1914, Paris, Gallimard, coll. « L’avènement de la démocratie », Marcel Gauchet ; 2, 2007.
50Gauthier Clermont, « School success and educational reforms : Why is it so difficult to increase the performance of our educational systems ? », Minerva Lecture Series, 2008, Disponible à l’adresse : http://www.ccl-cca.ca/CCL/Events/Minerva/PastLectures/PastLecturesGa uthier.htm.
51GCG-Grand Conseil du canton de Genève, Rapport de la commission de l’enseignement et de l’éducation chargée d’étudier l’initiative populaire 121 « Pour le maintien des notes à l’école primaire », Genève, Canton de Genève, Grand Conseil de Genève, 2006, Disponible à l’adresse : http://www.geneve.ch/grandconseil/memorial/data/550405/25/550405_25_partie4.asp.
52Hanushek Eric et Woessmann Ludger, « Does educational tracking affect performance and inequality ? Differences-in-differences evidence across countries », The Economic Journal, vol. 116, no march, 2005, p. 63-C76.
53Hargreaves Andy, Teaching in the knowledge society : education in the age of insecurity, New York, Teachers College Press, 2003.
54Hutmacher Walo, Quand la réalité résiste à la lutte contre l’échec scolaire : analyse du redoublement dans l’enseignement primaire genevois, Genève, Service de la recherche sociologique, 1993.
55Kambouchner Denis, Une école contre l’autre, Paris, PUF, 2000.
56Lessard Claude, La rénovation de l’école primaire genevoise : une étude de cas, Québec, Conseil supérieur de l’éducation, 1999.
57Li Ting, Maulini Olivier et Vellas Étiennette, « Extrême Orient, extrême enseignement ? », Educateur, no 6, 2017, p. 3-18.
58Lortie Dan C., Schoolteacher : a sociological study, Chicago, University of Chicago Press, 2002.
59Maroy Christian, Regulation and Inequalities in European Education Systems, Louvain, Université catholique de Louvain, GIRSEF, 2004, Disponible à l’adresse : https://www.researchgate.net/profile/Christian_Maroy/publication/44837136_Regulation_and_inequalities_in_European_education_systems_final_report/links/5492e7880cf225673b3e1052/Regulation-and-inequalities-in-European-education-systems-final-report.pdf.
60Maulini Olivier, « Le chiffre et la lettre ? Entre culte du résultat et culture de la règle : comment l’enseignement change, et comment ce changement peut évoluer », dans P. Charland, A. Simbagoye et S. Cyr, Écoles en mouvements et réformes. Enjeux, défis et perspectives, Bruxelles, De Boeck, 2012a, p. 53-63.
61Maulini Olivier, « Resserrer ou justifier les classements ? L’évaluation scolaire entre deux injonctions », Diversité (Ville, école, intégration), no 169, 2012b, p. 133-137.
62Maulini Olivier, Éduquer entre engagement et lucidité, Paris, ESF, 2019.
63Maulini Olivier et Gather Thurler Monica (dir.), Enseigner : un métier sous contrôle ? Entre autonomie professionnelle et normalisation du travail, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2014.
64Maulini Olivier et Progin Laetitia (dir.), Des établissements scolaires autonomes ? Entre inventivité des acteurs et éclatement du système, Paris, Issy-les-Moulineaux, 2016.
65Maulini Olivier, Capitanescu Benetti Andreea, Clénin Julien, Périsset Danièle, Perrenoud Olivier, Progin Laetitia, Smania Marques Roberta et Veuthey Carole, « De la rhétorique de la qualité aux critères de la légitimité. Le cas de l’école primaire genevoise, 2005-2016 », Revue suisse des sciences de l’éducation, vol. 38, no 3, 2016, p. 513-528.
66McMillan James H., Basic Assessment Concepts for Teachers and School Administrators. ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation College Park MD, 2000, Disponible à l’adresse : https://www.ericdigests.org/2001-3/basic.htm.
67Mottier Lopez Lucie, « L’évaluation pédagogique va-t-elle enfin marcher sur ses deux pieds ? Les enseignements de l’histoire récente de l’école primaire genevoise », Éducation et francophonie, vol. 42, no 3, novembre 2014, p. 85-101.
68Mugnier Cynthia et Maulini Olivier, « Entre éthique de l’intégration et pratiques de la différenciation : (re)penser l’organisation du travail scolaire ? In Marlot, C. et Toullec-Théry, M. (Ed.), Diversification des parcours des élèves : pratiques enseignantes et organisations scolaires en question », Recherches en éducation, Hors-série, no 4, 2012, p. 9-18.
69Perrenoud Philippe, Les cycles d’apprentissage : une autre organisation du travail pour combattre l’échec scolaire, Sainte-Foy : Saint-Nicholas, Québec, Presses de l’université du Québec ; Distribution de livres Univers, coll. « Collection Éducation intervention », 5, 2002.
70Perrenoud Philippe, L’organisation du travail, clé de toute pédagogie différenciée, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2012.
71Ratio Studiorum, Washington D.C. : Conference of major Superiors of Jesuites., 1970 1959, Disponible à l’adresse : http://www.bc.edu/bc_org/avp/ulib/digi/ratio/ratio1599.pdf.
72Robert Paul, La Finlande, un modèle éducatif pour la France ? Les secrets d’une réussite, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2010.
73Rosanvallon Pierre, Counter-democracy : politics in an age of distrust, Cambridge, UK ; New York, Cambridge University Press, coll. « John Robert Seeley lectures », 7, 2008, JC423.R616813 2008, 336 p.
74Simola Hannu, « The Finnish miracle of PISA : historical and sociological remarks on teaching and teacher education », Comparative Education, vol. 41, no 4, novembre 2005, p. 455-470.
75Tsuneyoshi Ryoko, The Japanese model of schooling : comparisons with the United States, New York London, Routledge,Taylor et Francis Group, coll. « Reference books in international education », Volume 27, 2001.
76Välijärvi Jouni (dir.), The Finnish success in Pisa - and some reasons behind it : Pisa 2000, Jyväskylä, Inst. for Educational Research, Univ. of Jyväskylä [u.a.], 2002.
77Vincent Guy, Lahire Bernard et Thin Daniel, L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.
78Wandfluh Frédérique et Maulini Olivier, « Lutte contre l’échec et nouvelles formes de travail scolaire : le cas d’un établissement de la banlieue genevoise », dans O. Maulini, Les formes de travail scolaire : entre conflits de méthodes et développement des pratiques, Recherches en éducation, 10, 2011, p. 92-104.
Notes de bas de page
1 Version française d’une communication à la Conférence européenne pour la recherche en éducation (ECER) “From Teaching to Learning ?”, University of Goeteborg, 12 septembre 2008. Network : Policy Effects.
2 Les directives au corps enseignant (DEP, 2008) insistent sur le caractère flexible et modulable de la nouvelle organisation préconisée : « Les mesures d’accompagnement relèvent de l’autonomie de l’établissement et font l’objet d’un point particulier du projet d’établissement. Il appartient donc à l’équipe pédagogique de définir une organisation en fonction des besoins localement identifiés. (...) Les enseignants évalueront également, en équipe, l’efficacité des mesures d’accompagnement mises en place dans les classes et/ou dans l’école. (...) De tels regroupements ne doivent en aucun cas devenir des structures figées, permanentes et définitives, dont l’existence ne serait pas justifiée par de réels besoins identifiés, objectivés et réévalués régulièrement. On ne devrait donc idéalement pas trouver d’élève qui aurait fréquenté une structure d’aide durant toute l’année scolaire selon le même modèle, sans remise en question ou évaluation régulière des élèves, du dispositif, de ses résultats et de ses objectifs. »
Auteur
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