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Pour la langue d’oc à l’école

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Yan Lespoux

Le nouveau départ des années d’après-guerre

Texte intégral

1 La naissance d’une pédagogie revendicative

1Il est intéressant de noter que les enseignants qui reprennent en main à la fois la revendication et l’application de la doctrine qu’ils développent dans leurs classes le font dans le cadre de groupements ou d’associations qui s’ils restent proches du Félibrige ou de l’I.E.O., ne serait-ce que par la double appartenance de nombre de leurs membres, sont tout de même indépendants de ces deux grandes associations. Ainsi, Lou Prouvençau à l’Escolo n’est pas une entité du Félibrige comme le Groupe Antonin Perbosc n’en est officiellement pas une de l’Institut d’études occitanes ; le Félibrige restant doté d’une commission de l’enseignement tandis que l’I.E.O. fonde un Centre de l’enseignement... Cela ne peut que nous amener à nous poser la question de la place réelle de la question de la pédagogie dans le Félibrige et l’occitanisme d’après-guerre.

1.1 L’I.E.O. et le Félibrige face à la question de la pédagogie dans l’immédiat après-guerre

2La commission de l’enseignement du Félibrige apparaît clairement comme une simple structure dédiée à la revendication politique : interpellation d’élus locaux ou nationaux ou éventuellement de fonctionnaires comme les recteurs et inspecteurs d’académies pour favoriser l’ouverture de nouveaux cours. Elle ne se mêle par contre jamais de questions de pédagogie, ce rôle étant dévolu au Prouvençau à l’Escolo.

3La distance entre le Centre de l’enseignement de l’I.E.O. et le Groupe Antonin Perbosc semble par contre bien moins importante. Non seulement on y trouve les mêmes animateurs, à commencer par Hélène Cabanes et Charles Camproux, mais ces animateurs, dans leurs rapports, font clairement référence à l’action du Groupe Antonin Perbosc. Ainsi, lors de la première assemblée statutaire de l’I.E.O. qui se tient le 29 décembre 1946, le rapport sur l’enseignement, présenté donc par Charles Camproux et Hélène Cabanes, n’évoque hormis la liste des cours mis en place dans divers établissements scolaires et diverses éditions (Livre d’Oc de Camproux, deux volumes des « Petits classiques occitans ») que des actions du Groupe Antonin Perbosc (émissions mensuelles à Radio-Montpellier, projet d’édition d’une plaquette sur les langues de France à l’École à partir des articles de Perbosc). Les difficultés pratiques du fonctionnement du groupe qui peine à se doter d’un organe de liaison sont évoquées et il est demandé au Centre de l’Enseignement de se pencher sur le sujet avec l’aide des autres groupements de l’I.E.O. C’est sans doute cette motion qui entraîne la parution de la demi-page réservée au Groupe Antonin Perbosc dans L’Ase Negre. Cette position à la fois en dehors et pleinement au centre de l’I.E.O. est cependant compréhensible.

  • 1 Félix-Marcel Castan, « Pour l’Institut d’études occitanes... 1945-1964 », n° 18, Estudis Occitans, (...)

4Ismaël Girard, ne l’oublions pas, a bien affirmé dans Oc que l’État n’était pas encore prêt à recevoir une telle revendication. Cette question demeure une priorité pour lui, mais n’a pas sa place dans l’immédiat puisqu’il envisage la question d’un point de vue strictement politique et non pédagogique. C’est bien là que se tient l’explication du fait que le Groupe Antonin Perbosc ne soit pas partie intégrante de l’I.E.O. Girard n’est pas un pédagogue. Il voit certainement d’un très bon œil la mise en place de cours d’occitan dans les écoles, collèges, lycées ou Écoles normales, mais le but de l’I.E.O. est plus la recherche d’une reconnaissance officielle de la langue, qui passera par le terrain législatif et, nécessairement à terme son enseignement, que la mise en place d’un enseignement de la langue d’oc dans les écoles avant même que cette reconnaissance ait eu lieu. À ce titre, on peut d’ailleurs noter une certaine propension de l’I.E.O. des débuts à se situer sur un terrain strictement théorique, intellectualiste pourrions-nous dire. Ainsi les multiples commissions et « centres » (ethnographie folklorique, étude critique et philologie, art dramatique, radiodiffusion, études cathares...) semblent œuvrer dans deux grandes directions : l’étude de tous les domaines de la culture occitane, et la propagande. Pour reprendre le témoignage de Félix Castan, on peut dire qu’alors l’I.E.O. « se demandait s’il fallait agir au sommet des institutions de l’État, ou se situer à la base de la société, au cœur de la vie populaire1 ». Occupé à se forger une légitimité intellectuelle nationale symbolisée par son alliance avec l’Université, l’Institut laisse un peu de côté la pédagogie de terrain que prend alors à son compte le Groupe Antonin Perbosc. Groupe qui demeure toutefois lié à l’I.E.O. qui lui apporte un semblant de soutien logistique pour sa promotion.

5Si de prime abord on peut penser que la pédagogie se trouve donc en partie exclue des organismes officiels félibréen et occitaniste dans les années suivant immédiatement la Libération, l’indépendance du Prouvençau à l’Escolo ou du Groupe Antonin Perbosc vis-à-vis de ces organismes leur laisse en fait une certaine liberté de manœuvre. Elle leur permet, et notamment dans le cas du Groupe Antonin Perbosc, de développer une réflexion pédagogique sans s’enfermer dans le carcan idéologique de l’organisme duquel leurs animateurs restent proches.

6Faute d’archives accessibles, nous ne possédons pas d’informations claires sur les premières années du Prouvençau à l’Escolo, mais si l’on considère les premiers bulletins de l’association, qui se cantonnent à donner des textes à étudier ainsi que des chansons provençales et des notes sur les traditions de Provence, on peut penser que l’éditorial de Charles Mauron dans le premier numéro de ce qui devient en 1952 le véritable bulletin de liaison de l’association résume bien l’objectif du Prouvençau à l’Escolo.

  • 2 Charles Mauron, « Au seuil d’une nouvelle action », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire (...)

Dans la vie de la langue provençale, et par suite, de l’esprit provençal, une forte tradition écrite (exigeant impérieusement l’enseignement de la lecture) doit compenser les défaillances de la tradition orale qu’entraîne la marche de la civilisation2.

  • 3 Ibid.

7L’objectif, est donc de s’appuyer essentiellement sur la littérature provençale existante et en particulier sur les ouvrages des écrivains félibres (Frédéric Mistral, Félix Gras, Pierre Devoluy, ...). Ce faisant, le Provençau à l’Escolo suit la ligne d’un Félibrige qui, pour reprendre le mot de René Jouveau, « penequejo » (Calamel et Javel, 2002, p. 201), sommeille, et ne semble se retrouver alors que dans le culte des anciens, délaissant quelque peu, même si Charles Mauron invite à s’y rattacher, la présence de la langue et de la culture dans l’environnement des élèves (« dans l’étude du milieu, ou dans certaines vues d’ensemble, notre centre d’intérêt pourrait être non plus la langue mais la civilisation provençale3 »).

  • 4 Camille Dourguin, « L’espelido dau “Prouvençau a l’Escolo” », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 74, hiv (...)

8Il convient néanmoins de nuancer cette image qui peut apparaître bien réductrice par l’évocation des réalisations de l’association après le stage de Belmont de 1946. C’est ainsi que dès 1947, le bulletin de l’association, alors tiré sur une feuille dans une école dont les enseignants, disciples de Freinet, possèdent une imprimerie scolaire, est tiré à 5 000 exemplaires et est posté sous les auspices de l’inspecteur primaire d’Arles4. L’association a donc un véritable impact et favorise nettement le développement de cours de langue d’oc en Provence.

9La réflexion pédagogique du Groupe Antonin Perbosc est sensiblement différente et nous semble plus éloignée de la doctrine de l’I.E.O. que celle du Prouvençau à l’Escolo l’est du Félibrige.

10Laurent Abrate, dans sa thèse, montre que l’occitanisme « résulte de la contradiction Occitanie/hexagone » (Abrate, 2001, p. 388), c’est-à-dire que la situation nationale a une influence directe sur la doctrine occitaniste qui ne peut exister que par rapport à l’hexagone, en opposition ou en composant avec lui. La période qui suit la seconde guerre mondiale est, en ce qui concerne l’occitanisme, clairement « hexagonaliste ». La Libération engendre naturellement un nationalisme accru que l’occitanisme ne peut négliger et vis-à-vis duquel il ne peut se mettre en opposition. Si l’I.E.O. se veut issu de la Résistance, il s’agit bien d’une Résistance nationale française et non d’une Résistance occitane, encore moins occitaniste. Pour se faire une place dans la nouvelle société qui se fonde après la guerre, l’occitanisme se doit de montrer son attachement à la Nation française — la présidence de Jean Cassou à l’Institut d’études occitanes n’est sans doute pas étrangère à cela — et doit donc se départir de l’idéologie fédéraliste qu’il a pu développer avant guerre, en particulier sous l’influence de Camproux. La question de l’enseignement de la langue est donc particulièrement sensible à ce moment là et il est intéressant de noter que la rubrique du Groupe Antonin Perbosc est accueillie par L’Ase Negre, revue qui, si elle est rattachée à l’I.E.O. par ses membres, n’en est pas un organe officiel, et qui défend des thèses fédéralistes sur le modèle de celles de Camproux (L’Ase Negre finit d’ailleurs par reprendre le titre de l’Occitania publiée avant la guerre par Camproux).

11C’est que pour les pédagogues qui se penchent sur la question au sein du Groupe Antonin Perbosc, l’enseignement de la langue et de la culture occitanes ne peut-être, cela va de soi, qu’un enseignement régionaliste. Un texte particulièrement éclairant sur cette conception de l’enseignement est sans doute celui d’Hélène Cabanes, intitulé « D’un ensenhament regionalista » (D’un enseignement régionaliste) qui paraît dans le numéro extraordinaire d’Oc de 1946-47-48 composé par Félix Castan. On note d’ailleurs à nouveau la perméabilité de la frontière entre l’I.E.O. et le Groupe Antonin Perbosc, puisque Oc est par contre clairement une émanation officielle de l’Institut ; et on remarque aussi que l’on trouve un peu plus loin dans la revue après l’article d’Hélène Cabanes, un texte d’Henri Espieux sur le provincialisme de Vichy expliquant que la politique de Vichy envers les provinces n’était qu’un leurre, qu’aucune décentralisation n’avait réellement eu lieu et que les quelques faveurs accordées aux revendications régionalistes, en particulier pour l’enseignement, ne l’avaient été qu’à contrecœur. Ce numéro extraordinaire publié en 1948 nous montre donc que la question du régionalisme plus de trois ans après la Libération demeure sensible et que les affirmations régionalistes nécessitent encore d’être appuyées par un contrepoint fustigeant le faux régionalisme de Vichy ou rappelant l’attachement à la France des occitanistes.

12Mais revenons à l’article d’Hélène Cabanes. Il s’ouvre sur une citation de Jan Ligthart, pédagogue hollandais de la fin du xixe et du début du xxe siècles tenu en haute estime par Célestin Freinet dont le Groupe Antonin Perbosc partage la pédagogie : « On n’enseigne pas la langue en l’expliquant, mais en la vivant. » Hélène Cabanes vilipende ensuite la doctrine prévalant dans les écoles de France depuis la réorganisation de l’enseignement secondaire et de l’Université par Napoléon Ier et dont la conception essentielle de l’enseignement est que tous les enfants de France doivent recevoir le même enseignement, où qu’ils se trouvent sur le territoire national. Cette doctrine, qui a fini par s’étendre à l’enseignement primaire a, d’après Hélène Cabanes, participé du fait que les classes en sont venues à être considérées comme des étouffoirs par les élèves comme par les maîtres. Elle oppose donc à cette doctrine celle de Freinet sur l’étude du milieu local :

  • 5 Hélène Cabanes, « D’un ensenhament regionalista », Oc, numéro extraordinaire, 1946-1947-1948, p. 77 (...)

Los escolans resinhats, gueitavan cada mes d’octobre consi es facha una poma, e escotavan cada mes de genier la leiçon sul termometre e sus la néu, e mai se i avia pas de néu ! Ara tot es trevirat. Gueitaran benleu una poma, se los companhs d’Auvernha o de las Ardenas n’an mandat un colis. Mas, solide, anaran per l’ort e gueitaran las canilhas que traparan suls caulets o sus las rabetas. [...] E se sabon pas nomenar quicom en Francés la lenga d’Oc sera aqui per los ajudar. E sem plan solides qu’une « coccinelle » sera d’en primier una galineta5 [...].

13Il en va de même de la géographie et de l’histoire qui doivent d’abord s’inscrire dans le milieu dans lequel vit l’enfant. Là encore la langue d’oc trouve toute sa place dans l’enseignement puisqu’on utilisera les histoires locales ou la toponymie. Si l’écriture se fait en français l’enseignant ne peut empêcher que, dans les pays occitans, la langue d’oc ressurgisse puisqu’elle est encore, au moins dans le milieu rural, couramment utilisée. Hélène Cabanes estime qu’il faut se servir des productions écrites par les élèves pour installer un apprentissage de la langue. Elle se démarque alors clairement de la pédagogie utilisée dans ses bulletins par le Prouvençau à l’Escolo qui propose aux élèves des textes d’auteurs provençaux, puisqu’elle estime qu’il est nécessaire, pour que les élèves apprennent à lire la langue, qu’ils partent de leurs propres écrits et qu’une fois cette apprentissage fait, et seulement alors, on peut les initier aux textes d’écrivains. Enfin, si elle reconnaît que la langue d’oc peut avoir une utilité pour l’apprentissage du français selon la doctrine du « latin des classes populaires » qui a fait florès depuis le xixe siècle, Hélène Cabanes fait remarquer pertinemment que pour être réellement efficace, une telle méthode doit être intimement liée à la vie de l’enfant et ne peut donc se cantonner à un cours de langue facultatif avec un horaire limité tel qu’accordé par l’arrêté Carcopino.

14C’est donc avant tout un enseignement vivant de la langue que désire mettre en place le Groupe Antonin Perbosc, position clairement énoncée dans le premier numéro d’Escòla e Vida (École et Vie) son bulletin sous le titre « Réveil » :

  • 6 Bureau du Groupe Antonin Perbosc, « Éveil », Escòla e Vida, n° 1. Non daté, ce numéro est vraisembl (...)

Sans méconnaître la valeur des méthodes employées dans le passé, ni le dévouement et la compétence des maîtres qui les ont utilisées, c’est vers l’avenir que nous nous tournons.
Notre ambition est non d’enseigner la langue d’oc, l’histoire et la géographie locale, mais de les exploiter dans notre enseignement comme éléments premiers du milieu local, dans le sens des méthodes de l’école nouvelle6.

15Portant en sous-titre la mention « Bulletin du Groupe Antonin Perbosc. Fédération des membres de l’Enseignement public amis de la Langue d’Oc et de la Civilisation Occitane », Escòla e Vida n’est donc pas l’œuvre d’un groupement faisant du prosélytisme en faveur de l’enseignement de la langue d’oc, mais plutôt d’une association d’enseignants de l’École moderne reconnaissant l’utilité de cette langue comme élément local, un repère parmi d’autres — bien qu’important — auquel les enfants peuvent se rattacher.

16La limite de cette orientation du Groupe Antonin Perbosc tient à ce qu’elle part donc du postulat que les élèves ont un contact régulier avec la langue. Il est vrai qu’elle est alors couramment employée dans la vie sociale mais on ne peut nier qu’elle est dans le même temps en recul dans son usage social dans une grande partie des pays d’oc et notamment dans les centres urbains. Bien entendu le fait d’utiliser la langue en classe permet sans doute de renforcer sa place et même, en la faisant pénétrer au cœur des enseignements, de la valoriser. Mais qu’en est-il alors des lieux où elle n’est plus parlée ? Certes, on peut toujours s’y référer lors d’activités sur la toponymie, où en référence à des expressions occitanes demeurées dans le langage courant, mais elle n’apparaît alors plus que comme une référence parmi d’autres, une survivance d’un temps révolu. Bref, le Groupe Antonin Perbosc, s’il se cantonne à cette doctrine, ne peut effectivement que demeurer une association satellite de l’I.E.O. puisqu’il ne s’inscrit pas dans la ligne d’une reconquête ou d’une renaissance occitane telle que l’I.E.O. désire la mener. Cette position quelque peu étrange, en quelque sorte écartelée entre l’École moderne pour l’apport pédagogique théorique et l’Institut d’études occitanes pour le soutien matériel et financier fait que, finalement, si quasiment tous les pédagogues de l’I.E.O. se trouvent joints au Groupe Antonin Perbosc, la réciproque n’est pas vraie. Tous les membres du Groupe, s’ils éprouvent une certaine sympathie pour la langue d’oc ou tout au moins pour son utilité pédagogique, ne sont pas forcément occitanistes.

17L’I.E.O. possède donc un Centre de l’enseignement qui semble finalement assez peu actif tandis que gravite à ses côtés un groupe satellite qui commence à pouvoir faire une propagande pédagogique assez efficace. Il ne peut faire l’économie d’une réflexion sur la place de l’enseignement et de la pédagogie dans son action. L’occasion de le faire lui est donnée par l’arrivée d’une nouvelle génération à sa tête.

1.2 Pour une pédagogie occitaniste

18Plusieurs événements contribuent à l’émergence d’une véritable réflexion de fond sur la place de la question de l’enseignement et de la pédagogie dans l’action occitaniste de l’I.E.O.

19La loi Deixonne sur l’enseignement des langues et dialectes régionaux, à laquelle nous nous intéresserons en détail plus loin, est sans doute un élément déclencheur de cette réflexion. Cet événement en entraîne ou en accélère un autre que le Groupe Antonin Perbosc portait en germe : la création de la Section pédagogique de l’I.E.O. dont le rôle est justement de mener cette réflexion. Cette création n’est possible que grâce à l’arrivée aux postes clés de l’Institut d’une nouvelle génération avec notamment Robert Lafont, qui devient secrétaire général en 1950, et Félix Castan, alors rédacteur en chef d’Oc et penseur influent du mouvement. Tous les deux enseignants, ils vont, aux côtés d’Hélène Cabanes, Andrée-Paule Lafont, Pierre Lagarde ou Raymond Chabbert mettre en avant le rôle essentiel de l’enseignement et de la pédagogie dans le projet occitaniste et apporter une profondeur supplémentaire à la réflexion sur ce sujet à travers notamment le Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes dont le premier numéro paraît en février 1951.

  • 7 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 6 mars 1950.

20« Je suis convaincu que la question pédagogique apparaîtra avec de plus en plus de relief. C’est la forme technique et centrale de notre propagande7 » écrit Félix Castan à Ismaël Girard en mars 1950. De fait, il se rend compte que l’I.E.O., pour mener à bien la mission qu’il s’est octroyée de favoriser l’apparition d’une Renaissance occitane, doit arriver à allier la pensée, souvent de grande qualité mais aussi parfois hermétique pour une grande part de la population, et l’action envers le peuple. L’une ne peut aller sans l’autre pour être efficace, mais cette alliance semble avoir du mal à se former, comme le résume Castan en quelques phrases :

  • 8 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 3 décembre 1949.

Il s’agissait [...] de savoir si l’on opterait pour la pensée sans action (Nelli), ou pour Rouquette et l’action sans pensée. [...] Le courant portait Rouquette [...].
Il fallait désormais s’attacher à faire jaillir une pensée à même l’action et de l’action, prendre position contre Nelli et envisager une nouvelle synthèse qui serait, celle-là, d’ordre collectif et ne s’imposerait que sur les injonctions de l’expérience.
La grande difficulté pour notre progrès est d’appendre à aborder la réalité extérieure au mouvement d’une manière organique8.

21L’Institut, dont Max Rouquette est alors secrétaire général depuis 1947, est encore jeune. Portée par une poignée d’hommes (même si son conseil d’études compte 76 membres en 1947, mais on peut raisonnablement douter de l’investissement d’un certain nombre de ces personnes qui ont pour l’essentiel servi à faire nombre et à accorder la caution de quelques noms prestigieux), il a encore du mal à orienter son action vers la population occitane auprès de laquelle il doit trouver une légitimité comme il l’a fait auprès de l’État qui lui a accordé la reconnaissance d’utilité publique en juillet 1949.

  • 9 Cité par Félix Castan. Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 3  (...)

22S’il doit se départir d’une tendance certaine à l’intellectualisme pur que représente Nelli et qui risque de le couper des masses, il ne peut toutefois faire l’économie d’une réflexion constructive sur la manière dont il peut toucher ces masses de manière efficace. Cette démarche passe naturellement par l’octroi d’une plus grande place à la question de la pédagogie ; c’est ce qu’exprime sans détour Ismaël Girard : « S’il y a un avenir de la langue, il prendra vie autour de la pédagogie9. » Ismaël Girard semble bien à cette époque tenir en main les rênes de l’I.E.O., et Castan est alors sans doute le membre actif de l’Institut le plus proche de lui. Leur vision commune des choses a donc naturellement une portée essentielle sur l’action et la pensée de l’I.E.O. ; cela d’autant plus à partir du moment où Robert Lafont, lui aussi proche de Castan, hérite du poste de secrétaire général. Ses idées, développées dans sa correspondance avec Girard, Castan les exprime sans détour à Robert Lafont :

  • 10 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 30 juin 1950. « Nous avons un dessein (...)

Avem una toca fondamentala de reeducación del poble...
Encara avem pas agantat lo problema en fàcia. [...]
Aquò contunharà se vesem l’obra pedagogica coma una obra a despart e non pas coma una obra organica, una part integranta de l’activitat de l’Institut.
Mai. Las questions d’ensenhament son estadas vistas jos l’angle de la propaganda, coma un element de las activitats de propaganda e pas mai. D’aquí un trabalh esterle, mecanic, sens ressón.
[...] quina es nostra pausición demest las doctrinas pedagogicas que s’acaran a l’ora d’ara ? Quinas son nostras tesis originalas, tiradas de nostras tocas e de la situacion de la lenga d’Oc ? [...]
I a aquí milanta problemas que cal resolvre, que ne cal far lo nervi d’una pedagogia moderna e nova, que ne cal tirar un argument permanent per la lenga d’Oc. Los cal pausar, bolegar, acarar amb l’evolución de la sciéncia pedagogica, e los resolvre segón l’eime e dins las perspectivas de l’occitanisme, de nostre umanisme occitanista que s’apotentís10.

23Cette réflexion prend réellement forme à travers le rapport que Félix Castan présente au Conseil d’administration de l’Institut le 7 janvier 1951 et intitulé « Le sens d’une pédagogie occitaniste » lors de sa parution en supplément au premier numéro du Bulletin pédagogique.

24Dans ce rapport, Félix Castan prend acte de la difficulté pour le mouvement à convaincre le législateur de mettre en place un enseignement cohérent de la langue. Pour lui, le mouvement occitaniste ne peut faire évoluer cet état de fait qu’en renouvelant son argumentation vis-à-vis des pouvoirs publics et en mettant en place une pédagogie originale et efficace dont seule la réussite pourra convaincre l’État de la nécessité d’un tel enseignement.

  • 11 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », supplément au n° 1 du Bulletin pédagogique d (...)

25Pour créer ce mouvement, l’action occitaniste se doit de s’implanter dans l’école — et plus largement dans l’éducation, y compris ce que l’on appelle alors l’éducation populaire, c’est-à-dire les cours dispensés aux adultes. Il faut donc avant tout « conquérir le corps enseignant11 » et, pour cela, offrir une place centrale dans l’Institut à ces enseignants, ce que l’I.E.O. n’a pas pu faire jusqu’alors :

  • 12 Ibid.

L’erreur qui a été faite jusqu’ici a été de considérer le secteur de l’enseignement comme un secteur détaché et indépendant en quelque sorte des activités d’ensemble de notre organisme et de créer un « Groupe Perbosc » disjoint de l’Institut et, d’autre part, à l’intérieur même de l’Institut, un « Centre de l’enseignement » spécialisé, alors que la tâche pédagogique est l’une des tâches centrales de l’Institut, en tant qu’organe de la renaissance occitane12.

  • 13 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Manuscrit, « Acamp generau de Narbona — XVIII-III-51 — Rapòrt morau e (...)
  • 14 Ibid. « L’action occitane n’est pas de mener tout le monde à nous, mais de transformer avec la pens (...)

26Robert Lafont le rejoint peu de temps après sur cette position. Lors de l’assemblée générale de Narbonne du 18 mars 1951, le rapport moral du secrétaire général de l’I.E.O. inclut aussi un rapport sur la pédagogie et Lafont affirme alors que « la definicion d’una pedagogia occitanista [es] a l’ora d’ara nòstre prètz-fach primièr13 » et que « l’accion occitana es pas de sonar lo mond a nosautres, mai de transformar amb la pensada occitana lo mond que nos environa14. » Cette action de transformation du monde environnant pour le pousser à soutenir le dessein de Renaissance occitane de l’I.E.O. passe bien entendu par l’éducation du peuple et donc par la pédagogie. Pédagogie totale, c’est-à-dire non cantonnée à la seule étude de la langue mais ouverte à tout ce qui touche à l’être et à son environnement, qui doit révéler au peuple sa condition occitane et, de là, forger son occitanisme :

  • 15 Ibid. « Quand vous aurez fait en sorte qu’un occitan ait compris qu’en lui tout est occitan, depuis (...)

Quora aurètz fach qu’un occitan aga comprés que dins eu tot es occitan, dempuèi son nom fins a son biais de sentir, de vèire li causas, e de li dire. Quora el aurà trobat que tot es occitan dins l’environa : monuments dau passat, realitat geografica, estructura economica. Naturalament d’occitan qu’es serà vengut occitanista, perquè l’occitanisme es pas una cresènça patriotica nòva, mai la fidelitat a se, la conquista de son èsser totau15.

27Des trois directions vers lesquelles le conseil d’études de l’Institut doit œuvrer, la pédagogie, est celle qui est directement liée à la vie populaire. La pédagogie est le vecteur privilégié d’une prise de conscience occitaniste par le peuple occitan, préalable nécessaire à tout changement sociétal en faveur d’une plus grande reconnaissance de l’originalité de la culture d’oc.

28Après avoir quelque peu laissé de côté cette question et privilégié des actions elles-aussi culturelles mais plutôt dirigées vers des milieux élitistes et universitaires, l’I.E.O. tente en replaçant la pédagogie au centre de son action de se rallier un « peuple » occitan qui n’aurait pas encore conscience de lui-même et dont il sent bien qu’il s’en est peut-être trop éloigné. De fait, les occitanistes, depuis Ismaël Girard et Max Rouquette, ont ouvertement critiqué la distance existant entre un Félibrige fonctionnant en circuit fermé et jugé comme coupé de la réalité, mais n’ont finalement pas pu ou su créer un organisme fonctionnant différemment. S’ils ont su mettre en place un organisme moderne ouvert vers les milieux intellectuels influents de l’époque, ils se trouvent tout autant coupés des masses populaires que les félibres. En suscitant cette réflexion sur la pédagogie, la jeune génération occitaniste essaie de changer cet état de faits dans le but de créer le véritable élan populaire qui a manqué jusqu’alors pour faire aboutir les revendications du Félibrige et de l’occitanisme d’avant-guerre et des années suivant immédiatement la Libération. L’organe de cette réflexion est le Bulletin pédagogique dans lequel cette jeune génération va pouvoir confronter ses idées.

29Félix Castan, dans son rapport sur « Le sens d’une pédagogie occitaniste », met l’accent sur la singularité de l’enseignement de la langue d’oc :

  • 16 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

L’enseignement de la langue d’oc n’est pas un enseignement comme celui des autres langues : il repose sur une situation qui semble paradoxale. Il tiendra à la fois de l’enseignement de la langue maternelle et de l’enseignement d’une langue étrangère. C’est-à-dire que tout y sera ordonné pour faire valoir et rendre frappant ce contraste qui justifie doublement l’enseignement de notre langue, langue naturelle, langue de familiarité d’une part et langue de culture d’autre part16.

30C’est que les occitanistes ne peuvent que constater le recul de la langue dans son usage social. Si elle est encore parlée, essentiellement en milieu rural, il est alors clair que le français a définitivement pris le pas sur l’occitan qui est la langue naturelle de moins en moins de personnes, et n’est une langue maternelle que pour une minorité d’écoliers. S’il ne faut pas oublier cet usage « naturel » ou « familier » de la langue, il n’en demeure pas moins marginal et, de fait, l’apprentissage de langue d’oc prend et prendra de plus en plus la forme de l’apprentissage d’une langue étrangère. Une langue étrangère bien particulière puisque, parlée par les générations précédentes, introduite dans la langue quotidienne (ce que l’on appelle le « français régional »), dans la toponymie ou l’onomastique elle demeure familière à la majorité des enfants. Cette singularité appelle une pédagogie particulière à laquelle il convient de réfléchir sérieusement pour qu’elle soit efficace et puisse répondre à l’objectif de l’Institut d’études occitanes, c’est-à-dire offrir un socle solide à la Renaissance d’Oc. C’est ce qu’exprime sans ambages Robert Lafont lorsqu’il écrit dans une lettre de novembre 1950 :

  • 17 « Letras sus la pedagogia », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 5, novembre (...)

[...] mestrejar l’escòla, es per lis Occitanistas mestrejar la vida d’Occitania. [...] Fau èstre mai ardit encara : l’escòla es un laboratòri de la societat. Una societat donada a creat l’escòla a son image. Fau que l’escòla fargue tanbèn la societat de deman17.

31Mener à bien une telle action nécessite pour les pédagogues occitanistes de pouvoir confronter leurs idées et de les exposer à un public d’enseignants susceptible de les appliquer en classe. C’est pour cela que la création d’un bulletin pédagogique est le premier moyen cité par Félix Castan pour mener à bien l’entreprise pédagogique lancée par l’I.E.O.

32Le premier numéro est celui de janvier-février 1951. Par un heureux hasard, il est donc publié peu après le vote de la loi Deixonne. Cette conjonction de dates permet à Robert Lafont, dans un court éditorial, de mesurer l’importance du combat pédagogique de l’I.E.O. à l’aune de celle que peut avoir le premier vote d’une loi favorisant censément l’enseignement de certaines langues régionales dont la langue occitane. La recherche pédagogique occitaniste doit profiter de cette loi pour créer un mouvement de fond et implanter sa vision de la pédagogie dans l’école. Cela, pour Lafont, dépasse le simple travail de propagande fait jusqu’alors. Il ne s’agit plus de propager la bonne parole mais d’agir. L’action, si elle est bien menée, a valeur d’exemple et porte donc en elle la meilleure des promotions. C’est ce vers quoi doit tendre le Bulletin pédagogique. Plus qu’un simple organe de promotion, il est donc un organe d’action. Il doit exposer les grandes lignes d’une pédagogie occitaniste et, à travers des articles sur la mise en œuvre de cette doctrine exposés dans ses colonnes, donner aux enseignants sympathisants susceptibles de le lire des exemples concrets d’application qu’ils puissent à leur tour appliquer dans leurs propres classes. Ceci avec l’espoir, bien sûr, que le succès de ces entreprises finira par convaincre peu à peu des collègues a priori peu sensibles à cette question, rétifs, voire même opposés à l’enseignement de la langue d’oc comme l’indique Félix Castan :

  • 18 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 3 août 1950. « Il faut compter sur le (...)

cal comptar que los regents vengan occitanistas per ço qué son pedagogs e non pas vice-versa.
Es per aquò que la teoria deu èsser totjorn entremesclada a las formulas practicas, que res deu pas èsser prepausat sens explicación, sens comentari, sens argumentación pedagogica.
Sus aquela basa s’amodarà una correspondéncia positiva e de discussions18.

  • 19 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Manuscrit, « Conseil d’Études. Nîmes. Octobre 1951. 1er projet de rapp (...)

33Plus même qu’une pédagogie, ce vers quoi veut tendre ce bulletin, c’est une véritable maïeutique dont l’objet n’est plus comme le dit Robert Lafont « d’enseigner l’occitanisme », mais « d’aider les enfants à découvrir l’occitanité qui est en eux19 ». Et plus encore, Castan et Lafont — car ils sont les moteurs de cette expérience — désirent créer un véritable humanisme pédagogique occitaniste que le Bulletin pédagogique aurait pour mission de propager à travers des articles mêlant une réflexion profonde sur la pédagogie et la place centrale du langage en son sein, et témoignages sur la manière dont elle peut être mise en place dans l’école. Sans négliger le secondaire et l’enseignement supérieur, le Bulletin pédagogique doit se concentrer essentiellement sur le premier degré. D’abord parce que tous les enfants passent par ce niveau d’enseignement, alors que dans ces années tous n’accèdent pas au secondaire, ensuite parce que c’est là que l’enseignant, puisqu’il dispense un enseignement dans toutes les matières, peut réellement placer l’occitan au cœur de tous ses cours et répondre ainsi à l’objectif maïeutique énoncé par Robert Lafont. Le moins que l’on puisse dire est que cette longue réflexion (elle court sur toute l’année 1950), place la barre bien haut. Reste à savoir si les vues de Robert Lafont et Félix Castan sont partagées par les autres animateurs du bulletin et si ce dernier pourra propager ces idées auprès des enseignants d’une manière assez simple pour éviter l’hermétisme souvent inhérent à ce genre de pensée en formation.

34Le premier numéro est avant tout un numéro d’orientation : Robert Lafont et Félix Castan y expliquent l’importance de la création d’une pédagogie occitaniste comme fondement de l’occitanisme moderne tandis qu’Hélène Cabanes (qui se marie et devient Hélène Gracia), Andrée Lafont et Charles Camproux traitent de l’importance et de l’utilité d’un enseignement de l’occitan respectivement dans l’enseignement primaire, dans le secondaire et dans l’enseignement supérieur, et que Pierre Lagarde tente d’opposer des arguments pédagogiques aux opposants — enseignants ou parents — à l’entrée de la langue d’oc dans l’école. Un encadré en première page annonce de fait la fin d’Escòla e Vida, bulletin du Groupe Antonin Perbosc, remplacé par ce bulletin pédagogique et que les trois premiers numéros seront des « numéros d’orientation et de définition » avant que soit arrêtée pour 1952 une « formule mensuelle bilingue, de caractère à la fois théorique et pratique, en tenant compte de l’expérience acquise ». Cette série de « numéros d’orientation et de définition » est particulièrement importante et il est en fait difficile de la restreindre aux trois premiers numéros du Bulletin pédagogique, puisque la réflexion sur la place de la pédagogie occitaniste et plus largement de la langue dans la société tient une place primordiale en terme d’espace consacré au sujet dans la revue jusqu’à la fin de l’année 1952, et qu’elle demeure bien la base du projet rédactionnel jusqu’au trente et unième et dernier numéro en 1956.

35S’il semble bien que la question de la pédagogie occitaniste soit avant tout le fait de Félix Castan et Robert Lafont, ces derniers laissent cependant la place à d’autres intervenants non moins intéressants comme Andrée-Paule Lafont, Pierre Lagarde ou Raymond Chabbert, et tâchent d’ouvrir les colonnes du Bulletin pédagogique à des personnes à l’investissement militant plus lointain mais susceptibles d’apporter un éclairage nouveau sur la question, comme Philippe Malrieu, professeur de philosophie à Montpellier, qui prépare une thèse sur la psychologie de l’enfant.

36Toutefois, petit à petit, la réflexion sur la pédagogie occitaniste se fait de plus en plus discrète, bien qu’elle soit, comme nous l’avons déjà dit, toujours présente. Au fur et à mesure des parutions, le bulletin laisse plus de place à des questions pratiques, que ce soit sur les méthodes qu’il est possible d’employer pour enseigner la langue (ce qui laisse d’ailleurs place à des débats parfois animés) ou sur les possibilités offertes par la loi Deixonne et sur les moyens de la faire appliquer.

37Le Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes demeure cependant une revue pointue d’un abord finalement assez peu accessible au commun des enseignants et notamment des institutrices et instituteurs qui sont censés représenter sa cible principale. Rédigé majoritairement en occitan, qui plus est en graphie normalisée, il peut être rédhibitoire pour qui n’y a pas été initié préalablement et a peu de chance de toucher des enseignants intéressés par l’enseignement de l’occitan mais novices en la matière. Cela d’autant plus que les sujets abordés sont assez complexes et se cantonnent souvent au plan théorique. Cette démarche (aspect théorique de l’analyse de l’enseignement, publication en occitan) est volontaire et mûrement réfléchie par les rédacteurs qui désirent poser justement ces bases théoriques afin de mettre en place une pratique efficace de l’enseignement dans le but de servir le projet occitaniste de l’I.E.O. Ce choix ne peut cependant qu’entraîner le Bulletin pédagogique à ne toucher qu’un cercle réduit d’enseignants et d’occitanistes militants puisque, de fait, il tend à ne devenir qu’un organe de réflexion interne à l’I.E.O.

  • 20 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».
  • 21 Ibid.

38Ainsi, en 1954, on ne compte que 154 abonnés20. Le chiffre est conséquent si l’on ne cherche à s’adresser qu’à des militants, mais paraît bien faible pour une revue cherchant à faire œuvre de prosélytisme en faveur de l’enseignement de l’occitan et qui doit pour cela prêcher auprès de personnes qui ne sont pas encore convaincues plutôt que celles qui sont déjà converties. D’ailleurs, la liste que nous avons consultée, envoyée à Pierre Lagarde par un correspondant que nous n’avons pu identifier, porte une note du correspondant en question à l’adresse de Lagarde. Note succincte mais révélatrice du problème que nous évoquons concernant le public touché : « Ci-joint liste des abonnés du B.P. pour 1954, et ceux qui ont payé pour 1955. Vous y verrez peu d’instituteurs21. » Suit la liste des instituteurs abonnés. Ils sont 34.

39Dans les faits, le Bulletin pédagogique correspond bien au programme énoncé par Félix Castan dans son rapport de janvier 1951, à savoir :

  • 22 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

[...] de faire progresser la doctrine pédagogique de l’Institut, de rassembler les pédagogues autour des thèses et sur les buts que se propose l’Institut, d’éclairer cette doctrine et de vérifier ces thèses à la lumière des expériences vécues dans les classes par ces pédagogues, de préciser en un mot des méthodes et de fournir aux maîtres les moyens de les appliquer de la manière la plus pratique22.

40Il apparaît là que la fonction première du Bulletin pédagogique est de trouver les moyens de mettre en place une pédagogie occitaniste dans la classe, la maïeutique énoncée par Robert Lafont. Mais une fois la mise au monde accomplie, il convient de faciliter le développement de cette pédagogie et la revue doit alors tout à la fois proposer des mises en place pratiques et revêtir les atours de la promotion en faveur de cette pédagogie.

41Le Bulletin pédagogique trouve là ses limites, présentes déjà dans l’énoncé de Félix Castan, puisque cette propagande se fait pour l’essentiel au sein même de l’Institut. Il semble qu’il s’agisse davantage de convaincre les membres même de l’I.E.O. de la nécessité de la mise en place de cette pédagogie pour en faire le socle de l’Institut et le lien avec le peuple, que de convaincre les enseignants qui n’ont pas encore rallié la cause et, partant, le peuple lui-même de l’intérêt de cette démarche. Faute de s’ouvrir à la vie populaire, le Bulletin pédagogique se coupe de la société qu’il voudrait changer. Par un certain hermétisme, nous l’avons dit, et parce qu’il peine finalement à dépasser le stade de ces « numéros d’orientation ». Ceux-ci auraient dû définir clairement le concept de la pédagogie occitaniste afin de pouvoir le confronter ensuite à des applications pratiques dans l’école non seulement par l’intermédiaire des enseignants militants au sein de l’I.E.O. ou de sympathisants du mouvement, mais aussi d’autres, intéressés par la question occitane ou, plus largement, par les pédagogies nouvelles. Il n’est pas certain qu’ils y aient réussi.

42Il est vrai qu’une revue ne peut à elle seule porter un tel projet, c’est pourquoi Félix Castan ne fait apparaître dans son rapport le Bulletin pédagogique que comme un élément — essentiel toutefois — du projet touchant à la mise en place d’une pédagogie occitaniste. Il évoque ainsi la nécessité d’y adjoindre l’édition de livres scolaires, l’organisation de stages d’études pour les enseignants et, maillon essentiel de la chaîne, la création, localement, de Cercles de l’Institut d’études occitanes susceptibles de grouper des enseignants et de propager ainsi sur le terrain les résultats des travaux de réflexion entrepris dans la revue et lors des stages.

43Une telle organisation nécessite une structure capable de la gérer. Le Groupe Antonin Perbosc étant littéralement considéré comme mort, d’autant plus qu’Hélène Gracia en a abandonné la présidence en 1949, et le Centre de l’enseignement de l’I.E.O. n’étant pas beaucoup plus actif, il est nécessaire de mettre en place une nouvelle structure, ce sera la Section pédagogique de l’Institut d’études occitanes.

  • 23 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 30 juin 1950. « Atal, [...] l’Institu (...)
  • 24 « Acamp pedagogic de l’I.E.O », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 6-7, déce (...)

44Celle-ci, dont Castan a imaginé en juin 1950 qu’elle puisse, au côté de la section scientifique, permettre à l’I.E.O. de tenir « sur ses jambes23 » voit le jour officiellement lors d’une réunion de l’Institut tenue à Toulouse le 6 janvier 195224.

  • 25 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».

45Ses statuts25 prévoient que cette section soit autonome bien que, fédérée avec l’I.E.O., elle se trouve dans les faits très étroitement liée à l’Institut puisque l’article 1 indique que toute affiliation à un quelconque groupement « poursuivant des buts semblables aux siens » ne peut se faire qu’avec l’accord du Conseil d’administration de l’I.E.O. et que l’article 3 précise bien que les membres de la section sont tous des adhérents à l’I.E.O. ; l’article 4 expliquant quant à lui que « la perte de la qualité de membre adhérent de l’I.E.O. par démission ou radiation entraîne celle de membre de la Section ».

  • 26 Ibid.

46La différence la plus importante avec le Centre de l’enseignement est bien entendu le fait, précisé lui aussi dans l’article 3, que la Section pédagogique est composée d’« instituteurs ou professeurs de l’Enseignement public26 », marquant ainsi la volonté de professionnalisation de la structure et, partant, sa légitimité concernant les questions pédagogiques. Cette professionnalisation apparaît clairement avec l’implication croissante d’enseignants dans la section et l’engagement de plus en plus actif de Philippe Malrieu. La césure n’est toutefois pas complète avec l’ancien Centre de l’Enseignement, Charles Camproux devenant le premier président de la Section pédagogique après avoir été celui du défunt Centre. En effet, la correspondance croisée de Félix Castan, Robert Lafont et Ismaël Girard montre que Malrieu a pu à un moment être pressenti pour occuper cette fonction pour d’évidentes raisons de reconnaissance publique liées à son statut de pédagogue reconnu. Mais sa trop récente implication dans l’I.E.O. a empêché que cette option dépasse le stade des projections épistolaires. On n’aura sans doute pas voulu réitérer l’expérience au succès limité de la nomination de Cassou à la présidence de l’Institut. Ou, ainsi que l’énonce Castan, celle qui a été menée avec Charles-Pierre Bru à la tête des Annales de l’Institut d’études occitanes, organe scientifique de l’Institut :

  • 27 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 janvier 1952.

Il me paraît indispensable que la présidence des Sections comme la direction des revues revienne à de vieux militants de la langue d’oc ou du moins à des personnalités qui aient une connaissance suffisamment charnelle de la vie du groupe pour imposer à ses activités une impulsion qui ne soit pas, si je puis dire, allogène.
Nous voyons par exemple que Bru, malgré son immense bonne volonté, ayant dû pratiquement diriger seul les Annales s’en est fait une conception si artificielle que leur existence même s’en est trouvée menacée : il a fait des erreurs que Nelli n’aurait jamais faites [...] mais il [Nelli] pourra à l’avenir canaliser, intégrer l’impulsion venue de Bru.
Je crois que Camproux peut jouer un rôle régulateur de cet ordre27.

47Charles Camproux, dont l’engagement occitaniste est indéniable et la compétence pédagogique reconnue, fait figure de président idéal. Ses responsabilités dans le Centre de l’enseignement ne sont pas un handicap mais permettent plutôt de faire évoluer l’I.E.O. sans qu’il y ait de rupture trop brutale. Enfin, représentant de la génération précédent celle des rédacteurs du Bulletin pédagogique, il représente un lien et, peut-être même une figure tutélaire ou tout au moins un juge de paix entre les représentants de la jeune génération dont les idées se confrontent parfois d’une manière pour le moins fougueuse.

  • 28 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, octobre 1951. « Bulletin et Stage son (...)
  • 29 « Ensenhament de l’occitan : los primadièrs — Entreten amb Elèna Gracià », Lenga e País d’Òc, n° 41 (...)
  • 30 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

48Outre la gestion du Bulletin pédagogique, un des rôles majeurs de la nouvelle Section pédagogique est la mise en place de stages à destination des enseignants. « Butletin e Estagi son coma los 2 pès de la Seccion28 » écrit Félix Castan en octobre 1951. Après le lancement du Bulletin pédagogique, l’organisation de stages est d’ailleurs, nous l’avons vu, le deuxième moyen évoqué par Castan dans son rapport de janvier 1951 pour la mise en place d’une pédagogie occitaniste. Ces stages, dont l’idée vient vraisemblablement de Robert Lafont29, doivent servir à donner « une formation occitaniste, folklorique et linguistique30 » à des militants, enseignants ou pas, et permettre de trouver les moyens pour mettre place un enseignement nouveau.

49Ces stages sont aussi l’occasion de renforcer ou de créer des liens avec l’Éducation nationale. Le premier, qui se tient à Rodez du 17 au 20 juillet 1951 est d’ailleurs placé sous la présidence des recteurs de Montpellier et Toulouse et, comme les suivants, il est accueilli dans un établissement scolaire local (en l’occurrence le lycée Foch). Le recteur de Bordeaux est intégré au comité de patronage l’année suivante, lors du stage tenu à Toulouse du 22 au 24 septembre 1952.

  • 31 Félix Castan, « Le premier stage pédagogique occitan », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études (...)
  • 32 Nous n’avons de chiffres précis pour les premiers stages. Des listes d’inscrits, sans doute incompl (...)

50Les stages de pédagogie de l’Institut d’études occitanes accueillent un public assez varié. Destinés, nous l’avons vu, à offrir une formation à des militants, ils s’adressent tout à la fois à des pédagogues engagés et à des personnes, enseignantes ou non, curieuses de s’initier à la langue ou intéressées par son enseignement. Cela explique la variété des interventions et des ateliers où se mêlent les réflexions pointues (« les données d’une pédagogie occitaniste » par Robert Lafont lors du premier stage ou « La pensée linguistique occitane actuelle, sa valeur pédagogique » dans le cadre d’un exposé de Pierre Bec lors du second), les comptes-rendus d’expériences pédagogiques et les ateliers destinés à mettre en pratique en classe des activités liées à la langue (« Le théâtre d’oc à l’école » présenté par André Boussac en 1951 ou l’initiation à la recherche ethnographique occitane par René Nelli en 1951 et 1952) et les séances de travail quotidiennes consacrées à « l’orthographe occitane » et suivies de séances d’exercices de lecture et d’écriture. Si d’aucuns peuvent parfois émettre quelques réserves sur la profondeur des contenus (Castan formule ainsi le vœu, après le stage de Rodez, que les prochains rassemblements soient plus l’occasion de « discussions pédagogiques concrètes et vivantes qui rendent une sève ardente aux cerveaux et aux cœurs31 »), les premiers stages sont généralement considérés comme un succès. Certes, le nombre de stagiaires semble être limité32, mais est-ce là le plus important ?

  • 33 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ». Lettre de J. Jaurion (...)
  • 34 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ». Lettre de R. Lafont à (...)
  • 35 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».
  • 36 Lenga e País d’Òc. n° 41, op. cit.
  • 37 Aimé Serre, « Nouveau Départ ». Cahiers pédagogiques de l’Institut d’études occitanes, n° 1, 1er tr (...)

51De fait, on peut se poser la question du rôle qu’ont pu jouer ces premiers stages dans le recrutement de nouveaux militants. Le fait qu’on y organise des sessions consacrées à la lecture et à l’écriture de l’occitan nous montre que l’on veut s’adresser à un public qui n’est pas encore formé et qui n’a sans doute pas eu encore l’occasion de se frotter directement au concept de « pédagogie occitaniste » développé dans le Bulletin pédagogique, celui-ci étant quasi-totalement rédigé en occitan. Il semble aussi qu’une partie conséquente des stagiaires ne se réinscrivent pas d’une année sur l’autre : « Où sont les anciens stagiaires ? » interroge Jean Jaurion, trésorier de la Section pédagogique, au moment de faire le bilan du stage de 195933. Déjà, en 1956, Robert Lafont s’inquiète de ces problèmes d’effectif en préparant le stage d’Uzès. À un peu plus d’un mois du stage, seulement 12 inscriptions sont enregistrées34. Robert Lafont demande à ce que l’on essaie donc de recruter localement et compte sur ce qu’il appelle les « personnes obligatoires », à savoir les animateurs, pour faire augmenter l’effectif et éviter que le stage ne soit un fiasco. Il semble que cela fonctionne, puisqu’une liste d’inscriptions au 5 août 1956 indique 36 stagiaires inscrits35 et puisque Hélène Gracia dit avoir reçu cette année là une carte postale des stagiaires sur laquelle elle a compté 42 signatures36. Le succès est d’autant plus considérable que la session de 1955 ainsi que le dit là aussi Hélène Gracia, n’avait accueilli qu’une quinzaine de personnes. Il est vrai aussi que le succès de ce stage d’Uzès de 1956 marque une rupture, ou plutôt une évolution dans les stages qui se signale avant tout par une montée en puissance des effectifs et une diversification du public. « Septembre 1956 est une date dans l’histoire de la pédagogie occitane. Le succès du Stage d’Uzès est riche de signification. Nous y voyons un aboutissement et un point de départ » écrit alors Aimé Serre37.

52Il est évident que les stages recrutent en partie localement, mais on trouve aussi un noyau dur qui les suit régulièrement. Outre les organisateurs et animateurs que sont Robert Lafont, Pierre Lagarde, Hélène Gracia, Jean Jaurion, Denise Imbert, Pierre Bec, Charles Camproux, René Séguy ou Raymond Chabbert, on trouve aussi régulièrement des enseignants qui viennent se former et que l’on retrouvera dans les années suivantes parmi les militants actifs du mouvement en faveur de l’enseignement de la langue d’oc : Les Béarnais Roger Lapassade et Robert Darrigrand, le Gardois Aimé Serre, la Marseillaise Marie-Rose Poggio par ailleurs membre du Provençau à l’Escolo... Ainsi que, régulièrement à partir de 1952, un personnage qui va avoir un rôle essentiel dans l’occitanisme des années 1950 et 1960 par son influence et son engagement, bien qu’il soit un militant breton : Armand Keravel.

53Lieux d’apprentissage mais aussi de débat, les stages peuvent être considérés comme une extension vivante du Bulletin pédagogique, un lieu de vie supplémentaire de la Section pédagogique. Ils sont d’ailleurs aussi l’occasion de débattre, de faire se confronter les idées parfois différentes de ses membres, et de les présenter à un public qui n’est pas forcément investi dans l’Institut mais qui peut donner son opinion et faire ainsi évoluer la doctrine de la Section. Signe de l’influence de ces stages, on peut remarquer que le succès du stage d’Uzès marqué par un accroissement de l’audience et une diversification du public qui n’est donc plus majoritairement composé de membres « historiques » de la Section, est concomitant du changement de format du Bulletin pédagogique qui devient à la rentrée de 1956 les Cahiers pédagogiques de l’Institut d’études occitanes.

54C’est que les premières années de la Section pédagogique, outre cet élan qui voit la réalisation de projets conséquents tels le Bulletin pédagogique et les stages longtemps attendus et jusqu’alors jamais mis en œuvre — ou bien seulement localement — sont aussi des années de débats. Débats, oppositions franches parfois entre les membres de la Section, qui peuvent même engendrer à certains moments scissions et heurts dans une association dont le nombre restreint des membres actifs — inversement proportionnel à la vigueur de leurs engagements — est propice aux psychodrames quasi familiaux et où l’aspect émotionnel de ces divergences peut parfois même prendre le pas sur la confrontation raisonnée. Il est vrai que pour une structure nouvelle et même franchement innovante comme la Section pédagogique qui s’est donné pour tâche de structurer l’enseignement de l’occitan, les sujets de discussion sont nombreux et sensibles.

1.3 La Section pédagogique en débats

55Un premier sujet, technique mais central occupe la Section pédagogique ; celui des cercles locaux. Dans un Institut encore en formation, la définition des structures est importante à la fois pour ne laisser de côté aucun axe d’études indispensable à la formation des idées de la Renaissance occitane ni aucun moyen de diffusion de cette pensée renaissante. Depuis sa fondation en 1945, l’I.E.O. s’est donc doté, outre les diverses commissions disciplinaires (philologie, enseignement, littérature, cinéma, folklore...), de structures locales, les centres régionaux de Montpellier et de Marseille, présidés respectivement par Max Rouquette et le félibre René Lavaud, puis, plus tard, le centre de Toulouse. Le plus actif des deux centres, celui de Marseille, sous l’impulsion en particulier de son secrétaire général Pierre Rouquette, est cité en exemple pour son action locale visant à propager les idées de l’Institut et à participer activement à la Renaissance occitane. Ce succès relatif du centre provençal, dans une situation peu favorable eu égard à l’hégémonie du Félibrige dans cette région, amène l’I.E.O. à se poser avec de plus en plus d’acuité la question de l’ouverture de nouveaux centres locaux capables de relayer efficacement le message de l’association sur le terrain régional ou départemental.

56La Section pédagogique se trouve dès sa création confrontée à cette question dont on peut même dire qu’elle est vitale pour elle. En effet, comment développer et diffuser ses idées sans relais locaux conséquents ? Sans enseignants sur le terrain prêts à mettre en œuvre sa doctrine pédagogique ? De fait, Félix Castan a envisagé ces prolongements locaux de la Section pédagogique dès avant la création de cette dernière. La question est déjà évoquée en 1950. Castan imagine alors que les stages pédagogiques auront, outre une fonction de formation auprès des enseignants, un rôle de propagande destiné à former des cadres occitanistes en mesure de créer des relais locaux à l’Institut. Le sujet revient de nouveau sous la plume de Castan dans son rapport de janvier 1951. La création de Cercles de l’Institut d’études occitanes est le troisième point, après la création du Bulletin pédagogique et l’organisation de stages, qu’il envisage, certes à moins brève échéance, pour mener à bien le projet pédagogique de l’occitanisme :

  • 38 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

Il s’agirait de cercles formés pour l’essentiel d’enseignants, mais élargis à d’autres personnalités qui apporteraient l’appoint de leurs connaissances à l’élaboration, par le concours de toutes les écoles ou groupements éducatifs d’une région, d’un pays d’une cité, de travaux collectifs qui seraient le miroir permanent, le témoin de la vie du pays et de ses structures, de son unité, de ses fonctions les plus utiles à la vie de chacun, travaux comportant plus spécialement la publication d’un journal local38.

  • 39 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 18 janvier 1952.

57Lafont reprend à son tour cette proposition lors de l’Assemblée générale de l’Institut du 18 mars 1951 dans son rapport moral où il met l’accent sur l’importance du bulletin local. Cette position est nettement réaffirmée en 1952, à nouveau par Castan, lorsqu’il écrit que « sur le plan départemental les Cercles d’Études doivent se constituer autour d’un Délégué pédagogique, aux fins concrètes de l’enseignement39 ». En effet, Castan considère l’action pédagogique comme le socle essentiel de l’I.E.O., et cette action, pour être efficace, doit être relayée localement et s’adapter à ce milieu local puisque Castan le juge primordial dans la prise de conscience occitaniste. Seuls de tels centres locaux peuvent être à même de créer les monographies enclines à toucher la population, le Bulletin pédagogique, plus généraliste, ne pouvant tenir ce rôle.

  • 40 Félix Castan, « L’organisation départementale de l’Institut d’études occitanes », Bulletin pédagogi (...)
  • 41 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 28 janvier 1952.

58Le débat sur la question n’a pas, à proprement dire, lieu. On ne peut toutefois que s’interroger sur la lenteur de la mise en place de ces cercles locaux alors que les années précédentes ont vu se succéder sans discontinuer la fondation du Bulletin pédagogique, l’organisation des premiers stages et la création de la Section pédagogique. D’autant plus que le projet est mis en avant sans discontinuer entre 1951 et 1953. Si cent fois sur le métier est remis l’ouvrage, on remarque toutefois qu’il ne l’est plus à partir de la fin de 1951 que quasi exclusivement par Félix Castan. Plus qu’à une opposition au projet, il semble que Castan se heurte à une importante force d’inertie du mouvement. On pourrait sans doute chercher une raison à cela, au moins chez les « anciens » comme Ismaël Girard ou Max Rouquette, dans la crainte de créer une organisation dont le modèle pourrait trop rappeler celui du Félibrige avec son Consistoire, ses commissions et ses écoles félibréennes chargées de répandre la bonne parole localement. Peut-être cela a-t-il pu jouer marginalement, et Castan explique clairement la raison de ce choix : « Nous prenons le cadre administratif tel qu’il est, et quel qu’il soit, et nous nous organisons pour travailler en fonction de ce qu’il est effectivement40. » Mais, plus prosaïquement, on peut aussi plus vraisemblablement y voir un certain essoufflement militant : tout ce qui a été créé depuis 1951 l’a été par la même équipe, du Bulletin pédagogique aux stages, la plus grande part de l’action de la Section pédagogique repose sur les épaules de Félix Castan, Robert et Andrée-Paule Lafont et Pierre Lagarde. Les stages n’ayant pas dès le départ le succès escompté, il est difficile d’y former des cadres locaux de l’I.E.O. susceptibles de créer et de gérer des cercles locaux aux objectifs aussi ambitieux que ceux énoncés par Castan. Celui-ci insiste pourtant. Si les stages ne peuvent encore former ces cadres, ce doit alors être le but du Bulletin pédagogique qui, à travers sa rubrique « action », le fera ou, tout au moins, les tiendra informés et les guidera. Il faut cependant pour cela trouver des personnes qui acceptent un tel rôle. « Il est possible dès à présent de désigner une bonne douzaine de délégués départementaux41 », poursuit donc Félix Castan. Il sait toutefois que la tâche est bien compliquée et qu’il sera délicat d’installer n’importe qui à un tel poste que des militants déjà aguerris, pour des raisons de disponibilité, ne pourront que difficilement tenir. Ce qui ne l’empêche pas de revenir sur ce projet de désignation.

  • 42 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 14 février 1953.
  • 43 Ibid.
  • 44 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ».
  • 45 Les prénoms ne sont pas indiqués. On peut se demander si ce Fournier périgourdin est Marcel Fournie (...)
  • 46 Félix Castan, « L’organisation départementale de l’Institut d’études occitanes », op. cit.
  • 47 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de R. Buche à (...)
  • 48 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de L. Bassède (...)

59S’il essaie de lui donner une forme un peu moins directive (« en étudiant du moins dans chaque département par contact direct leur désignation42 »), il n’en a pas moins déjà préparé une liste qu’il indique par lettre à Andrée-Paule Lafont43 et dans laquelle on trouve à la fois des personnes évoluant en marge de la Section pédagogique, notamment pour ce qui concerne les départements extérieurs au Languedoc (Joseph Migot pour la Gironde, par exemple), ou déjà actifs comme Castan lui-même, Pierre Lagarde, Raymond Chabbert, Jean Boudou ou René Nelli. Lors de l’Assemblée générale de l’I.E.O. du 29 mars 1953, Castan présente un long rapport consacré à ce sujet qui paraît dans le Bulletin pédagogique d’avril 1953 sous le titre de « L’organisation départementale de l’Institut d’études occitanes » et semble trouver l’accord de l’Assemblée générale sur ce point. Andrée-Paule Lafont se charge de contacter les personnes pressenties, mais il semble que les retours positifs soient peu nombreux. Une liste datant vraisemblablement des alentours du mois de juin 195344 fait état de neuf accords : Castan pour le Tarn-et-Garonne, Lagarde pour l’Ariège, Chabbert pour le Tarn, Jean Fay pour le Cantal (on note cependant qu’une erreur a sans doute été faite en s’adressant à lui, car il « est très enfélibré »), Mlle Horgues pour les Hautes-Pyrénées, Buche pour la Corrèze, Fournier45 pour la Dordogne, Louis Bassède pour les Pyrénées-Orientales et Bony pour l’Hérault. Il semble néanmoins que les volontaires qui ne font pas partie de la Section pédagogique ne mesurent pas entièrement la portée de la charge qui leur incombera ni l’ambition du projet de Castan, qui écrit pourtant sans ambages : « Les délégués départementaux vont avoir toute une série de problèmes pratiques à résoudre, souvent difficiles, ils auront parfois du mal à démêler les mille circonstances de leur action46. » Ainsi, le Corrézien Buche écrit-il : « Comme je ne pense pas que cela me donne un très gros travail, j’accepte d’être le délégué départemental de l’I.E.O.47 », tandis que Bassède prévient : « Je ne pourrai certainement pas consacrer tout le temps que je voudrais à L’I.E.O.48 »

60La mise en place des Centres départementaux est dans l’ensemble un échec, tout au moins sous la forme initialement envisagée. La difficulté de la tâche incombant aux délégués départementaux (collecter des ouvrages et documents utiles à l’enseignement de la géographie, de l’histoire et du folklore locaux, faire l’interface entre l’I.E.O., les enseignants, les services départementaux de l’Éducation nationale et les diverses sociétés savantes, créer un bulletin départemental) paraît difficilement surmontable à un Institut dont le dynamisme est finalement fondé sur un nombre restreint de bonnes volontés militantes et qui a encore du mal à élargir son audience. Sans être totalement abandonné, ce projet doit donc composer à la fois avec les manques puisque la majorité des départements de l’ensemble occitan ne réussissent pas à se doter de délégués, en particulier en Provence où aucun département n’a de centre de l’I.E.O., et l’hétérogénéité des situations créée par ces manques. À notre connaissance, aucun bulletin départemental officiel ne voit le jour.

61En fin de compte, il semble que ce projet se soit heurté de plein fouet à la faiblesse intrinsèque de l’I.E.O. des années 1950. Si le Bulletin pédagogique et même les stages ont alors la possibilité de fonctionner, malgré une audience faible, grâce à la conjonction des efforts d’un groupe de militants motivés, il apparaît comme quasiment impossible de diviser encore ces forces déjà limitées pour essaimer localement. Si l’idée de créer des Centres départementaux est logique et se situe dans le droit fil de la pédagogie occitaniste en donnant une importance centrale à la matière locale dans laquelle les enfants sont susceptibles de trouver les traces de leur occitanité, elle se heurte finalement au principe de réalité qu’est la taille encore bien trop réduite de son effectif et l’impossibilité paradoxale qu’il y a encore pour elle à recruter des militants capables de relayer son action si elle n’en a pas déjà attiré un certain nombre. Ce sera le travail essentiel des stages pédagogiques qui, en 1953, n’ont pas encore un succès suffisant pour répondre à cette attente.

62Un autre chantier important pour la Section pédagogique est celui de la diffusion d’outils pédagogiques pour aider les enseignants à mettre en place un enseignement de l’occitan et diffuser les principes de la pédagogie occitaniste qu’elle voudrait voir se mettre en place.

63Là encore, l’objectif a été énoncé par Félix Castan dans son rapport du 7 janvier 1951. L’I.E.O. a vocation à éditer des livres scolaires afin de compléter le Bulletin pédagogique. Ce projet éditorial ne se met toutefois pas en place très simplement. La question du rassemblement de fonds destinés à ces éditions est importante et la correspondance entre Robert Lafont et Ismaël Girard montre l’inquiétude qu’elle peut susciter. Elle se règle toutefois assez aisément et demeure finalement annexe. Celle, bien plus importante, de la forme que doit prendre cette édition pédagogique est par contre plus prégnante.

64Lancé, comme celui du Bulletin pédagogique, dans le courant de l’année 1950, le projet d’édition pédagogique suscite quelques questionnements à l’intérieur du groupe des enseignants de l’Institut. Le seul ouvrage sur la question édité jusqu’alors, si ce n’est par l’I.E.O. tout au moins avec sa graphie, est le Livre d’Oc de Charles Camproux publié dans l’immédiat après-guerre. Or, l’ouvrage de Camproux se présente comme un manuel de langue. Qui plus est, un manuel de langue dont un des objectifs est, comme c’était encore la coutume jusque dans les années 1940, de montrer comment l’apprentissage de la langue d’oc peut permettre de mieux apprendre le français. En développant le concept de pédagogie occitaniste, l’I.E.O. s’est sensiblement éloigné de cette vision de l’enseignement de la langue. Celle-ci ne doit plus être enseignée pour elle-même, ou pire comme faire-valoir du français pour en faciliter l’apprentissage, mais doit s’intégrer naturellement au quotidien de l’enfant. Lorsque, en août 1950, Andrée-Paule Lafont envoie à Castan une des leçons d’un ouvrage scolaire qu’elle est en train de préparer, celui-ci lui présente ainsi sa vision des choses :

  • 49 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 août 1950.

La chose se présente aux instituteurs comme un travail supplémentaire, une discipline de plus. Je ne crois pas qu’il y en ait beaucoup dont la foi en la langue d’oc soit suffisante pour qu’ils acceptent de gaîté de cœur d’alourdir leur programme d’une matière nouvelle [...].
D’autre part je crains que les enfants ne prennent en grippe une langue qui doit s’apprendre comme le reste49 [...].

  • 50 Ibid.

65C’est que, il est vrai, avant même la question fondamentale portant sur le sens d’un tel enseignement, se pose la question pragmatique de l’intérêt qu’il y aurait pour les enseignants à ajouter une matière supplémentaire à leur programme. D’autant plus que l’argument de la surcharge des programmes est un des plus utilisés depuis la Troisième République pour refuser l’entrée de l’enseignement des langues régionales dans l’école. Castan va même alors jusqu’à penser que la publication d’un livre scolaire serait « une entrave à la diffusion de la langue d’oc à l’école50 » ! Il faut dire qu’il milite alors activement pour la publication d’un bulletin — le futur Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes — dont les argumentations et les points de vue scientifiques seraient à même de convaincre les enseignants de laisser une place à la langue dans leur classe et qu’il ne désire sans doute pas que l’énergie de ses camarades de l’I.E.O. s’épuise sur des projets annexes comme ce manuel.

66La solution vient finalement d’Ismaël Girard qui propose un projet qui emporte l’adhésion de tous. Il s’agirait, plutôt que de faire un manuel de langue, de proposer aux enseignants un livre comportant poèmes, chansons, proverbes, danses... permettant de faire entrer sans heurts la langue dans la classe au travers de diverses activités. L’ouvrage en question, Per jòia recomençar, paraît en 1951 dans sa version languedocienne. Comme pour les stages pédagogiques, on remarque le patronage par les recteurs de Toulouse et Montpellier. Un autre ouvrage, De la langue au pays, de Pierre Lagarde et Andrée-Paule Lafont est édité la même année. Une version gasconne de Per jòia recomençar sort en 1952.

67Ces livres lancent la « Collection pédagogique de l’Institut d’études occitanes ». Si leur publication pourrait presque passer pour anecdotique, il faut toutefois bien mesurer toute la portée d’une telle édition. Elle vient en particulier supporter le concept de pédagogie occitaniste développé par Félix Castan et Robert Lafont et montre ainsi la cohérence de leur action. On ne se contente plus d’énoncer des idées, des projets ou des concepts plus ou moins flous sans apporter d’action concrète pour les soutenir comme cela a souvent été le cas durant les décennies précédentes. Il ne s’agit pas non plus d’ouvrages isolés comme il en a fleuri régulièrement depuis le xixe siècle ; ouvrages parfois intéressants et bien bâtis mais qui n’étaient en fait destinés qu’à un public restreint, déjà converti à l’intérêt d’un tel enseignement. L’édition des premiers ouvrages de la « Collection pédagogique de l’Institut d’études occitanes » représente non seulement un soutien concret aux idées et concepts développés parallèlement dans le Bulletin pédagogique, mais a aussi l’ambition de s’ouvrir à des enseignants non militants et qui n’auraient pas forcément envie de faire un cours traditionnel de langue puisque ces livres (en particulier Per jòia recomençar, De la langue au pays étant destiné au secondaire, avec une optique plus axée sur une étude plus académique de l’occitan) proposent des activités pouvant s’intégrer à diverses activités de la classe. Plus généralement, en complétant ainsi le dispositif que l’I.E.O. commence à mettre en place autour de la question pédagogique, ces éditions viennent appuyer le fait que l’Institut n’est pas un simple groupement folklorique régional, mais bien une structure quasi-professionnelle avec laquelle il va être nécessaire de compter dès lors que l’on abordera la question de l’enseignement de la langue d’oc.

68Ces débats « techniques », en cela qu’ils touchent essentiellement à des questions de structures et de moyens, ont cependant une portée plus profonde dans un Institut encore en construction et au sein duquel certaines visions peuvent parfois s’opposer. La création des Cercles locaux s’est trouvée freinée par la faiblesse structurelle de l’I.E.O. encore trop jeune pour les mettre en place, l’édition de livres scolaires s’est faite relativement facilement même s’il a alors fallu débattre de sa pertinence et de sa rentabilité. Questions terre-à-terre mais qui ouvrent aussi d’autres débats, sur les enjeux même de la pédagogie que doit soutenir l’Institut et sur les formes qu’elle doit adopter.

  • 51 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 août 1950.
  • 52 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. et R. Lafont, 13 septembre 1950. « Vous no (...)

69Lorsque Félix Castan reproche à Andrée-Paule Lafont la structure de l’ouvrage qu’elle prépare en 1950, les remarques ne se contentent pas d’épingler le fait qu’il soit composé de leçons de langues. Au moment où il écrit que ce qui intéresse l’I.E.O. « c’est de mettre en mouvement les instituteurs pour des raisons de métier, plutôt que de faire de petits linguistes de 10 ans51 », Castan ne s’est pas encore avisé que le livre scolaire d’Andrée-Paule Lafont n’est pas destiné à des élèves de primaire mais à un public de collège. S’en rendant compte, il écrit un peu plus loin : « il me semble que notre effort doit plutôt se concentrer d’abord sur le primaire ». La question des priorités se pose en effet et il n’est pas toujours aisé de s’entendre là-dessus. Il semble qu’Andrée-Paule et Robert Lafont ne partagent pas sur cette question le point de vue de Félix Castan ; « Nos reprochatz d’introduire una mena d’oposicion entre 1èr e 2nd gras », écrit ce dernier52 avant de justifier son opinion de manière claire en donnant deux arguments d’une portée bien inégale :

  • 53 Ibid. « Il faut seulement admettre que le point de vue de l’instituteur permet seul d’aborder plein (...)

Cal sonque admetre que lo punt de vista del regent permet sol d’abordar los problemas pedagogics en plen e qu’aquel punt de vista que davala a la sorga comanda tota la pedagogia per çò qu’es dins lo sens de la vida del mainatge.
Comprendriai que se faga l’experiénça dels libres escolars benleu, se vesiai pas que en essent inutilisables dins l’ensenhament primar, i aurà pas pro classas del segondar que los utilisaràn per quitament cobrir los fraisses53.

70Bref, la source de la pédagogie se trouve dans l’enseignement primaire et faire des livres pour le secondaire reviendrait à perdre de l’argent car ils seraient peu utilisés. Si ce dernier argument est sans doute justifié et répercute en tout cas une crainte que nous avons déjà relevée concernant le coût de l’édition, il est clair que ça n’est pas là que se trouve pour Castan la plus grande réserve vis-à-vis des manuels scolaires destinés au secondaire.

  • 54 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, 2e éd. Paris, Perrin, (...)

71Il ne faut pas oublier qu’en ce début des années 1950, la proportion des élèves fréquentant le second degré de l’enseignement est encore bien faible. En 1950, ce sont environ 11.8 % des enfants qui entrent en classe de sixième54. Il est donc vrai qu’il ne s’agit pas de la cible visée par le projet de développement d’une pédagogie occitaniste censée être populaire et démocratique. Dans l’idéal renaissantiste de l’I.E.O., il faudrait toucher toute la population occitane et pas une minorité. L’entrée de la langue d’oc dans l’enseignement secondaire apparaît donc alors comme une question quelque peu annexe. Si elle a un intérêt politique clair puisqu’elle implique de fait, à partir de la loi Deixonne, une évaluation au baccalauréat, son intérêt en faveur de la vitalité sociale de la langue est quant à lui bien plus faible. Il importe donc évidemment de toucher avant tout l’enseignement primaire qui est pour sa part fréquenté par la quasi-totalité des enfants. Il est aussi vrai que dans la conception de la pédagogie occitaniste telle que l’entend Castan, l’enseignement secondaire est plus difficile à toucher. Alors que le fait occitan ou l’occitanité du pays et de l’enfant peut être intégré en primaire à la vie quotidienne de l’école, l’enseignement secondaire, avec ses enseignements séparés, spécialisés, ne peut encore qu’offrir un cours de langue d’oc sur le modèle d’un cours de langue étrangère — au travers duquel il sera d’autant plus difficile de développer une pédagogie totale telle que celle proposée par Castan que les horaires seront particulièrement ténus .

72L’effort se portera donc plus particulièrement sur l’enseignement primaire. Le Bulletin pédagogique, dans lequel les questions pédagogiques concernant l’école primaire prédominent, est le reflet de cette orientation. De plus, si l’on excepte ces échanges entre Andrée-Paule et Robert Lafont et Félix Castan concernant l’enseignement secondaire, on s’aperçoit que les débats pédagogiques qui naissent à l’intérieur de la Section pédagogique concernent avant tout l’enseignement primaire.

73Autre question d’importance qui porte matière à débat au moment où la future Section pédagogique commence à se structurer et où Castan et Lafont développent le concept de pédagogie occitaniste : celle de l’utilisation de la pédagogie développée par Célestin Freinet.

74Il ne faut pas oublier que, lorsqu’au sortir de la guerre le Groupe Antonin Perbosc se met en place, son initiatrice, Hélène Cabanes, est en contact avec des membres de la Coopérative de l’enseignement laïc de Freinet et qu’elle participe en 1946 au premier stage de l’École moderne. Si le Groupe Antonin Perbosc n’est pas à proprement parler un « groupe Freinet », puisqu’une partie des adhérents n’utilisent pas cette pédagogie, il n’en demeure pas moins que, Hélène Cabanes portant quasiment à elle seule le groupe et sa revue, il est dans les faits un organisme qui relaie la pensée pédagogique de Freinet en direction des enseignants intéressés par l’enseignement de la langue d’oc. C’est bien ce que dit Hélène Cabanes lorsqu’elle évoque les premiers articles du Groupe Antonin Perbosc parus dans L’Ase Negre :

  • 55 Lenga e País d’Òc. n° 41, op. cit., p. 10. « [...] dans l’Ase Negre, il y avait une moitié de page (...)

[...] dins L’Ase Negre, i aviá una mitat de pagina qu’èra del grop Antonin Perbòsc ont prepausavi de trabalhs per fin que lo mond vegèsson cossí podián utilizar l’occitan e la realitat del país perque finalament lo metòd Freinet, c’est le quotidien qui passe dans l’enseignement, en le simplifiant55.

75La pédagogie développée par Freinet a en effet de quoi séduire les enseignants occitanistes, en particulier par la primauté donnée à l’expression au travers notamment du texte libre. Dans les régions de langue d’oc, cette pratique fait naturellement surgir la langue occitane qui peut donc être exploitée dans la classe. Ce lien avec Freinet apparaît nettement dans le bulletin du Groupe Antonin Perbosc, Escòla e Vida, lorsque Célestin Freinet lui-même écrit à Hélène Cabanes :

  • 56 « On nous écrit », Escòla e Vida, n° 4, janvier 1948.

La tendance, non seulement de l’École, mais de toute la culture actuelle, s’oriente vers cette assise profonde, à la base, avec le milieu, donc avec la langue. De nombreux instituteurs publient dans leur journal scolaire des pages de patois local. C’est, à mon avis, merveilleux pour ceux qui les écrivent, et éducatif pour ceux qui les reçoivent et les lisent. [...] C’est dire que je suis totalement d’accord avec toi et que j’estime de plus que les circonstances actuelles sont favorables au développement de ces initiatives linguistiques56.

76C’est là un bel encouragement pour la jeune enseignante quand bien même Freinet parle de patois plutôt que de langue d’oc, d’occitan ou de provençal et même si le sujet est loin d’être central dans sa pensée pédagogique.

77Si les difficultés posées par le manque d’investissement militant ont mené le Groupe Antonin Perbosc à l’échec, celui-ci a cependant su, en particulier grâce à Hélène Cabanes, imposer une pédagogie originale pour, si ce n’est enseigner la langue, tout au moins l’utiliser en classe et lui faire une place dans l’École.

  • 57 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’H. Gracia à R. Lafont, non datée mais vraisemblablement de 19 (...)

78L’échec du Groupe Antonin Perbosc est acté par Hélène Cabanes elle-même, qui donne sa démission de secrétaire en 1949. On peut considérer que cet échec sans équivoque — Hélène Cabanes dresse un bilan désastreux57 — sert d’électrochoc à l’I.E.O. qui se rend alors compte qu’il a sans doute trop négligé la question de l’enseignement. L’arrivée de Castan et celle de Lafont vont permettre à l’Institut de se recentrer sur cette question, mais cette reprise en main contribuera à créer un débat important, tant sur le sujet de la pédagogie qu’en ce qui concerne le fonctionnement de la nouvelle structure qui se met en place pour traiter des questions d’enseignement.

79Après sa démission du Groupe Perbosc, Hélène Cabanes-Gracia se tient quelque peu à l’écart du mouvement occitan et notamment du nouveau théoricien de la pédagogie qu’est Castan avec lequel les relations sont difficiles et les différences, si ce n’est divergences, de point de vue sur la pédagogie importantes. Ainsi, lorsqu’en 1950 Robert Lafont et Félix Castan lui demandent de rejoindre le groupe de réflexion pédagogique qui est en train de se créer au sein de l’I.E.O., elle rejette cette proposition, exprime ses doutes sur la consistance de la théorie de la pédagogie occitaniste et évoque la question qui nuit sans doute le plus à ses relations avec Castan, celle de la pédagogie Freinet :

  • 58 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’H. Gracia à R. Lafont, 11 août 1950.

Je vous renvoie les papiers de Castan. Sa conception est pour le moins inattendue, et un peu fumeuse. L’Occitanisme source d’une pédagogie plus parfaite et plus sûre ? Pecaïre ! J’aimerais bien un dessin pour m’expliquer. [...]
En tout cas, s’il est une chose qui me fortifierait dans ma décision [de s’éloigner du mouvement occitaniste, n.d.r.] si besoin était c’est l’allusion de Castan aux méthodes Freinet. À la fin de ma dernière année scolaire, les méthodes Freinet ont été l’objet d’un assaut de la part des journaux dits progressistes qui ne peut se comparer par la violence et la bêtise des arguments qu’à l’assaut de la presse bourgeoise des années 20. Ce qui n’est guère flatteur. [...] Ce n’est donc pas le moins du monde un hasard si Castan parle de « l’engenh d’espontanivitat iracionala de l’educación Freinet » [procédé de spontanéité irrationnelle de l’éducation Freinet]. Moins que jamais j’ai à faire dans cette galère. Seulement, vous y perdrez les seuls abonnés nouveaux que vous auriez pu avoir58.

80C’est qu’Hélène Gracia reste persuadée que la quasi-totalité des instituteurs se désintéressent complètement de la langue d’oc. Si certains pouvaient trouver quelque utilité à l’utilisation de la langue d’oc dans le cadre de la pédagogie Freinet, les attaques contre cette pédagogie les éloigneront de l’I.E.O. et ce n’est sans doute pas ceux qui rejetaient ou ne trouvaient pas d’utilité à l’occitan dans le cadre de leurs classes qui se laisseront convaincre par la pédagogie occitaniste.

81Pour sa part, Castan a plusieurs raisons de critiquer Freinet. La première, purement pédagogique, est qu’il reproche à l’École moderne de ne proposer qu’une pédagogie qui se cantonne au premier degré. Ensuite, s’il convient des mérites de Freinet (tout comme de Montessori et Decroly) il pense que sa méthode enferme l’enfant dans un monde puéril, dans la classe, alors que la pédagogie occitaniste, totale, doit être bien plus ouverte au monde. Ce manque d’ouverture tiendrait au fond individualiste de la pédagogie Freinet dans laquelle l’enfant construit son propre savoir alors que la pédagogie occitaniste doit s’ouvrir aux autres. Pour créer une société occitaniste, il faut éduquer les enfants à la vie de leur pays et que la pédagogie dispensée soit ouverte sur l’extérieur. Ce reproche concernant l’isolement supposé qu’entraîne l’utilisation des méthodes de l’École moderne, Castan l’étend finalement à tous ceux qui ont adhéré aux techniques Freinet :

  • 59 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 28 janvier 1951. « Ceux qui y ont adh (...)

Los que i an aderit son mai que mai los qu’acceptavan e mai que lor agradava de far pas coma los autres, d’èsser a despart, afranquits de la comunitat dels regents : demèst los novators s’es desvolopat un esperit que se trufa de la tradicion, de l’escolastica... I a entre los novators e los tradicionals aquela muralha que dessepara los que vòlon èsser umilament al reng de totes los autres e los que se destrian per lor pretencion de fach ou d’aparéncia, una separacion de conviccion pedagogica [...].
Lo movement Freinet es un movement d’isolats que pòt pas esperar d’acampar, o cresi pas, tota la massa59.

82Par-delà les arguments pédagogiques, les convictions politiques entrent elles-aussi en jeu dans l’argumentaire de Félix Castan. En effet, ce débat interne à l’occitanisme intervient au moment où se joue un combat politique et juridique entre Célestin Freinet et le Parti communiste français. Freinet, depuis l’Entre-deux-guerres, est l’un des animateurs du Groupe français d’Éducation nouvelle (G.F.E.N.), proche du parti communiste auquel il adhère. Mais après la guerre, Freinet, qui prend quelques distances avec le parti et semble craindre une mainmise de ce dernier sur le G.F.E.N., crée sa propre structure, l’Institut coopératif de l’École moderne (ICEM) dont il dépose les statuts en 1947. Cette attitude lui vaut des attaques de la part du parti qui voit une partie des enseignants du G.F.E.N. migrer vers l’ICEM. Freinet suspend donc son adhésion au P. C.F. en 1948 s’attirant définitivement les foudres des communistes orthodoxes. Il est impossible de ne pas voir dans ce conflit une des raisons qui poussent Castan, lui même communiste, à demander au mouvement occitaniste de ne pas s’allier à l’École moderne. Les arguments de Castan en ce sens nous semblent d’ailleurs assez parlants quant à ses arrière-pensées politiques :

  • 60 Ibid. « [...] ce serait une erreur que de se lier étroitement à un mouvement pédagogique comme celu (...)

[...] seriá una error de se ligar estrechament a un movement pedagogic coma lo de Freinet que, se m’engani pas, deu aver ara tocat son apogèu.
Ven de recèbre una fòrta brandida de la part de la critica marxista : son de rasons que nos regardan pas en tant qu’occitanistas. Mas cal considerar que la maja part dels aderents de la CEL son de militants comunistas e que dins la mesura ont Freinet a pas acceptat de participar personalament a la discussion sus son òbra, coma se s’èra trachat de « lèse-majesté », son orgulh met los militants en posicion de lo criticar a mens sus son actitud de militant comunista qu’es, e de constatar qu’un valat se cura cada jorn entre marxisme e freinetisme e que caldrà que causiscan mai ou mens. [...] Mas lo grop « d’éducation nouvelle » d’autre latz pren d’ande e serà estat en fach un còp portat a la CEL60.

83Les prises de positions de Castan sur ce point, qui apparaissent comme dogmatiques, créent des tensions durables au sein de la Section pédagogique à laquelle, en dehors d’Hélène Gracia, des instituteurs intéressés par les méthodes de l’École moderne comme Pierre Lagarde et Raymond Chabbert participent. Robert Lafont essaie d’arrondir les angles pendant un certain temps entre les militants bien campés sur leurs positions que sont Hélène Gracia et Félix Castan :

  • 61 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 20 août 1951.

[...] Mme Gracia est une des disciples de Freinet. Or, vous le savez, dès qu’il s’agit de méthodes, les instituteurs se groupent en clans fermés et doctrinaires. Pour si intelligente qu’elle soit, Mme Gracia a hérité de cette rigueur doctrinale. Je lui écris qu’elle se trompe lorsqu’elle accuse Castan de saper les méthodes Freinet, que nous voyons notre bulletin comme quelque chose d’aéré, de cordial, de libre. Je ne suis pas sûr de la convaincre61.

84Mais il doit, alors que les conflits sont récurrents durant plusieurs années, finir par convenir des problèmes posés par la rigueur dogmatique de Castan :

  • 62 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 16 avril 1954.

L’affaire Freinet-PC où il est intervenu activement (je me demande bien pourquoi !) l’a nettement écarté du stage au stade de la préparation. J’en suis d’autant plus ravi que Malrieu et Allier ont à Montpellier apporté la note communiste sans heurt, avec le respect de tous, respectivement dans la discussion pédagogique et dans la discussion générale62.

85Malgré les efforts de Lafont, il semble bien que ces tendances aient souvent eu du mal à coexister. Hélène Gracia s’est longtemps tenue à l’écart de la Section pédagogique. Son retour complet à la Section en 1954 coïncide avec le moment où Castan s’en éloigne. Si, bien entendu, la question de la pédagogie Freinet n’est pas seule en cause (Castan finit par démissionner du Conseil d’administration de l’I.E.O. pour des raisons qui tiennent aux nombreux conflits qu’il peut avoir avec divers membres du C.A. mais aussi à son refus de l’importance que veut donner Lafont aux questions économiques), elle a cristallisé de nombreuses dissensions et permet de constater à quel point l’équilibre de la Section pédagogique peut être précaire. Heureusement pour l’I.E.O., Lafont s’évertue à assurer cet équilibre malgré les querelles et bénéficie de l’appui de personnalités comme Andrée-Paule Lafont, Pierre Lagarde, Philippe Malrieu ou Raymond Chabbert, à la fois compétentes, efficaces, et sans doute aussi plus mesurées, qui permettent à la Section de poursuivre ses objectifs malgré cette agitation.

86Le conflit qui oppose à ce moment-là Félix Castan et Hélène Gracia est aussi symptomatique d’une forme d’opposition pouvant exister au sein de la Section pédagogique entre les pédagogues — et plus particulièrement les pédagogues du premier degré souvent, il est vrai, proche du mouvement Freinet — et les théoriciens.

  • 63 Andrée-Paule Lafont, « Les tâches pratiques d’une pédagogie occitaniste », Bulletin pédagogique de (...)

87« [...] il n’y a pas de véritable conflit entre théorie et expérience » écrit Andrée-Paule Lafont suite au rapport sur l’enseignement de Pierre Lagarde à l’Assemblée générale de l’I.E.O. du 6 avril 195263.

88Les débats concernant la méthode Freinet nous semblent pourtant prouver le contraire. Les critiques émises par Castan à l’égard des leçons d’Escòla e Vida et celles d’Hélène Gracia vis-à-vis du concept de pédagogie occitaniste tendent à montrer l’existence, si ce n’est d’un conflit ouvert, tout au moins d’une certaine méfiance entre les enseignants travaillant à partir de leurs expériences en classe et ceux qui théorisent autour de l’enseignement de l’occitan ou de l’occitanisme. Cela d’autant plus que ce débat ne peut être réduit à une simple opposition de personnes entre Castan et Gracia, puisque d’autres voix se font entendre. Ainsi Pierre Lagarde semble se méfier lui aussi des théories développées par Castan. Malgré ce que peut finalement en dire Andrée-Paule Lafont, elle relève elle-même cet état de fait lorsqu’elle écrit à propos du rapport de Lagarde :

  • 64 Ibid.

Il nous a paru que, désireux d’une mise au point technique satisfaisante, Pierre Lagarde se méfiait des propositions théoriques qui ont préludé à notre action pédagogique depuis deux ans. Et peut-être y a-t-il chez Lagarde un certain abus de pensée, lorsque sa méfiance si justifiée à l’égard du dogmatisme pédagogique [...], lorsque son anti-dogmatisme pratique l’entraîne à refuser la réflexion générale préliminaire qui doit cependant ouvrir toute perspective d’action64.

89N’ayant pas pu lire le rapport de Pierre Lagarde que nous n’avons trouvé ni dans ses archives, ni dans celles de Robert Lafont, nous devons nous contenter de l’analyse qui en est faite par Andrée-Paule Lafont. On distingue encore cependant dans cet article l’importance de la question de la pédagogie Freinet :

  • 65 Ibid.

[...] une attitude fondamentale de liberté à l’égard de tout système pédagogique existant, attitude postulée par la croyance en la vocation pédagogique de l’occitanisme, est aujourd’hui adoptée par tous, par Lagarde lui-même, pourtant adepte des méthodes Freinet65.

90Quasiment au même moment, Castan regrette ces positions qui, au sein de la Section pédagogique, affaiblissent à son sens le message que doit porter l’I.E.O. grâce au Bulletin pédagogique qui, d’organe de réflexion et de propagande, tendrait à devenir porteur d’un discours creux élaboré par des « techniciens » manquant de hauteur de vue :

  • 66 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 18 janvier 1952.

En pédagogie, sous prétexte de concret et à la poursuite du concret nos collaborateurs ne savent pas faire le lien entre les idées générales et les réalisations pratiques et d’ici peu le bulletin sombrera dans une pure logomachie intimement liée à des inutilités linguistiques66.

91Il finit cependant par admettre l’utilité de cette vision technique et surtout concrète de l’enseignement de l’occitan qui passe notamment par la création de fiches à destination des enseignants :

  • 67 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 14 février 1953.

Peut-être ai-je manifesté trop de méfiance pour la publication des fiches. Je ne la maintiendrai que de manière très modérée, dans la seule mesure où elles doivent ne pas faire perdre de vue l’effort vers des travaux moins rébarbatifs et plus riches, et non moins concrets, et ne pas nous faire verser dans l’impasse de la technicité pure qui a voué à l’échec Escòla e Vida67.

92Il n’en demeure pas moins que les tensions persistent. Raymond Chabbert, instituteur et auteur de fiches pour le Bulletin pédagogique, s’oppose lui-aussi à Castan sur la question de la pédagogie occitaniste et sur l’orientation du Bulletin pédagogique. Il convient de ne pas oublier qu’initialement, le Bulletin pédagogique devait s’adresser prioritairement à l’enseignement primaire. Or, nous l’avons vu, les instituteurs abonnés sont bien peu nombreux. Pour Chabbert, cette désaffection tient avant tout au fait que les enseignants attendent du Bulletin qu’il leur apporte un soutien technique pour leur enseignement en leur fournissant des fiches d’activités, des pistes de réflexions, et non de longues discussions théoriques sur le concept de pédagogie occitaniste. Le débat s’enlise et il faudra plusieurs années et quelques démissions (notamment celle de Félix Castan, puis celle, en 1955, d’Andrée-Paule Lafont) pour que la Section pédagogique prenne ce problème à bras le corps. Charles Camproux tente de le faire en 1953 en usant d’un discours peut-être un peu rude mais qui a au moins pour lui de poser les choses avec franchise :

  • 68 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de C. Camproux (...)

Il y a une querelle de mots entre nous. Je propose de l’écarter définitivement. Doit-on ou non parler de « pédagogie occitaniste » ? Je refuse la discussion théorique qui pourrait ne plus finir. Je demande : « Est-il réel que des pédagogues sérieux aient été choqués par cette expression ? » « Est-il réel que cette expression ait excité l’ironie de pédagogues sérieux ? » Il semble que oui. Je conclus : « Rejetons cette expression. Adoptons, si vous voulez “perspectives pédagogiques occitanes” ou tout ce que vous voudrez. Ne coupons pas les mots en quatre et ne perdons pas de temps en des discussions proprement “scholastiques”.
[...] il est clair que j’approuve absolument et pour ainsi dire uniquement l’attitude de tous les correspondants qui, plus ou moins nettement, réclament de l’utile. C’est à dire du pratique.
[...] Mais pratique ne veut pas dire simplement technique [...] pratique peut signifier également “tout moyen technique ou philosophique ou moral etc.” pouvant faire avancer notre occitanisme intégral (termes à ne prononcer, pour l’instant qu’en coulisses68) ».

93Mais les efforts de Camproux, s’ils permettent sans doute d’assainir le débat en offrant à ceux qui y participent de voir que malgré leurs divergences de points de vue ils participent du même objectif, ne règlent pas totalement la situation. La discussion s’étend en fait sur plus de deux ans, atteignant sans doute son apogée en 1955, lorsque Robert Lafont prend acte de l’échec de la Section en ce qui concerne ses ambitieux objectifs de 1951 visant à la fois à créer une nouvelle pédagogie et le matériel et les méthodes nécessaires à sa mise en place effective :

  • 69 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de R. Lafont, (...)

Pendant trop longtemps il y a eu à l’intérieur de la section des cloisons étanches entre diverses activités d’ordres essentiellement différents : une recherche pédagogique générale, une expérimentation pédagogique tâtonnante, une mise en chantier de l’outillage (livres, fiches), une mise au point de l’enseignement (épreuves aux examens). [...] toute notre activité pédagogique est allée à hue et à dia. Ce qui en a souffert le plus a été la réalisation pratique. [...]
Le travail théorique lui-même s’est en 1953 trouvé acculé à l’impasse. Il lui a manqué deux impulsions sans lesquelles il ne pouvait progresser : a) une ou deux vocations pédagogiques certaines. Il est évident qu’aucun des membres actifs de la section n’est un pédagogue véritable. Je veux dire un novateur audacieux. [...] Or la masse des idées avancées entre 1951 et 53 est telle que pour la dominer, il fallait un Freinet ou un Wallon, un de ces hommes dont il n’en apparaît qu’un par deux ou trois décades en pédagogie b) cette masse d’idées est retombée sur elle-même car elle n’a jamais été mise à l’épreuve des faits, jamais réellement expérimentée69.

  • 70 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de P. Lagarde, (...)

94Ce constat amer de Lafont et de Camproux semble trouver un certain écho et participe de l’émergence d’une réflexion lucide sur l’action de la Section pédagogique. Il en ressort essentiellement l’échec de la doctrine de la pédagogie occitaniste qui s’est révélée incapable de pénétrer les milieux enseignants dans le primaire. Cette faiblesse, d’après le groupe qui correspond régulièrement à ce sujet en 1955 (Lafont, Lagarde, Camproux, Malrieu, Chabbert), peut plus particulièrement être attribuée à deux facteurs : la méfiance des enseignants à l’égard d’une doctrine pédagogique par laquelle ils ont du mal à se sentir concernés d’une part. Cela découle d’une certaine carence dans la communication, le Bulletin pédagogique touchant en fin de compte trop peu de monde, tout comme les stages « trop bourrés d’exposés théoriques, trop semblables à eux-mêmes » ainsi que l’écrit Lagarde70. L’échec total des Sections départementales que Castan avait voulu mettre en place et qui, en fin de compte, n’ont jamais été actives et n’ont donc pas pu relayer la propagande de l’I.E.O. sur le terrain d’autre part.

95Il convient donc de reprendre ce travail de promotion auprès des instituteurs. Pour cela, Robert Lafont propose la liquidation du Bulletin pédagogique, qui n’a pas pu remplir sa mission, touche peu de personnes et apparaît sans doute comme un organe trop tourné vers la théorie et les débats internes qui ne peuvent que rebuter des enseignants non-militants. Parce qu’aussi, dirigé par une équipe restreinte, il apparaît de plus en plus difficile de lui assurer une parution régulière. Lafont propose donc la création de Cahiers pédagogiques, plus fournis (le projet initial évoque quarante-huit pages mais il n’y en aura finalement que vingt-deux), paraissant trimestriellement, et à vocation plus pratique. Le premier numéro, daté du premier trimestre de l’année scolaire 1956-1957, propose par exemple un article d’Auguste Delfau sur l’étude d’un poème d’Auger Gaillard, tandis que Robert Lafont propose une scénette, La Cabra, à mettre en place avec les enfants en classe et que Raymond Chabbert et Pierre Bec fournissent des fiches de conjugaison et de syntaxe.

96Cette évolution n’a été possible que par la collaboration étroite entre 1953 et 1955 du groupe de pédagogues que nous venons d’évoquer et la liquidation au sein de l’I.E.O. d’une tendance nationaliste et anti-pédagogiste menée notamment par Charles-Pierre Bru et Pierre Bec. Si le débat sur la place à laisser aux questions économiques a entraîné la démission de Castan opposé à l’entrée de la réflexion économique dans l’I.E.O., il semble bien que ce soit la tendance portée par Bru et Bec, inspirés par François Fontan futur fondateur du Parti nationaliste occitan, qui aurait pu véritablement, si elle avait abouti, mettre en danger l’œuvre et la place de la Section pédagogique dans l’Institut. S’il convient de demeurer circonspect en ce qui concerne les convictions nationalistes ou néo-régionalistes de Bru et Bec, leurs idées nous semblant fluctuer avec le temps, on ne peut que constater la teneur clairement anti-pédagogiste du discours de Charles-Pierre Bru lorsqu’il écrit :

  • 71 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de C.-P. Bru aux membres du Bureau directeur de l’I.E.O., vrais (...)

[...] en mettant la « pédagogie » à la base de notre action, vous la stérilisez et plus encore vous la pervertissez dans son essence même71.

97Car Bru donne clairement la primauté à la culture :

  • 72 Ibid.

Je pourrais tout d’abord vous faire remarquer que l’enseignement ne peut être de toute façon que quelque chose de second : pour enseigner, il faut avoir quelque chose à enseigner, et donc c’est la création qui est nécessairement première [...] Il est vrai qu’il y a des cas où l’enseignement devient premier : mais c’est — dans les sociétés décadentes — lorsque toute création véritable a disparu, et que l’on ne peut faire autre chose que de s’évertuer à transmettre un héritage qui d’ailleurs s’amenuise de plus en plus en se vidant de son contenu vivant... Mettre la pédagogie au premier rang c’est donc pour l’Institut, poser en principe que l’Occitanie est décadente et bientôt morte72.

98Rejetées par l’Assemblée générale de l’I.E.O., les positions de Bru et de Bec ne portent finalement pas à conséquence. Elles montrent cependant que la primauté de la pédagogie au sein de l’Institut n’est pas forcément assurée.

99Mais ce qui nous apparaît en fin de compte comme le plus important c’est qu’il faut attendre cette année 1955 et le constat d’échec relatif de l’action de la Section pédagogique pour que les membres de cette dernière commencent à véritablement faire référence, en émettant le vœu de la faire évoluer, à la loi Deixonne de 1951. En effet, cette loi qui a fait couler beaucoup d’encre au moment de sa rédaction et qui a mobilisé plusieurs années durant les forces militantes ne semble étrangement pas avoir une place centrale dans l’action et la propagande portée par la Section pédagogique. Il convient donc maintenant de se pencher sur l’histoire tumultueuse de l’élaboration de ce texte inédit dans l’histoire de l’enseignement des langues régionales.

2 La loi Deixonne : un combat de longue haleine

2.1 Aux origines du projet Deixonne

100Après la Libération, alors que la France est en pleine reconstruction, la revendication régionaliste en général et celle en faveur de l’introduction des langues régionales à l’école en particulier n’est pas une priorité pour les gouvernements successifs. Les groupements régionalistes tendent à se faire discrets et recherchent avant tout à faire oublier l’image pétainiste voire collaborationniste qui leur colle encore à la peau. Du côté occitan, hormis les démarches de Charles Camproux et Jòrgi Reboul déjà évoquées et celles du Félibrige qui, en 1945, ont permis l’introduction de cours de provençal dans le second degré dans le cadre des activités dirigées, la revendication avance peu.

101L’après-guerre voit se développer un mouvement qui fait paradoxalement preuve d’une grande vitalité ainsi que le montrent la création de l’I.E.O., celle du Prouvençau à l’Escolo et la mise en place de la Section pédagogique de l’I.E.O., tout en se trouvant d’une certaine façon paralysé. Paralysé par ses inexpiables conflits internes (entre l’I.E.O. et le Félibrige d’une part, à l’intérieur même de ces associations d’autre part), mais aussi par sa difficulté à faire avancer politiquement sa cause, particulièrement en ce qui concerne l’enseignement.

102En fait, d’un point de vue plus général, le contexte politique français n’est pas non plus favorable à la revendication régionaliste. Au-delà de l’image sulfureuse issue de la guerre qui est rattachée au régionalisme, c’est en fait la restauration de l’unité de la France qui occupe le premier plan. Et dans ces conditions, les demandes des groupements régionalistes peuvent être mal perçues. D’autant plus que l’Alsace et la Lorraine sont de retour dans le giron français. Toute velléité d’accorder une place plus importante dans la société aux langues régionales, quelles qu’elles soient, reviendrait, pour des raisons d’égalité républicaine, à accorder ces mêmes droits aux provinces recouvrées et donc à favoriser, peu ou prou, le développement de l’allemand, chose difficilement concevable.

103Enfin, on a longtemps glosé sur la difficulté de faire avancer les choses sous le régime des assemblées constituantes et de la Quatrième République dont l’instabilité gouvernementale chronique ne favorisait sans doute pas le suivi des dossiers. Toutefois, il y a peu de chance qu’un tel argument puisse s’appliquer à la question de l’enseignement des langues régionales, et cela pour une raison bien simple : après René Capitant, ministre de l’Éducation nationale auprès duquel sont intervenus Camproux et Reboul, et son successeur, Paul Giacobbi, un seul homme a dirigé ce ministère entre janvier 1946 et février 1948, il s’agit de Marcel-Edmond Naegelen. Le fait que peu de doléances soient présentées tient donc avant tout à la faiblesse de la revendication, accentuée, il faut bien le dire, par le fait que Naegelen se sent apparemment assez peu concerné par la question des langues régionales. Peut-être même y est-il hostile. En tout cas, il apparaît peu au fait de la question et le seul moment où, d’après les sources de notre corpus, il s’exprime sur le sujet concerne son refus de la création d’un Centre d’Études Celtiques à Rennes, refus motivé par un argument pour le moins spécieux :

  • 73 Lettre au président du cercle celtique du Mans reproduite dans le journal La Bretagne à Paris, 14 m (...)

J’ai l’honneur de vous faire savoir qu’à tous les niveaux d’enseignement du breton, se pose un problème d’ordre général : la difficulté de tirer un profit réel d’une langue dialectale qui se présente sous plusieurs formes très différentes réparties en zones géographiques limitées et dont l’unification ne peut être réalisée que par un procédé entièrement artificiel [...]
Il n’est donc pas possible de créer actuellement à Rennes un Centre d’études celtiques73.

104L’argument de la multiplicité des dialectes n’est pas nouveau et n’est alors pas prêt de disparaître. Il s’applique aussi bien au breton qu’à l’occitan.

105Mais la Quatrième République se distingue aussi par l’importance du Parlement qui peut, ce qui explique l’instabilité gouvernementale, défaire les gouvernements. Ce régime qui s’appuie donc essentiellement sur les partis permet aussi que l’on discute au moins en commissions des projets susceptibles de faire avancer la cause que l’on défend, pour peu que l’on puisse mettre en place un réseau d’influence touchant un certain nombre de parlementaires.

106Les militants bretons sont les premiers à utiliser ces réseaux afin d’amener la question de l’enseignement de la langue bretonne à être débattue par des parlementaires.

107En décembre 1946, sur l’initiative de Léon Toulemont, président de l’association bretonne de Paris Ker Vreiz, en réunion avec les représentants des principales fédérations et sociétés bretonnes de Paris, il est décidé de lancer une campagne en faveur de l’enseignement de cette langue. Pour appuyer cette campagne, une association réunissant des représentants de toutes ces sociétés doit être créée : l’Union pour la défense de la langue bretonne (Unvaniez difennourien ar Brezonneg —U.D.B.). Les statuts de l’association sont signés le 24 avril 1947. Son but principal est de soutenir le projet de loi porté par le député communiste Pierre Hervé. L’action est soutenue par l’association culturelle bretonne Ar Falz, en la personne notamment d’Armand Keravel qui crée d’ailleurs en 1948 une section de l’U.D.B. dans le Finistère. En fait d’association, l’U.D.B. est avant tout un groupe de pression qui, par un intense travail de lobbying auprès des élus bretons, espère voir enfin officialisé par la loi l’enseignement du breton dans les établissements primaires et secondaires des départements bretonnants.

  • 74 Yvon Le Ven, Armand Keravel (1910-1999) ou l’Apostolat laïque d’un homme au service de la langue et (...)

108Léon Toulemont et Armand Keravel sont les chevilles ouvrières de cette action. Breton demeurant à Paris, Toulemont est en contact direct avec les parlementaires bretons dans la capitale. Keravel, lui, en Bretagne, peut agir auprès des Conseils généraux mais aussi, étant lui-même proche du parti communiste, aider les députés de ce parti dans leurs démarches, et en particulier Pierre Hervé. En effet, celui-ci écrit dès novembre 1946 à Keravel afin de lui demander un dossier pour l’aider à préparer une proposition de loi74. Keravel s’empresse de le lui fournir et participe à convaincre les conseillers généraux du Finistère à voter deux vœux en faveur de l’enseignement de la langue bretonne.

109Le projet de Pierre Hervé est déposé le 16 mai 1947. Il ne s’agit pas en fait d’une proposition de loi, mais d’une proposition de résolution. Elle vise à :

  • 75 Office Universitaire de Recherche Socialiste (OURS). Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travai (...)

[...] inviter le Gouvernement à prendre les arrêtés et mesures nécessaires à la conservation de la langue et de la culture bretonnes, à l’abrogation des dispositions qui proscrivent l’usage de la langue bretonne dans l’enseignement public et à l’organisation d’un enseignement de la langue bretonne dans les départements du Finistère, des Côtes-du-Nord et du Morbihan75.

  • 76 L’enseignement du breton. La Bretagne à Paris, 25 juillet 1947.
  • 77 Chiffres d’après le site internet de l’Assemblée nationale, section histoire : www.assemblee-nation (...)

110Si ce projet présenté par des députés bretons reçoit le soutien du parti communiste et même, semble-t-il, du M.R.P. dont les députés finistériens écrivent au président de l’U.D.B. pour affirmer leur soutien à la cause de l’enseignement du breton et annoncer qu’ils comptent prendre une décision « plus efficace encore que la proposition de résolution du parti communiste76 », il soulève vite une opposition nette chez les socialistes. Il convient ici de remarquer avec Philippe Martel (Martel, 1990) que les aléas de la politique nationale viennent interférer avec ce projet. En mai 1947, le chef du gouvernement, le président du Conseil Paul Ramadier, est socialiste. Or, dans le système de tripartisme, cette entente large née au début de la Quatrième République entre le P. C., le M.R.P. et la S.F.I.O., les socialistes sont en position de faiblesse. Le Parti communiste français, avec ses 169 députés reste le premier parti de France devant le M.R.P. (167) tandis qu’avec 105 sièges, les socialistes sont isolés77. De plus, moins de deux semaines avant le dépôt de résolution de Pierre Hervé, le 4 mai 1947, les députés communistes ont refusé d’accorder leur confiance au gouvernement Ramadier, entraînant le renvoi des ministres communistes du gouvernement le 5 mai et la fin du tripartisme. Dans ce contexte, les propositions émanant du P. C. ou du M.R.P. apparaissent suspectes et entraînent naturellement l’opposition des socialistes qui craignent (ou veulent paraître craindre) à la fois les tendances internationalistes et totalitaires des communistes et celles cléricales des démocrates-chrétiens du M.R.P., ce qui donne sous la plume du socialiste Maurice Deixonne parlant des projets qui concernent les langues régionales :

Voilà que ces messieurs de chez les curés et de chez les apparatchiks déposent des propositions de loi pour attaquer l’œuvre de Jules Ferry, et introduire les langues régionales comme machine de guerre, comme bombe à retardement dans les écoles de la République [Cité par Martel, 1990, p. 46].

  • 78 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

111On retrouve d’ailleurs Deixonne moins d’un mois plus tard, le 11 juin 1947, lorsque la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée, dont il fait partie, doit désigner un rapporteur pour le projet de résolution Hervé. Trois candidats se présentent alors pour exercer cette charge : le député communiste des Côtes-du-Nord Marcel Hamon — par ailleurs signataire de la proposition de résolution Hervé — la député, elle aussi des Côtes-du-Nord, Marie-Madeleine Dienesch pour le M.R.P., et le socialiste Maurice Deixonne. Dienesch se désiste en faveur de Deixonne et celui-ci est élu à l’unanimité moins les voix communistes. Lorsque Marcel Hamon lui demande si c’est afin de saboter le projet qu’il a réclamé d’en être le rapporteur, Deixonne répond par l’affirmative78.

112L’offensive socialiste continue dès le lendemain avec le dépôt d’une proposition de résolution présentée par Rachel Lempereur au nom du groupe socialiste, proposition :

  • 79 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

[...] tendant à inviter le Gouvernement à prendre les mesures nécessaires au perfectionnement et au renforcement de la langue française dans tous les établissements scolaires et, notamment, ceux des départements où la langue régionale utilisée dans la famille est autre que le français79.

  • 80 Ibid.

113L’exposé des motifs présente cette proposition de résolution comme un rééquilibrage visant à lutter contre les « pratiques issues des consignes de Vichy, voire même des autorités occupantes80 » qui se sont livrées « à une entreprise de division du peuple français se présentant sous une forme autonomiste ou séparatiste ». Et d’ajouter :

On a préconisé le flamand, le basque, le breton, imposé l’alsacien comme langue officielle dans les départements de l’Est et de ce fait, durant les cinq années d’occupation, la jeunesse de certaines régions de France a subi de sérieux retards dans la connaissance et dans l’utilisation de la langue française.

114Bien entendu, dans un discours qui n’est pas sans rappeler la Troisième République mais aussi les grandes heures du régionalisme vichyste, Rachel Lempereur ne manque pas de louer les traditions locales, « folklore, kermesses, fêtes locales, danses, cours spéciaux dans les universités », « manifestations si brillantes de souvenirs historiques, de qualités locales, d’expression originale ». Mais... « il serait navrant de trouver dans un pays qui a besoin de se refaire complètement un affaiblissement de la langue nationale, premier élément de compréhension et d’unité entre tous les hommes d’une même nation ».

  • 81 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)
  • 82 Yvon Le Ven, op. cit., p. 77.

115Il est clair que ce projet de résolution n’est pas arrivé à ce moment-là par hasard : il vient contrebalancer le projet Hervé. Les militants bretons ne s’y trompent pas : « les auteurs de cette proposition n’ont d’autre but que l’anéantissement de la langue bretonne » lit-on dans la Bretagne à Paris du 25 juillet 1947. « C’est un fait que Communistes et Socialistes se livrent à une sorte de petite guerre sans merci [...]. Il serait lamentable que la question du breton en pâtît » écrit pour sa part Armand Keravel81 en essayant de faire intervenir en faveur du projet breton le ministre de l’Agriculture, le socialiste François Tanguy-Prigent. Les Bretons voient là la limite de leur action. Pour aboutir, elle doit présenter un front uni des parlementaires bretons, toutes tendances politiques confondues. L’École d’Été du Folklore Breton qui se tient à Douarnenez est l’occasion pour le mouvement breton d’adopter une résolution qu’Ar Falz expédie à la fin de l’année à tous les parlementaires bretons, leur demandant « s’ils sont disposés à participer à une action commune des Parlementaires en vue de faire aboutir les revendications des défenseurs de la langue bretonne82 » et qui reçoit de nombreuses réponses positives.

116La revendication rebondit donc en 1948 avec en fait deux propositions de loi successives.

  • 83 Archives nationales CARAN, C 15342, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)
  • 84 Ibid.
  • 85 Ibid.
  • 86 Ibid., p. 5.

117La première est celle déposée le 24 juillet 1948 par le député communiste de la Seine André Marty, par ailleurs membre éminent et influent du parti. Originaire des Pyrénées-Orientales, il dépose un projet de loi « tendant à l’enseignement de la langue catalane dans les universités de Montpellier et de Toulouse et dans certains établissements d’enseignement » et demande la discussion d’urgence sur cette proposition renvoyée à la Commission de l’Éducation nationale qui étudie la question le 28 juillet. Les oppositions au sein de la Commission apparaissent alors nettement. Quand le président de la Commission, le communiste Roger Garaudy, demande de nommer un rapporteur « en vue d’un rapport favorable sur l’ensemble du texte83 », Germain Rincent (S.F.I.O.) et Charles Viatte (M.R.P.) s’expriment contre le fond de la proposition. Viatte estime abusive « la place que l’auteur de la proposition veut donner à cette langue dans les lycées et les écoles normales84 » tandis que le chanoine Félix Kir (Républicains Indépendants) « se prononce pour la suppression des “patois85” » ! Viatte se présente donc pour être rapporteur contre le candidat communiste Marcel Hamon qui entend présenter un rapport favorable. Hamon est finalement désigné par sept voix contre six pour Viatte. La majorité est donc courte. Treize votes ont été exprimés sur les vingt-trois membres censément présents de la Commission. Sans doute une dizaine de membres étaient-ils donc absents au moment précis du vote, ce qui explique peut-être la discussion animée et pour le moins cocasse qui se tient en fin de séance. Là, alors que l’on pense que la question a été épuisée par la désignation de Hamon qui doit présenter un rapport sous trois jours, Garaudy lui demande de rapporter immédiatement. Si Hamon « hésite à rapporter immédiatement, n’ayant pas encore pris connaissance du texte86 », cette demande curieuse ne soulève pas d’opposition, Rincent invitant même Hamon à se contenter de donner une lecture commentée. Il semble, puisque le procès verbal consulté ne rapporte pas l’intégralité des paroles échangées, que Hamon ait ainsi fait, au milieu de ce que le procès verbal désigne sous le vocable de « conversation générale » mais qui, au vu de ce qui suit, tend plutôt à se rapprocher d’un brouhaha général. Garaudy demande si tout le monde est d’accord sur le rapport Hamon et, la « conversation générale » se poursuivant, annonce que le rapport est adopté et lève la séance, provoquant l’ire des commissaires, notamment Germain Rincent et Rachel Lempereur qui refusent même, estimant que la séance n’a pas été régulièrement levée, que ce rapport soit examiné lors d’une autre séance.

  • 87 Archives nationales CARAN. C15342, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séanc (...)

118La partie de la séance du 4 août consacrée à l’audition du rapport Hamon est tout aussi rocambolesque. Lempereur, Viatte et Rincent continuent à nier que quelque rapport que ce soit ait été adopté précédemment, tandis que Marcel Hamon, d’une manière pour le moins surprenante, demande que seules les dispositions de la proposition de loi concernant l’enseignement supérieur soient adoptées et que le président de la Commission, Roger Garaudy, approuve les conclusions de Hamon en faisant son « mea culpa » car « il n’avait pas en main le texte intégral de la proposition de loi quand il en avait parlé à certains de ses collègues87 ».

119Le projet d’André Marty a donc été considérablement affaibli par la commission. Si l’on ne peut s’étonner de l’opposition de Rachel Lempereur et d’autres commissaires socialistes ou M.R.P., on ne peut que rester dubitatif face à l’amateurisme dont fait preuve Roger Garaudy dans sa gestion de la séance du 28 juillet et face au recul de Hamon, pourtant un des signataires de la proposition de résolution déposée par Pierre Hervé, qui propose d’ôter à la proposition de loi tous les articles voulant instaurer un enseignement du catalan dans le secondaire et dans les Écoles normales. Peut-être le quasi-sabordage qui a lieu tient-il aussi au fait que la discussion d’urgence a été demandée par Marty et acceptée par la Commission le 28 juillet. Mais Garaudy a exprimé des réserves sur cette discussion d’urgence qui aurait entraîné un débat devant l’Assemblée. Débat qui aurait sans nul doute, vu la situation politique et les oppositions soulevées par la question de l’enseignement des langues régionales, entraîné un rejet de la proposition de loi. Ce rejet de la proposition Marty aurait aussi certainement affaibli toute autre revendication.

120Or, une autre proposition, portée par une alliance multipartite de conseillers de la République bretons a été déposée le 27 juillet et renvoyée à la Commission de l’Éducation nationale qui doit désigner un rapporteur le 4 août. S’il est impossible d’être catégorique sur ce point, on peut légitimement penser que le dépôt « surprise » de la proposition Marty a menacé la proposition des conseillers de la République bretons, ce qui expliquerait le peu d’empressement de Marcel Hamon à défendre la proposition de son camarade de parti.

  • 88 Initialement élu au Conseil de la République sous les couleurs du M.R.P., Vourc’h est exclu de son (...)

121La proposition de loi transmise par le Conseil de la République à l’Assemblée nationale est la marque du succès de la politique menée par l’U.D.B. et Ar Falz suite à l’échec relatif de la proposition Hervé qui semble avoir été enterrée, puisqu’elle n’a donné lieu à aucun rapport de la part de Deixonne plus d’un an après qu’il en ait été nommé rapporteur. D’abord cette proposition est portée par des représentants des quatre partis les mieux représentés : Pierre Trémintin pour le M.R.P., Antoine Vourc’h pour les Républicains Indépendants88, Yves Henry pour la S.F.I.O. et Auguste Le Coent pour le P. C.F. Ensuite, il reprend dans son exposé des motifs les revendications du mouvement breton qui se sont notamment exprimées à travers les divers vœux émis par les Conseils généraux bretons et la faculté de lettres de Rennes, vœux dont la rédaction revient à Ar Falz et plus particulièrement à Armand Keravel. Le fait, enfin, que cette proposition de loi soit portée par Pierre Trémintin est symboliquement fort. D’abord, il est l’un des quatre-vingt parlementaires qui ont refusé de voter les pleins pouvoirs à Pétain le 10 juillet 1940, ce qui permet de contrer les attaques invoquant une supposée tendance indépendantiste et antirépublicaine des porteurs de ce genre de textes en faveur de l’enseignement des langues régionales. Ensuite, il a déjà porté une telle proposition de loi en 1936 et est intervenu sur la question du breton face à Daladier en 1925.

122Le projet est ambitieux. Il reprend les points développés dans l’exposé des motifs, bien entendu, et donc les différents vœux émis depuis 1946 par les Conseils généraux et l’Université ainsi que ceux de la proposition de Pierre Hervé :

L’autorisation de l’usage du breton dans les écoles maternelles et primaires pour l’apprentissage du français.
Un enseignement de langue et littérature bretonnes sanctionné par un examen dans les Écoles normales des départements bretonnants avec la possibilité en outre pour les candidats de choisir une épreuve facultative de la langue bretonne.
Un enseignement facultatif dans les collèges et lycées des départements bretonnants avec la possibilité de choisir le breton comme seconde langue vivante au baccalauréat ou de passer une épreuve facultative écrite, les points obtenus au-dessus de la moyenne comptant pour l’admission.
La création d’un Institut d’études celtiques à l’université de Rennes.

123La Commission de l’Éducation nationale est donc chargée, le 4 août 1948, après les dernières discussions sur le projet Marty, de désigner un rapporteur pour cette proposition de loi. Maurice Deixonne, qui a précédemment proposé à Marcel Hamon de rapporter sur la proposition Marty en même temps qu’il rapporterait lui-même sur la proposition Hervé, se présente. Lorsque le député M.R.P. du Finistère Louis Guillou lui demande dans quel sens il compte rapporter la proposition de résolution de Pierre Hervé, Deixonne lui répond qu’il s’est déclaré contre le texte. Guillou se présente donc lui aussi, sans doute pour rapporter positivement. Enfin, Marcel Hamon se présente bien sûr lui-aussi.

124Le résultat du scrutin est quelque peu étrange : le procès verbal indique 17 présents, mais, lorsque le président de la commission met le rapport aux voix à main levées, il y a 19 votants. Aucun des candidats n’obtient la majorité absolue : Guillou reçoit cinq voix, et Deixonne et Hamon sept chacun. Un deuxième tour a lieu, durant lequel Deixonne est élu avec neuf voix, Hamon conservant ses sept voix (a priori celles des communistes présents) et Guillou en recevant une de plus qu’au tour précédent... ce qui donne donc 22 suffrages exprimés. Mystère des institutions... Quoi qu’il en soit, l’avenir de la proposition s’annonce sombre, Deixonne semblant bien parti pour la torpiller comme il l’a fait pour celle d’Hervé.

  • 89 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

125C’est pour cela que l’U.D.B. continue de maintenir la pression sur le ministère. Le 5 août, une délégation comprenant notamment 23 parlementaires dont Le Coent, Trémintin, Vourc’h, Hamon, Guillou et Tanguy-Prigent est reçu par le ministre de l’Éducation nationale, Yvon Delbos. On demande à ce dernier d’accepter la subvention de 100 000 francs votée par le Conseil général du Finistère en faveur de l’enseignement du breton et d’autoriser l’ouverture des cours réclamés. Cette autorisation est accordée pour la rentrée d’octobre 1948 dans les établissements secondaires de Brest et Quimper. Une délégation est à nouveau reçue le 21 décembre pour accélérer le vote de la proposition de loi de Vourc’h, Le Coent, Trémintin et Henry. Cette entrevue débouche sur une réunion, le 28 décembre, présidée par Jean-Baptiste Piobetta, inspecteur général de l’enseignement, avec les directeurs des trois degrés de l’enseignement. Piobetta qui a d’ailleurs écrit en juin à Deixonne un mot dont on peut penser qu’il exprime une certaine méfiance à l’égard de la proposition Hervé : « Mon cher camarade, j’ai appris que tu es chargé du rapport sur un projet de loi présenté par M. Pierre Hervé, Député du Finistère, au sujet de l’enseignement du breton. La question est délicate et je serais bien heureux de pouvoir m’en entretenir avec toi89. » La crainte de voir le projet enterré et la méfiance vis-à-vis de Deixonne sont donc fortes et de nouvelles péripéties attendent les militants de l’U.D.B. au moment de la présentation du rapport du député socialiste.

126Originellement, il est prévu à l’ordre du jour de la séance de la Commission de l’Éducation nationale du 2 février 1949 que Deixonne présente un rapport sur la proposition de résolution de Rachel Lempereur relative au renforcement de la langue française, sur celle de Pierre Hervé et sur le projet de loi Vourc’h. Deixonne présente ses conclusions. Il n’est plus question de projet de loi, mais seulement d’une proposition de résolution invitant le gouvernement :

  1. à prendre toutes les mesures susceptibles de renforcer dans les établissements scolaires la connaissance et la pratique de la langue française ;

    • 90 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)

    à favoriser l’étude des langues, dialectes et patois locaux dans les régions où ils sont en usage, sans que cette étude puisse venir à l’encontre de l’objectif essentiel précédemment défini90.

127On est bien loin des revendications bretonnes et cette conclusion peut même apparaître comme un véritable camouflet pour les députés bretons et les militants de l’U.D.B. Toutes les questions pratiques ont été évacuées et l’on demeure dans le cadre des considérations générales et de la reconnaissance à peu de frais de la seule existence des langues régionales (sont-ce des langues, d’ailleurs, ou des dialectes ? Ou, encore, des patois ?). La Commission semble prendre la mesure de cet énorme recul et reporte la discussion sur ces conclusions au 9 février. Cette discussion se tient en fait le 16 février. Il semble que les députés bretons aient espéré un changement dans les conclusions de Deixonne puisque la veille de la réunion de la Commission, Léon Toulemont, le secrétaire général de l’U.D.B., et Antoine Vourc’h se rendent à la Chambre des Députés pour consulter le rapport Deixonne et s’aperçoivent que :

  • 91 Heb-Ken, « Une victoire due à la solidarité bretonne », La Bretagne à Paris, 25 février 1949.

M. Deixonne, après des considérants dont la teneur n’offre qu’un intérêt rétrospectif, concluait à une proposition de résolution bâtarde qui était l’enterrement de la proposition de loi Vourc’h. Elle marquait presque un recul sur les résultats déjà obtenus91.

128Bref, Deixonne persiste dans ces conclusions et compte bien rendre la même proposition de résolution que le 2 février.

129Les Bretons, toujours à la veille de la commission, font alors jouer leurs réseaux et mettent en place une tactique destinée à transformer la proposition de résolution de Deixonne en un projet de loi qui leur convienne. Ainsi, Léon Toulemont se fait recevoir, accompagné par le socialiste François Tanguy-Prigent et le député M.R.P. André Monteil, par Deixonne. Après une discussion dans laquelle Tanguy-Prigent se fait fort de convaincre son camarade de parti, Maurice Deixonne semble prêt à suivre les demandes de l’U.D.B. si la Commission y est favorable. Ce point n’est pas acquis car sur les 44 membres de la commission, on compte seulement trois bretons. Il est alors décidé de faire jouer la discipline des partis. Les députés communistes étant au nombre de 13 et les M.R.P. de 12, la majorité peut être acquise pour peu que l’on s’assure, par sécurité, des voix de quelques membres des autres partis. Hamon et Signor se chargent donc de s’assurer de la présence et du soutien des communistes tandis que Monteil fait de même avec le M.R.P. Mieux encore, à l’ouverture de la séance, quatre députés M.R.P. absents sont remplacés par des camarades de parti bretons et Tanguy-Prigent est lui aussi présent en remplacement d’un socialiste absent. La Commission est ainsi verrouillée, ce ne sont plus trois députés bretons mais huit qui vont défendre le projet de loi Vourc’h avec l’appui de l’ensemble des commissaires M.R.P. et communistes, soit 24 membres déjà acquis sur les 36 présents (voir tableau 1 page ci-contre).

130De fait, la séance, bien que la discussion soit animée et dure plus de trois heures, se déroule d’une manière conforme au plan breton mis en place pour l’essentiel par les députés Alain Signor et André Monteil.

131Ce sont eux qui interviennent en premier en commençant par demander la dissociation de la proposition de résolution de Rachel Lempereur du rapport afin que le texte proposé par Deixonne ne crée pas une sorte de concurrence entre l’objectif de Lempereur qui est de favoriser l’apprentissage du français et celui des propositions Hervé et Vourc’h qui veulent quant à eux soutenir l’apprentissage de la langue bretonne et dont le projet ne peut qu’être affaibli par cette proposition qui parasite leur discours. Si Deixonne a bien accepté de tenir compte des demandes de l’U.D.B. lors de la réunion de la veille, il n’oublie pas qu’il a aussi dit qu’il le ferait si la Commission était elle aussi d’accord. De fait, estimant que les deux questions sont étroitement liées, il cherche à convaincre les membres de la commission de ne pas disjoindre la

Tableau 1 – Les membres de la Commission de l’Éducation nationale présents lors de la séance du 16 février 1949 (sur fond gris les députés bretons)

p. c.f.

m.r.p.

s.f.i.o.

Autres

1

Julien Airoldi

Marie-Madeleine Dienesch

Maurice Deixonne

Armand de Baudry d’Asson

2

Raoul Calas

Pierre Élain

Pierre Doutrellot

René Billères

3

Aimé Césaire

Philippe Farine

Rachel Lempereur

René Capitant

4

Paulette Charbonnel

Maurice Finet

Germain Rincent

Marceau Dupuy

5

Eugène Doyen

Louis Guillou

François Tanguy-Prigent

Jean de Geoffre

6

Roger Garaudy

Joseph Guyomard

Félix Kir

7

Arthur Giovoni

Marc-Sangnier

Vincent de Moro-Giafferi

8

Lucie Guérin

André Monteil

Édouard Ramonet

9

Marcel Hamon

Raymond Roques

10

Albert Masson

Maurice Simonnet

11

Alain Signor

Charles Viatte

12

Henri Thamier

132proposition de Lempereur des autres projets. Bref, bien qu’il semble s’être rangé à certaines positions des parlementaires bretons et de Toulemont — sans doute plus par usure face aux multiples démarches des Bretons que par conviction profonde — on peut se rendre compte ici que Deixonne se montre encore très réticent vis-à-vis de la question de l’enseignement de la langue bretonne.

  • 92 Heb-Ken, « Une victoire due à la solidarité bretonne », La Bretagne à Paris, 25 février 1949.

133André Monteil et Alain Signor ont préparé la veille un « contre-projet dans l’esprit des propositions Hervé et Vourc’h92 » que Monteil se charge de présenter à la commission et qui tient en cinq points :

  1. levée de l’interdiction faite aux maîtres de se servir du breton pour enseigner le français ;

  2. autorisation donnée aux instituteurs d’enseigner dans le cadre des activités dirigées, un breton écrit et littéraire ;

  3. organisation de cours dans les écoles normales des trois départements bretons, ces cours étant facultatifs pour les élèves des autres régions, obligatoires pour les élèves bretonnants ;

  4. dans l’enseignement secondaire : institution de cours facultatifs ; admission du breton comme deuxième langue au baccalauréat ; épreuve facultative de breton s’il n’est pas choisi comme seconde langue ;

    • 93 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)

    création, dans l’enseignement supérieur, d’un institut d’études celtiques93.

134Les revendications bretonnes restent donc les mêmes. Par contre, Monteil et Signor insistent sur le fait que le rapport de Deixonne doit porter sur une proposition de loi et non une simple proposition de résolution. Signor évoque ainsi le projet Trémintin de 1936 qui, transformé en résolution, a perdu toute substance et est passé aux oubliettes sans aucun effet positif sur l’enseignement du breton. Quant à Marcel Hamon, il rappelle opportunément que le ministre de l’Éducation nationale, recevant les députés bretons et le secrétaire-général de l’U.D.B. a évoqué les difficultés budgétaires auxquelles se heurterait l’enseignement du breton s’il n’était pas officialisé par une loi.

135Malgré les quelques discussions inhérentes à la question des langues régionales sur le supposé danger autonomiste, l’intérêt ou pas de prendre sur les heures de cours pour enseigner à des enfants une langue régionale qu’ils connaissent déjà ou la pertinence de l’enseignement du français grâce à la langue régionale en usage dans la région, tout semble se passer selon les plans bretons. La disjonction de la proposition de résolution de Rachel Lempereur est votée sans problème, tout comme le fait que le rapport porte sur une proposition de loi.

136Ce que les députés bretons ne semblent toutefois pas avoir prévu, c’est l’extension du projet aux autres langues régionales. Le président de la Commission, René Billières, lance le sujet car :

  • 94 Ibid., p. 12.

[...] si intéressante que soit la cause du breton, les mesures susceptibles d’être prises créeront un précédent dont pourront se prévaloir les tenants des autres langues régionales, auxquelles on ne saura opposer un refus94.

137Proposition qui peut sembler logique, la loi se devant de respecter l’égalité des citoyens, mais qui vient après la crainte exprimée par Rachel Lempereur de voir d’autres régions et notamment la Flandre et l’Alsace se prévaloir des droits accordés au breton. Les tenants d’une attitude de défiance vis-à-vis de la revendication régionaliste sont toutefois largement minoritaires et l’idée de Billières fait son chemin, y compris chez les Bretons. Certains d’entre eux expriment toutefois quelques réticences, comme Monteil qui, certes, trouve juste que l’on élargisse le cadre de la proposition de loi aux autres langues régionales, mais demande néanmoins que l’on étudie en priorité la question du breton. Deixonne avait anticipé cela. Explicitant ses conclusions, il a évoqué le devoir qu’il y avait de ne pas établir de discrimination entre les langues régionales, invoquant pour cela l’exemple de la circulaire du 30 juin 1945 autorisant dans l’académie d’Aix l’enseignement du provençal dans le secondaire, circulaire sur laquelle les Bretons se sont appuyés pour réclamer des droits au moins égaux.

138Une fois le sujet débattu et adopté à l’unanimité moins deux abstentions par la Commission, Deixonne va un peu plus loin. Il avait déjà évoqué, sans trop insister, lors de la tumultueuse séance du 4 août 1948, la possibilité pour Hamon et lui-même de présenter ensemble leurs rapports respectifs sur la proposition Marty et celles de Hervé, Lempereur et Vourc’h. Là, après d’ailleurs que le député de l’Indre d’origine catalane Édouard Ramonet a plaidé la cause du catalan, il demande à ce que son rapport porte aussi sur la proposition de loi Marty. Signor et Hamon, qui est censé avoir rapporté sur cette loi bien que, comme nous l’avons vu, les choses se soient passées dans une atmosphère houleuse, expriment leur crainte de voir Deixonne intégrer ce projet qu’il a combattu dans le seul but de retarder la mise en place de dispositions favorables au breton.

  • 95 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)

139Maurice Deixonne présente cependant un projet de texte de loi qu’il a élaboré, projet lui aussi général. Monteil ayant fait remarquer que ce projet n’intègre pas les propositions qu’il a faites auparavant à partir des textes Hervé et Vourc’h, il est demandé à Deixonne d’en tenir compte dans son rapport à venir. Puis le projet Marty est officiellement joint au travail de rapporteur de Deixonne, bien qu’il semble qu’Hamon y soit très réticent. Le procès verbal, sibyllin sur ce point, indique ainsi que lorsque le président de la commission demande à Marcel Hamon s’il ne voit pas d’inconvénient à cela, « M. Hamon semble faire un signe d’acquiescement95 ».

140Il est tout de même paradoxal que ce soit finalement un des opposants les plus vindicatifs au projet Marty qui, après avoir tout fait pour l’enterrer lors de la commission du 4 août 1948 et y avoir quasiment réussi, le sauve finalement. On se perd en spéculations sur ce sujet. Quelle est la motivation de Deixonne ? On peut sans doute y voir trois raisons différentes voire contradictoires.

141La première, la plus évidente au regard des événements précédents, serait que Deixonne, profondément opposé à tout projet de loi sur l’enseignement des langues régionales, et encore plus après que l’on ait disjoint la proposition Lempereur de son rapport, décide de prendre en charge la proposition de loi d’André Marty afin de l’enterrer définitivement. C’est d’ailleurs la crainte qu’exprime Raymond Latil, félibre provençal alors de passage à Paris, dans un rapport envoyé à Max Rouquette et sans doute aussi à d’autres figures du mouvement en faveur de l’enseignement de la langue d’oc comme Jòrgi Reboul :

  • 96 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Compte rendu communiqué par R. Latil le 17 mars 1949.

[...] Deixonne étant opposé au projet (il est de la tendance Lempereur), il est à craindre qu’il enterre la question en ne faisant jamais son rapport96.

142La deuxième, serait que, par conscience professionnelle et désirant faire au mieux, Deixonne veuille intégrer le projet Marty afin d’établir un consensus large en faveur de son projet de loi.

143La troisième pourrait être que, voyant qu’après cette séance du 16 février 1949 il est clair qu’un projet de loi devra être déposé, Deixonne, parce qu’il espère encore limiter la portée de cette loi, désire intégrer le projet Marty afin de ne pas voir émerger un texte concurrent susceptible d’aller plus loin dans les droits accordés aux langues régionales.

144Si l’on ne peut aujourd’hui tirer de conclusion définitive, Deixonne ne s’étant pas clairement expliqué sur ce point, on peut cependant penser que la troisième hypothèse est la plus probable. Deixonne sait qu’il ne pourra pas enterrer le projet. Les Bretons sont trop insistants et désirent plus que tout le voir aboutir. Deixonne a beau y être opposé, il est conscient qu’il devra présenter un projet susceptible de contenter ses collègues bretons ou catalans. Mais cela ne va sans doute pas encore jusqu’à éveiller chez lui une volonté sans faille de voir son action aboutir à un projet de loi ouvrant les portes des Écoles normales, du baccalauréat, et même de l’enseignement primaire (grand absent d’ailleurs du projet Marty) aux langues régionales. En clair, Maurice Deixonne aurait avant toute chose fait preuve de pragmatisme, acceptant sa demi-défaite, mais se préparant par ailleurs afin de pouvoir éliminer les obstacles qui risqueraient de l’obliger à préparer un projet beaucoup plus favorable à l’enseignement des langues régionales.

  • 97 Ibid.

145Bien que le procès verbal de la commission ne l’indique pas, les députés Philippe Farine (Basses-Alpes) et Raymond Cayol (Bouches-du-Rhône) ont aussi, si l’on en croit le compte-rendu de Latil, présenté un amendement « tendant à accorder au Provençal les mêmes avantages qu’au Breton97 ». De fait, les Occitans, jusqu’ici discrets concernant le projet breton se trouvent intégrés au projet Deixonne et vont devoir saisir cette chance de voir leur revendication avancer en s’investissant eux-aussi aux côtés des Bretons.

146C’est un fait qu’après les quelques actions qui ont suivi la Libération, félibres comme occitanistes se sont peu fait entendre, politiquement parlant, sur le sujet de l’enseignement de la langue. Ils ont de toute évidence privilégié l’action sur le terrain en mettant en place des structures telles que Lou Prouvençau à l’Escolo ou le Groupe Antonin Perbosc. Pourtant, l’enseignement qu’ils désirent voir dispenser dans les écoles ou établissements secondaires ne pourra réellement se développer que s’il est officialisé. Les militants en faveur de la langue d’oc se trouvent confrontés à un problème qu’ils ont du mal à résoudre. Déjà, sous le régime de Vichy, Pierre-Louis Berthaud avait pu s’inquiéter du fait que, si la législation évoluait positivement pour l’enseignement de la langue, les Occitans ne disposaient pas des outils, et notamment de manuels, qui leur permettraient de mettre efficacement en pratique cet enseignement. Après-guerre, les militants entendent pallier ce manque. On a vu comment, tant chez les provençalistes que chez les occitanistes, on s’évertue à créer des outils pédagogiques pour les maîtres et pour les élèves. Reste que l’action politique, la revendication auprès des pouvoirs publics est par contre singulièrement délaissée.

  • 98 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 16 juin 1948. « La Langue d’oc à l (...)

147Un militant continue cependant de ferrailler auprès des élus dans le but d’offrir une certaine officialité à l’enseignement de la langue d’oc. Il s’agit du marseillais Jòrgi Reboul qui, entre la fin de l’année 1947 et le début de l’année 1948, crée le Comité du provençal au baccalauréat. D’abord centré, comme son nom l’indique, sur le provençal, le comité commence par essayer de toucher les élus provençaux, députés, conseillers de la République, mais aussi conseillers généraux. Il cherche néanmoins rapidement à élargir son action. Robert Lafont est touché par le comité en juin 1948 puisque Max Rouquette, en tant que secrétaire général de l’I.E.O., lui écrit une lettre de réponse à ce sujet le 16 juin : « La Lenga d’oc a l’Escòla ? D’accòrdi per una campanha de cotria. Mas aquò deu estre una escasença de nos faire respectar e de discutir amb los Provençaus98. » Cette réponse succincte semble plus motivée par le désir de voir s’affirmer l’I.E.O. face aux félibres provençaux que par celui de réellement travailler ensemble dans une campagne en faveur de la langue.

  • 99 Pierre Fabre. Archives d’É. Bachas, lettre de J. Reboul, 16 juin 1948. « Fourma, o refourma, un vas (...)

148Le 26 juin, Reboul envoie une lettre collective à Pierre Azéma (Montpellier), Joseph Salvat (Toulouse), Jules Palmade (Pyrénées-Gascogne), Simin Palay (Béarn), Bénézet Vidal (Auvergne), Marcel Fournier (Périgord) et Roger Roux, leur demandant de joindre leurs efforts au Comité du provençal au baccalauréat afin de « former, ou reformer, un vaste Comité Méridional99 ». Si ces appels n’ont apparemment pas été suivis d’effet, le comité animé par Reboul et Pierre Rouquette continue son action. D’autant plus que paraît au Journal Officiel du 16-17 août 1948 un décret créant deux épreuves facultatives de langues coloniales pour les deux parties du baccalauréat dans les territoires de la France d’Outre-mer. Ce qui permet à Reboul, comme avant la guerre lorsque la langue malgache avait fait l’objet d’une épreuve au baccalauréat, de lancer une campagne sur ce thème auprès de 200 parlementaires et conseillers généraux provençaux. Après l’Assemblée générale du comité tenue le 4 novembre, ceux-ci reçoivent une lettre leur demandant de soutenir son action au nom de l’égalité républicaine :

  • 100 Ibid., lettre du Comité du provençal au baccalauréat aux élus provençaux, non datée, faisant suite (...)

Coloniaux et Métropolitains, nous sommes tous Citoyens de cette République, une et diverse pour sa plus grande harmonie. Méridionaux et Provençaux, nous avons une langue propre de Culture populaire et de haute littérature, parlée par des millions de Français et dont les chefs d’œuvre sont universellement reconnus. [...]
Si, en bons Français, nous nous réjouissons de la mesure de justice qui a été prise pour favoriser nos frères d’une autre couleur, vous conviendrez avec nous que nous ne pouvons être différemment traités100.

149L’action du comité semble alors monter en puissance puisqu’il est même envisagé de préparer un projet de loi à distribuer aux parlementaires. Parallèlement, il est demandé aux conseils d’universités de Provence, aux Conseils généraux et aux communes de voter des vœux en faveur de l’entrée du provençal aux épreuves du baccalauréat.

  • 101 Ibid., communiqué du Comité du provençal au baccalauréat, 1949.

150Même si cette action semble se heurter à quelques réticences issues de querelles internes qui font notamment que Reboul a bien du mal à entrer en contact avec les élus du Vaucluse faute de relais de la part des félibres locaux (« le département du Vaucluse n’a pu être touché par suite de la carence de nos correspondants, pourtant “félibres titrés !”101 »), le comité finit par toucher efficacement les élus qui vont jusqu’à y adhérer. Dans un communiqué datant vraisemblablement du début de l’année 1949, on compte ainsi parmi les adhésions reçues par le comité deux Conseils généraux (Var et Basses-Alpes), au moins une dizaine de Conseils municipaux, quatre conseillers de la République et sept députés. Bien que rien dans les documents que nous avons pu trouver ne permette de l’assurer, on peut émettre l’hypothèse selon laquelle le Comité du provençal au baccalauréat a joué un rôle dans le dépôt de l’amendement « tendant à accorder au Provençal les mêmes avantages qu’au Breton » déposé lors de la Commission de l’Éducation nationale du 16 février 1949 par les députés Farine et Cayol qui, représentant respectivement les Basses-Alpes et les Bouches-du-Rhône, ont été touchés par la propagande du comité. Ajoutons qu’au moment de la réunion de cette Commission, ainsi que nous l’avons déjà remarqué, Raymond Latil, marseillais et membre actif du comité, se trouve à Paris où, par l’intermédiaire de Jòrgi Reboul, il a pris contact avec Jacques Magne, l’attaché du ministre de l’Éducation nationale, Yvon Delbos. En effet, ainsi que nous le verrons un peu plus loin, Jacques Magne, rédacteur de Perigord Moun Païs, journal des Périgourdins de Paris est proche des Amis de la langue d’oc et a sans doute pu ouvrir des portes à Latil.

151La séance du 16 février 1949 de la Commission de l’Éducation nationale, en intégrant le projet de loi Marty au rapport de Deixonne et en confiant à ce dernier la mission d’élargir son rapport aux autres langues régionales est un moment charnière pour les militants en faveur de la langue d’oc qui entrent plus massivement dans l’action à la suite du Comité du provençal au baccalauréat. Cependant, cette action est dans un premier temps peu concertée.

152Le premier à agir est bien entendu Reboul. Le 30 avril 1949, un courrier est envoyé à tous les parlementaires de Provence ainsi qu’aux membres de la commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale leur demandant de renseigner leurs collègues de partis avec la documentation qui leur est envoyée comportant le fameux texte de Jaurès sur le bilinguisme, le bilan de l’action menée par Charles Mauron avec Lou Prouvençau à l’Escolo en faveur de l’enseignement du provençal, et le vœu du comité adopté par le conseil de l’université d’Aix. Apprenant que Jacques Magne doit participer à la Sainte-Estelle qui se tient à Marseille en tant que représentant d’Yvon Delbos et qu’il doit y distribuer au nom du ministre deux palmes académiques, Reboul, dans son style toujours direct, écrit à l’attaché parlementaire :

  • 102 Ibid., lettre de J. Reboul à J. Magne, 15 mai 1949.

Du point de vue Félibrige, je pense que le ministère nous honorerait surtout en nous accordant ce que nous demandons depuis 50 ans : l’enseignement de notre langue et son admission dans les examens. Tout le reste n’est que de l’eau bénite ! [...]
Dans l’espoir de votre bon coup d’épaule pour faire aboutir nos revendications [...]102.

153La crainte est forte, il est vrai, de voir Deixonne enterrer le projet en ne rapportant jamais. Ces préventions sont levées lorsque le député du Tarn présente son rapport à la Commission de l’Éducation nationale du 15 juin. Ce rapport comporte une proposition de loi inspirée de celle qu’il avait déjà présentée à la fin de la séance du 16 février. Quelques débats ont lieu sur des points de détails, mais deux questions importantes sont posées. Les membres de la commission dissertent sur l’intérêt de parler des patois. En effet, peu au fait de la science linguistique, ils semblent avoir bien du mal à employer correctement les termes de langues, dialectes et patois et y donnent en fait une connotation se rapportant à une échelle de valeur, le patois étant le niveau le plus bas. C’est dans ce contexte que le député du Finistère André Monteil intervient sur la question de la dénomination de la langue d’oc, terme utilisé par Deixonne :

  • 103 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)

Il [André Monteil] ne pense pas, contrairement au rapporteur, que l’on doive mentionner la zone d’influence de la langue d’oc ; car cette zone, très vaste, englobe des régions où l’on parle, non point une véritable langue, mais un patois, tel le limousin. Il désire donc que l’on substitue aux mots « langue d’oc » les mots « provençal » et « languedocien »103.

154Adoptée, cette proposition entraîne de fait une limitation de la portée de la loi. Alors qu’en utilisant le terme de langue d’oc il était possible de considérer que la loi pourrait s’appliquer sur l’ensemble de l’aire occitane, ce changement fait qu’elle ne parle plus que de deux régions occitanes, excluant la Gascogne, le Limousin et le Nord de l’aire en question.

155Autre point d’achoppement, l’article 9 concernant le baccalauréat et qui stipule que :

  • 104 Ibid., p. 4.

Dans la mesure où le personnel compétent aura été formé, une épreuve écrite facultative pourra être inscrite au programme du baccalauréat. Les points obtenus au-dessus de la note de 12 entreront seuls en ligne de compte pour l’admission du candidat104.

156Le président de la Commission s’y oppose, estimant que l’attribution de points supplémentaires aux candidats présentant cette épreuve équivaudrait à instaurer une inégalité entre les candidats. Bien que cette objection ne soit pas retenue, on voit alors clairement se détacher ce point qui risque de poser plus particulièrement problème par la suite alors que le projet de loi Deixonne n’a finalement pas encore rencontré les plus gros obstacles de son parcours.

  • 105 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)
  • 106 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Où en est l’enseignement du Breton. Une entrev (...)

157Le rapport n° 7777 se concluant par une proposition de loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux est présenté à l’Assemblée nationale le 6 juillet 1949. Toutefois, ce rapport qui doit ensuite être voté sans débats ne peut être inscrit à l’ordre du jour de l’Assemblée nationale, « le Gouvernement ayant fait réserver cette affaire pour étude105 ». La réponse apportée par le ministre de l’Éducation nationale, qui reçoit le sénateur Vourc’h et Léon Toulemont le 26 juillet est assez alambiquée. Yvon Delbos invoque à la fois l’impossibilité d’accepter un vote sans débat suite à l’opposition à cette procédure du député alsacien Henri Meck et le nombre et « l’importance exceptionnelles des lois à voter avant la fin de la session106 ». La réponse peut apparaître d’autant plus suspecte que, contacté par l’U.D.B., Meck répond qu’il ne s’est jamais opposé au vote sans débats. Il est vrai que le problème linguistique alsacien est alors un argument facilement brandi lorsque se pose la question des langues régionales. Peut-être cet événement est-il dû à une surcharge de l’ordre du jour, peut-être aussi est-il un moyen de laisser le temps au Conseil supérieur de l’Éducation nationale de l’étudier.

158Quoi qu’il en soit, ce report ne fait qu’attiser la crainte de voir le projet disparaître et Deixonne reçoit nombre de lettres de soutien. En Provence, sous l’impulsion du Comité du provençal au baccalauréat, le congrès de la Maintenance réuni à Brignoles décide de demander aux syndics de toutes les autres Maintenances d’écrire à leurs élus afin que le projet de loi soit voté au plus vite. Le comité diffuse aussi un appel aux élus dans les journaux de Marseille, et une lettre élaborée par le comité signée en sus par le groupe parisien de l’I.E.O., les Amis de la langue d’oc et même Jean Bonnafous au nom de la décidément éternelle Ligue pour la langue d’oc à l’école est remise par Jean Lesaffre aux députés provençaux et aux membres de la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale.

  • 107 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 24 juillet 1949.

159Du côté de l’I.E.O., le secrétaire général Max Rouquette écrit à Deixonne pour le féliciter. Bien que l’Institut ne se soit intéressé que tardivement au projet Deixonne, Rouquette en mesure l’importance lorsqu’il le qualifie « d’événement à la portée incalculable107 ». En retour, le député lui répond en évoquant le report du vote et lui demande son avis sur le projet. La réponse de Rouquette est inquiète ; il se demande si des fonctionnaires du ministère sont hostiles au projet. Surtout, il fait deux remarques à Deixonne. Il lui indique d’abord que le projet n’évoque ni le gascon, ni les dialectes nord-occitan. Il fait alors œuvre de pédagogue en expliquant aussi clairement que possible la complexité de la question de la langue d’oc :

  • 108 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

[...] ce qu’il faut retenir à la base, c’est que le provençal, languedocien, gascon, limousin, etc. etc. ne sont que des variétés dialectales d’une seule et même langue, la langue d’oc, que pour plus de commodité et afin de ménager les susceptibilités régionales il est à présent admis partout d’appeler la langue occitane. Il serait donc utile, je crois, d’apporter un correctif à la loi en élargissant le bénéfice à ces dialectes108.

160Puis il insiste sur l’intérêt majeur de l’article 9 concernant l’épreuve facultative du baccalauréat dont les points au-dessus de 12 comptent pour l’admission, évoquant par ailleurs le fait que :

  • 109 Ibid.

Les survivances d’un esprit jacobin anachronique sont encore telles chez certains fonctionnaires de l’Éducation nationale que nous avons tout lieu de craindre une contre-attaque centrée sur ce point [...] Car, sans cette clause, votre projet de loi ne serait qu’une satisfaction platonique accordée à ceux qui comme nous luttent depuis 20 ans pour que soient reconnus et consacrés les droits légitimes de la culture méridionale109.

  • 110 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 24 juillet 1949.

161L’inquiétude du secrétaire général de l’I.E.O., qu’il a déjà exprimée dans cette lettre, est d’autant plus importante qu’il a pu auparavant, alors qu’il faisait partie d’Occitania, mesurer la force d’inertie des services ministériels lorsqu’ils ne cautionnaient pas un projet. Dès le mois de juillet, il explique ainsi à Robert Lafont qu’il est nécessaire de pousser les militants à agir individuellement en écrivant aux parlementaires mais qu’il faut aussi éviter « la publicité dans la presse afin de ne pas provoquer avant le vote des réactions hostiles de la part des syndicats des instituteurs110 ».

  • 111 Pierre Fabre. Archives d’Élie Bachas, lettre de J. Reboul, fin octobre ou début novembre 1949. « Il (...)

162Jòrgi Reboul s’est lui aussi inquiété de l’avenir du projet mais a reçu une lettre encourageante de Deixonne (« Nous asseguro, em’estrambord, que “Sa Lei” la vóu pas vèire enterrado111 »).

163En novembre, alors que la proposition de loi doit enfin être inscrite à l’ordre du jour de l’Assemblée, l’I.E.O. intensifie encore son action en adressant un courrier à tous les parlementaires du Midi les enjoignant à soutenir la proposition de loi, et en incitant les Conseils généraux à voter des vœux en ce sens.

  • 112 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)
  • 113 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 9 août 1949.

164Il n’en demeure pas moins que les Occitans peinent à présenter un front uni. Les divisions sont palpables. Au-delà des petites interventions locales — qu’avaient d’ailleurs prévu Max Rouquette dans sa lettre à Deixonne — comme le courrier qu’envoie Bénézet Vidal au nom de la Maintenance d’Auvergne au député pour lui demander « de ne pas oublier l’Auvergne dans la Loi112 », on perçoit nettement le fossé creusé entre l’occitanisme et le Félibrige. Ainsi, Max Rouquette envisage très tôt l’avenir et entend faire en sorte que l’application de la future loi se fasse en ce qui concerne la langue d’oc selon la doctrine de l’I.E.O. et avec sa graphie. Pour cela, Ismaël Girard et Max Rouquette prévoient l’édition d’un « manuel pratique d’enseignement du provençal selon les normes de l’I.E.O. » avant la promulgation de la loi dans le but avoué de « battre les autres en vitesse et en valeur scientifique113 ». Battre donc les félibres provençaux sur le plan scientifique, mais aussi politique, cette édition pouvant permettre à Camille Soula, l’homme aux relations parisiennes dans le cénacle de l’Éducation nationale et ayant ses entrées au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, de s’appuyer dessus pour convaincre ledit Conseil de la qualité de l’I.E.O. en tant que référent pour tout ce qui touche l’enseignement de la langue d’oc.

165Il va falloir attendre les premiers obstacles véritablement conséquents pour voir se former un semblant d’unité au sein des groupements militant en faveur de l’enseignement de la langue d’oc.

2.2 Un parcours semé d’embûches

  • 114 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

166Les inquiétudes de Max Rouquette quant à la volonté supposée des fonctionnaires du ministère de l’Éducation nationale sont partagées par les Bretons. Keravel écrit le 8 novembre 1949 à Deixonne. Il insiste, comme les Occitans, sur l’importance de l’article 9 touchant le baccalauréat et met en garde, non pas les députés, mais le ministère : « il conviendra enfin que le ministère donne les moyens de mettre sur pied un enseignement SÉRIEUX et COHÉRENT de la langue bretonne114. » Leurs craintes se matérialisent bien vite en décembre 1949 avec la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale.

167Constitué de fonctionnaires de l’Éducation nationale, enseignants ou personnels administratifs du ministère, et chargé de donner son avis sur tous les textes législatifs touchant à l’enseignement, le Conseil supérieur de l’Éducation nationale aborde en fait le 5 décembre 1949, non pas la question de la proposition de loi Deixonne proprement dite, mais celle de l’introduction d’une épreuve de provençal, de basque et de breton au baccalauréat suite aux multiples vœux émis à ce sujet par des communes, universités ou Conseils généraux reçus par les préfets. Le lien est fait avec la proposition de loi par le ministre lui-même. Venu ouvrir la séance afin d’évoquer la question de la réforme de l’enseignement, véritable arlésienne depuis les conclusions du plan Langevin-Wallon en 1947, Yvon Delbos achève son discours en soulignant l’importance du point concernant l’introduction d’épreuves de langues régionales au baccalauréat et son rapport étroit avec l’article 9 de la proposition Deixonne qui doit être discutée à l’Assemblée le lendemain. Cette intervention est plutôt bienveillante envers la proposition de loi :

  • 115 Archives nationales, CAC, 19900088, article 1. Procès verbal analytique de la réunion du Conseil su (...)

J’ai voulu vous en informer puisque l’un des projets soumis à votre examen porte sur un article de cette proposition de Loi. Je dois vous dire aussi, qu’il existe à l’Assemblée nationale, un courant très large et très fort en faveur de l’enseignement des langues et dialectes régionaux115.

  • 116 Ibid., p. 2.

168Toutefois, le ministre reste évasif sur l’ensemble de la loi, se bornant à indiquer que la proposition Deixonne « demande que l’enseignement des langues et dialectes régionaux soit introduit dans l’Université116 », oubliant de signaler qu’elle concerne tout autant l’enseignement primaire et secondaire. Il est vrai que s’il se doit de signaler l’importance de la question, le texte devant être discuté incessamment, Delbos sait sans doute aussi que le Conseil supérieur de l’Éducation nationale s’est jusqu’ici montré plutôt hostile à l’enseignement des langues régionales. Sa séance des 24 et 25 février 1949, durant laquelle était discuté un vœu du Conseil général du Bas-Rhin en faveur de l’enseignement du dialecte alsacien, a ainsi été l’occasion pour des membres du Conseil d’affirmer leur méfiance vis-à-vis de ce type de revendications.

169Aristide Beslais intervient en ce sens. En tant que directeur général de l’enseignement du premier degré, il a participé à la réunion organisée au ministère le 28 décembre 1948 avec l’U.D.B. et durant laquelle on avait affirmé, non seulement que la question de l’enseignement du breton serait à l’ordre du jour du prochain Conseil supérieur de l’Éducation nationale mais aussi qu’il n’existait aucune hostilité envers l’enseignement facultatif du breton. Il déclare pourtant lors de la séance de février 1949 :

  • 117 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur (...)

Actuellement, nous sommes littéralement harcelés par des réclamations venant de divers coins du pays pour obtenir le développement, à l’École, d’un enseignement des dialectes, ou des langues régionales.
Or, je crois, très sincèrement, que si nous cédons sur ce point là, c’est l’enseignement du Français et c’est l’enseignement général qui seront compromis. [...]
C’est pourquoi en présence des demandes qui nous sont faites dans ce sens et qui viennent aussi bien de la Flandre que de la Bretagne, que du Pays basque et que de la Provence, nous offrons toujours, avec la même fermeté, une opposition absolue, qui jusqu’ici a été irréductible. Il est certain, d’ailleurs, que si nous cédions aujourd’hui sur un front aussi sensible que l’est celui-ci, notre résistance serait compromise sur les autres fronts. Passez-moi cette expression de caractère militaire mais je crois qu’elle a une certaine valeur ici parce qu’il s’agit d’une véritable lutte que nous avons à soutenir117.

  • 118 Ibid. Lettre de P. Donzelot (directeur général de l’enseignement supérieur), 12 octobre 1949.

170De plus, dans sa commission permanente du 6 octobre 1949, le Conseil supérieur de l’Éducation nationale a déjà « émis à l’unanimité un avis défavorable à cette mesure118 ». Il est dès lors difficile de compter sur un appui sans faille du Conseil.

  • 119 Archives du Collège d’Occitanie, CQ624 (4). Lettre de M. Rouquette à I. Girard, 24 novembre 1949. L (...)

171Chez les Occitans, Max Rouquette a essayé de sonder le Conseil par l’intermédiaire de Léon Cordes qui, de passage à Paris, « dit avoir un ami fonctionnaire très haut placé à l’Éd. nat.119 ». Celui-ci lui fait savoir que Gustave Monod et Louis Cros, directeurs généraux de l’enseignement du second degré ne seraient pas foncièrement « hostiles à l’enseignement des dialectes », ce qui, malgré tout, ne semble pas rassurer le secrétaire général de l’I.E.O. qui entrevoit un scénario singulier. Rouquette pense — à raison si l’on en croit les déclarations de Beslais — que le Conseil supérieur de l’Éducation nationale est totalement opposé à l’enseignement des langues régionales dans le premier degré. Ce point sera donc rejeté, puis le Conseil cédera sur l’introduction d’un enseignement facultatif dans le second degré et, ce pas étant fait en direction des défenseurs des langues régionales, s’opposera à l’introduction d’une épreuve au baccalauréat.

  • 120 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur (...)

172En effet, la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale s’avère peu fructueuse pour les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales. Le rapporteur de la question est le président de la Ligue de l’Enseignement, Albert Bayet. D’emblée, celui-ci se pose en opposant à la proposition Deixonne, choisissant pour en parler un ton clairement condescendant, que ce soit pour qualifier les langues (« plus ou moins établies comme langues, ou plus ou moins dialectales120 ») ou les vœux émis par les divers groupements et collectivités « qui sont pathétiques, qui sont savoureux et qui peuvent incliner à la faveur ». En fait, l’argumentation s’opposant à la mise en place d’épreuves facultatives de langues régionales au baccalauréat développée par Bayet tient à un seul élément : le niveau du baccalauréat. Le rapporteur estime que le fait de créer une telle épreuve remettrait en fin de compte en question le prestige même du diplôme. En effet, pour Bayet, une langue, pour pouvoir être présentée au baccalauréat, doit posséder une littérature digne d’être étudiée. Or, ni le breton, ni le basque n’en possède à son avis une. Quand au provençal, s’il est bien doté d’une littérature prestigieuse, il n’est pas une langue vivante mais bien plutôt une langue « ressuscitée » sans véritable relais dans la société, ce qui lui ôte une part considérable de son intérêt. Et, comme le dit un autre membre du Conseil, Maurice Lacroix, professeur de khâgne au lycée Henri IV :

  • 121 Ibid., p. 34.

Là où il n’y a pas de littérature assez riche pour fournir la matière à des épreuves orales, que seront celles-ci ? Par la force même des choses, elles se réduiront à une épreuve de conversation et alors, nous arriveront à ce fait : c’est qu’on donnera, non pas à des enfants qui se seront cultivés dans une langue dialectale, mais à des enfants qui ont parlé cette langue dans leur enfance et qui la parlent pendant leurs vacances, quelques points d’avance dus uniquement à cette pratique de la langue et qu’on repêchera quelques candidats médiocres par le seul hasard d’un parler local121.

173Autant dire que même la proposition minimale de l’université de Montpellier, demandant que l’on ne prenne en compte les points au-dessus de la moyenne que pour l’attribution d’une mention est bien mal partie pour trouver quelque accord que ce soit au Conseil supérieur de l’Éducation nationale.

  • 122 Ibid., p. 30.

174Outre la supposée création d’inégalités entre les candidats à un baccalauréat dont le caractère égalitaire et républicain est d’autant plus sacré que l’enseignement secondaire s’ouvre alors, bien que lentement, à des élèves issus de milieux plus modestes — et bien qu’Albert Bayet s’en défende — des considérations politiques entrent aussi en ligne de compte. Ainsi évoque-t-il l’unité de la France, d’autant plus importante que le monde est en train de changer, que l’Europe commence à se faire et qu’il est à son avis nécessaire « que la province France garde son unité totale dans la personne Europe122 ». Bien entendu, personne au sein du Conseil supérieur de l’Éducation nationale ne se montre ouvertement hostile aux langues régionales en tant que telles, et ses membres manient avec dextérité l’antiphrase, comme lorsque le rapporteur conclue après son évocation du danger pesant sur une identité française appelée à se fondre dans l’Europe : « Dans ces conditions-là, je crois qu’il ne serait pas opportun d’encourager, sauf avec des précautions tout à fait nettes, la survie de ces langues qui, je dois le dire, me sont cependant très chères. » Mais plus que la question européenne dans son ensemble, un autre élément, de politique intérieure cette fois, pose problème. Il s’agit bien entendu de la question de l’Alsace.

  • 123 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séan (...)

175Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale a déjà eu à se pencher sur ce sujet épineux dans les 18 mois précédents. Par deux fois, lors de ses séances des 29 et 30 juin 1948 et des 24 et 25 février 1949 il a étudié un vœu du Conseil général du Bas-Rhin demandant en particulier que le dialecte puisse être utilisé pour aider à l’apprentissage du français et que l’allemand soit introduit comme langue vivante en primaire. Une commission spécialement chargée de cette question a même été créée — dans laquelle on retrouve notamment Pierre Donzelot, Gustave Monod et Aristide Beslais — et se prononce finalement contre l’utilisation du dialecte, l’introduction de l’allemand en primaire et même l’enseignement de l’allemand dans les cours d’adultes qui doivent être uniquement destinés au perfectionnement du français. Parallèlement, au début de l’année 1949, le député du Bas-Rhin Henri Meck a déposé une proposition de résolution « tendant à inviter le gouvernement à perfectionner l’enseignement du français en Alsace et en Lorraine123 ». La question est donc sensible, la crainte de voir l’influence de l’allemand se développer dans ces provinces est toujours présente. Or, le fait d’accorder des droits nouveaux au breton, au provençal ou au basque risquerait d’entraîner des demandes allant dans le même sens en faveur du dialecte alsacien ou de l’allemand ; demandes qui, un précédent ayant été créé, ne sauraient être repoussées sans remettre en cause l’égalité républicaine et faire passer les habitants de ces provinces pour des citoyens de seconde zone.

  • 124 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur (...)
  • 125 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

176C’est bien là que le bât blesse lorsque les militants en faveur du breton ou du provençal font référence aux langues coloniales. En effet, l’admission de ces dernières aux épreuves du baccalauréat crée de fait un sentiment d’inégalité chez ces militants qui réclament les mêmes droits. Bayet, rapportant devant le Conseil supérieur de l’Éducation nationale ne l’entend pas de cette oreille qui réfute « l’assimilation des langues parlées par une partie de la population française avec les langues coloniales », ajoutant que « la question — si elle était soulevée de façon générale — poserait exactement sur le même plan le problème du dialecte alsacien124 ». De fait, on voit là que le principe d’égalité est à géométrie variable. Ce qui est valable pour les langues coloniales ne l’est pas pour les langues régionales qui sont parlées « par une partie de la population française », ce qui implique que les habitants des colonies ne sont pas français. Il serait par contre malvenu de nier à la population alsacienne, toujours un peu suspecte de liens trop étroits avec l’ennemi héréditaire, sa citoyenneté française en lui conférant un régime d’exception sur le plan linguistique qui pourrait passer pour une brimade. Cette question délicate amène d’ailleurs Léon Toulemont à s’assurer, avec l’aide de Vourc’h, que les députés alsaciens ne s’opposeront pas au vote sans débat, ce qu’il peut finalement annoncer à Deixonne et à Delbos le 25 novembre 1949125.

177Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale, soucieux néanmoins de ne pas opposer un refus catégorique à tout enseignement des langues régionales, émet un avis favorable à la création de chaires dans les Universités. Position classique depuis la Troisième République qui veut que l’on estime que l’étude des langues régionales ne puisse finalement prendre que deux formes : soit celle de la conversation puisque les élèves qui la parlent la connaissent d’une manière empirique, indigne de l’enseignement secondaire et susceptible même de faire baisser le niveau du baccalauréat, soit celle d’une étude littéraire et linguistique approfondie, d’érudition, d’un niveau alors trop élevé pour le baccalauréat. Et même alors, certains membres du Conseil supérieur voient dans cette ouverture dans l’enseignement supérieur une sorte de boîte de Pandore d’où sortirait une fois de plus la question alsacienne. Ce que M. Jacquemard exprime de la manière suivante :

  • 126 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur (...)

Il peut fort bien y avoir des Conseils municipaux, ou peut-être d’autres organismes, qui, un jour, vous présenteront des vœux analogues et vous demanderont, avec ces vœux, des créations de chaires et même si on leur oppose cet argument de l’insuffisance culturelle de la langue, peut-être voudront-ils justifier l’existence de ces chaires pour élever le niveau culturel de l’alsacien.
Il y a là une question très délicate sur laquelle le vote d’aujourd’hui pourrait avoir des répercussions126.

178Face à toutes ces préventions, le travail de Maurice Deixonne, s’il veut mener à bien sa proposition de loi, s’avère bien difficile. C’est ce que va démontrer la suite du mois de décembre jusqu’au vote sans débat de l’Assemblée, le 30 décembre 1949.

179Présentée devant l’Assemblée nationale le 6 décembre, la proposition de loi doit être retouchée. Il faut non seulement qu’elle tienne compte de l’avis du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, mais aussi de celui du ministère des Finances qui, dès lors qu’une loi va avoir un coût, se trouve lui aussi engagé.

  • 127 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Premier vote “sans débat” mais non sans peine  (...)
  • 128 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

180Si le ministère des Finances émet un avis défavorable à propos de l’article 12 qui prévoit la création de chaires dans les Universités de Rennes, Paris, Bordeaux, Toulouse, Aix-en-Provence et Montpellier, l’opposition du Conseil supérieur à l’introduction d’épreuves facultatives de langues régionales au baccalauréat (article 9) est bien plus problématique. À en croire Léon Toulemont127 et Maurice Deixonne lui-même128, il semble même que le 6 décembre Yvon Delbos ait sérieusement envisagé le retrait pur et simple de l’article 9. De fait, si le Gouvernement accepte d’inscrire le rapport à l’ordre du jour de la séance du 6 décembre, il entend qu’une éventuelle adoption ne puisse se faire qu’avec débat afin de s’opposer aux articles 9 et 12.

181L’article 9 est pourtant le point le plus important aux yeux des Bretons comme des Occitans qui y voient la reconnaissance explicite de cet enseignement qui, dès lors qu’il sera évalué aux examens, sera légitimé. Plus encore, cette évaluation ne pourra que permettre le développement de l’enseignement des langues régionales ainsi que l’explique Max Rouquette à Ismaël Girard. Girard, comme Félix Castan, et suivant la doctrine qui prévaut à l’intérieur de ce qui va devenir la Section pédagogique de l’I.E.O., pense que l’enseignement primaire est la priorité. Rouquette rétorque ainsi :

  • 129 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 624 (4). Lettre de M. Rouquette à I. Girard, 28 novembre 1949.

« L’enseignement dans le primaire est l’essentiel. » Mille fois d’accord. C’est le but à atteindre. Mais n’oubliez pas que si un avantage matériel ne montre pas aux familles et aux maîtres l’intérêt de cet enseignement à qui la loi Deixonne ne fait qu’officialiser ce qu’elle a de facultatif nous ne serons pas plus avancés. Vous aurez un instituteur fanatique comme Mme Gracia ou Mouly (quand il exerçait) qui dans un ou deux villages par département prodiguera un apostolat presque inutile.
Il en sera tout autrement le jour où les familles sauront qu’il y a des points à gagner qui peuvent être le salut129.

182L’introduction d’une épreuve facultative comptant pour l’admission est donc un point essentiel pour les militants qui y voient un moyen de développer efficacement l’enseignement des langues régionales tout au long de la scolarité en montrant qu’elles peuvent être autre chose qu’un simple objet d’érudition ou, pire, juste un objet folklorique sur le déclin à conserver malgré tout. Cette mesure permettrait de sortir les langues régionales du carcan militant dans lequel elles tendent à être enfermées. Elle inciterait aussi une partie des élèves à se les approprier et à les faire vivre, dussent-ils le faire pour des raisons simplement utilitaristes.

  • 130 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 4 janvier 195 (...)

183Mais tout débat public pourrait être dangereux comme l’explique Pierre-Louis Berthaud, car il « aboutirait, d’une part à faire surgir un démagogue jacobin contre parce que le rapport Deixonne est trop à ses yeux, et un autre démagogue contre parce que le rapport Deixonne est trop peu » et, « entre les deux, tout aurait été foutu par terre130 ». Deixonne doit donc se résoudre à retoucher la loi. Se résoudre en effet, car alors qu’il avait au départ choisi d’être rapporteur afin de mieux enterrer les projets de résolution et de lois en faveur de l’enseignement des langues régionales, le député du Tarn, effaré par les oppositions soulevées et les bâtons mis dans ses roues — y compris au sein de son propre parti — désire de plus en plus voir son texte aboutir. C’est bien ce que dit encore Berthaud :

  • 131 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 31 décembre 1949.

Deixonne n’a pas capitulé. À ce moment-là il était pris au jeu, précisément : ça devenait pour lui une affaire personnelle quoiqu’il se foutît au fond des langues minoritaires. Mais son point d’honneur était engagé131.

184Peut-être aussi, comme l’écrit Philippe Martel (Martel, 1990), la découverte des écrits de Jaurès en faveur du bilinguisme (après l’envoi du Comité du provençal au baccalauréat ?) entre-t-elle aussi en ligne de compte pour ce député du Tarn qui se voudrait le digne héritier de l’illustre socialiste.

  • 132 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 4 janvier 195 (...)

185Deixonne négocie donc avec l’U.D.B. en la personne de Léon Toulemont qui, pragmatique, doit se résoudre à accepter le recul sur la question du baccalauréat. Le représentant breton essaie bien sûr de traiter avec Deixonne et même à la rue de Grenelle où, d’après Berthaud, Jean-Baptiste Piobetta « et les autres pontes [...] ont manifesté leurs vues réelles, et exprimé l’espoir que même ce que demandait Deixonne en second lieu serait repoussé132 ». En fin de compte, Toulemont se trouve face à une nouvelle version de l’article 9, ainsi rédigée :

Dans les universités où il est possible d’adjoindre au jury un examinateur compétent, une épreuve facultative sera inscrite au programme du baccalauréat. Les points obtenus au-dessus de la moyenne entreront en ligne de compte pour l’attribution des mentions autres que la mention « passable ».

186Il l’accepte à la condition que ni le gouvernement ni la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale ne s’opposeront au vote sans débat. Résigné, il fait ainsi le récit de ce que d’aucuns estiment être une capitulation :

  • 133 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Premier vote “sans débat” mais non sans peine  (...)

Ceux qui comme moi, militent depuis trente ans pour la cause de l’enseignement du breton, comprendront sans peine mes hésitations et ma rancœur. Je me suis rangé à l’avis unanime des parlementaires bretons et de M. Deixonne. En donnant mon accord, je dis à ce dernier :
— « Qu’est-ce que je vais me faire eng... ler ! »
— « Et moi donc, me dit-il ».
Cela n’a pas raté133.

187L’accord du gouvernement étant assuré, reste à Deixonne de convaincre la Commission de l’Éducation nationale lors de sa séance du 14 décembre 1949 de voter à l’unanimité la nouvelle rédaction du projet de loi. Ce qui est fait sans problème, même si certains députés, comme Alain Signor, peuvent s’étonner des concessions acceptées par « les groupements régionalistes ». Outre le changement essentiel apporté à l’article 9, la commission acte le fait que le projet ne parle plus, afin de répondre aux préventions du ministère des Finances, de la création de chaires dans diverses universités mais seulement d’organisation d’enseignements. De plus, sans doute suite aux remarques de Max Rouquette, on ne parle plus de « provençal » et de « languedocien » dans la liste des langues et dialectes concernés, mais de la « langue occitane », ce qui constitue tout de même une victoire pour l’I.E.O., fut-elle reléguée au second plan par le recul de l’article 9.

  • 134 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

188Autre changement, l’apparition de la langue basque. Un seul vœu présenté au Conseil supérieur de l’Éducation nationale demandait son admission parmi les épreuves facultatives au baccalauréat, mais l’argument essentiel qui lui permet d’entrer dans le cadre de la loi est sans doute celui avancé par le député M.R.P. des Basses-Pyrénées Jean Errecart au détour d’une phrase sibylline dans une lettre envoyée à Deixonne : « Il y aurait intérêt pour éviter certaines interventions des Collègues de l’Est à ce que ce projet passe sans débat et sur ces petites réserves, je m’y rallierais bien volontiers134. » En clair, le député basque laisse le choix à Deixonne entre l’intégration du basque à son projet ou une opposition au passage sans débat qui risquerait de déboucher sur une intervention des députés alsaciens propre à faire définitivement capoter sa proposition de loi. On voit là encore l’importance du vote sans débat face à l’épouvantail sans cesse agité que représente la question alsacienne. Dans ces conditions et face à l’opposition tenace des fonctionnaires de l’Éducation nationale, Toulemont voit dans le vote de cette loi, quitte à ce qu’elle soit en grande partie amputée de points jugés pourtant essentiels, un début d’ouverture : pour la première fois, une loi reconnaît les langues régionales et leur entrouvre la porte de l’École. Aux militants ensuite de tout mettre en œuvre pour élargir la brèche ainsi ouverte.

  • 135 Ibid., lettre de M. Rouquette à M. Deixonne, 21 décembre 1949.

189Bien sûr, tout le monde ne l’entend pas de cette oreille, à commencer par Max Rouquette qui écrit à Deixonne une lettre acide ponctuée d’un définitif « Votre projet, sans l’article 9, c’est zéro », et fustigeant le fait que « quelques mandarins sans mandats, puissent mettre en échec la volonté unanime d’une Commission de Parlementaires élus du peuple français135 ».

190La loi est finalement votée sans débat le 30 décembre 1949 à l’Assemblée nationale. Reste à passer l’étape suivante, l’examen et le vote par le Conseil de la République où, là encore, les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales espèrent un vote sans débat. La tâche s’avère tout aussi difficile et nécessite une véritable coordination des divers groupements intéressés et notamment des Bretons et des Occitans pour qui la véritable course d’obstacles qui vient d’être courue a montré la nécessité de travailler ensemble à la poursuite d’un même objectif. C’est dans ce but que se crée le Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France.

  • 136 Ibid.
  • 137 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 13 décembre 1949.

191« L’opposition du ministère vient de créer une chose qui n’existait pas encore : un “Cartel de défense des langues dialectales françaises” » écrit Max Rouquette à Maurice Deixonne le 21 décembre 1949136. Rouquette y fait référence pour la première fois à notre connaissance dans une lettre du 13 décembre 1949 adressée à Robert Lafont et dans laquelle il écrit qu’il « assume la responsabilité de convier à Paris pour les vacances de Noël une réunion constitutive d’un “Cartel de défense des langues dialectales françaises”137 » avec l’accord des Bretons. Projet qu’il explicite quelques jours plus tard à Jean Lesaffre :

  • 138 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de M. Rouquette à J. Lesaffre, 15 ou 18 décembr (...)

[...] j’ai surtout trouvé dans l’affaire Deixonne l’occasion de réaliser enfin un vieux rêve : l’union nationale de tous les dialectes de France en vue de coordonner, systématiser et renforcer leur défense et leur enseignement, une fois conquis. J’ai trouvé des auditeurs intelligents en la personne des Bretons qui m’ont demandé de prendre, à la fois personnellement, et en tant que S.G. de l’I.E.O., l’initiative active d’une telle création.
C’est pourquoi le Président ou le S.G. de tous les groupements qui luttent pour un dialecte recevront demain une lettre circulaire signée de moi138.

192Max Rouquette envisage que ce Cartel soit constitué par des représentants non de chaque groupement mais de chaque langue ou dialecte, à savoir breton, catalan, provençal, languedocien, gascon, limousin et auvergnat, et basque. Les Alsaciens ne sont bien sûr pas invités « pour des raisons d’opportunité au moment du vote Deixonne ». Les obstacles dressés au Parlement ou au ministère sont bien à l’origine de la création du Cartel ainsi que le note Rouquette dans la circulaire qu’il rédige au nom de l’I.E.O. et d’Ar Falz :

  • 139 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre.

Les échecs successifs des tentatives faites pour obtenir de Parlement et de l’État la reconnaissance officielle des langues dialectales françaises [...] de même que les problèmes actuellement posés par la discussion du Projet de Loi Deixonne, fait apparaître avec éclat combien est préjudiciable à notre cause, la dispersion des efforts de tous ceux qui, en France, soutiennent les langues dialectales139.

  • 140 Ibid.
  • 141 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 30 janvier 1950.

193L’intransigeant secrétaire général de l’I.E.O., conscient de l’importance de la réussite de cette entreprise accepte même pour l’occasion de s’unir à ses ennemis intimes, envisageant par exemple d’être le délégué languedocien du Cartel aux côtés de l’abbé Salvat et prenant le soin, afin de ne pas froisser les convictions de qui que ce soit, de mettre en avant le fait que « le Cartel s’engage à ne pas intervenir dans les questions religieuses, politiques, philosophiques, scientifiques ou littéraires qui pourraient séparer certains de ses adhérents140 ». Ce qui, pour les militants de la langue d’oc, revient à appeler à une union sacrée alliant occitanisme et Félibrige. Pierre-Louis Berthaud espère cependant que ce Cartel servira au final les intérêts de l’occitanisme : « Cet instrument doit être un moyen de noyautage habile parmi les Occitans non-occitanistes : dans l’action, les particularismes réactionnaires finiront par céder141. »

  • 142 Ibid. Compte-rendu de la réunion du 29 décembre 1949.

194La première réunion, à laquelle Max Rouquette ne peut être présent à cause d’un empêchement le retenant à Montpellier, se tient à Paris au café Saint-Sulpice, lieu de réunion des Amis de la langue d’oc. Quinze personnes y assistent qui représentent la Bretagne et les régions d’oc. Parmi les cinq Bretons se trouvent en particulier Léon Toulemont et Armand Keravel, les Occitans étant représentés entre autres par Jean Lesaffre, Pierre-Louis Berthaud, Léo et Jacques Magne, l’inspecteur général Paul Crouzet, Henri Espieux et l’indéboulonnable président de la Ligue pour la langue d’oc à l’école, Jean Bonnafous. Les présents s’entendent sur les propositions de Max Rouquette et entérinent le fait que les membres du Comité Central devront habiter Paris ou pouvoir s’y rendre facilement. C’est en effet dans la capitale que se trouvent les lieux de pouvoir où le Cartel devra faire œuvre de propagande et agir en tant que groupe de pression. Cette réunion est cependant marquée par un premier désaccord avec Max Rouquette qui a envoyé des notes proposant au Cartel de prendre une résolution stigmatisant les « atténuations apportées par M. Deixonne dans son rapport supplémentaire [...] à son premier projet de loi142 ». À l’unanimité, les présents à cette réunion rejettent cette proposition, Léon Toulemont expliquant la nécessité de faire le moins de bruit possible et d’éviter toute polémique afin de faciliter le vote sans débat. Plus même, un texte de remerciement est adopté pour être envoyé à la fois aux auteurs des propositions de loi initiales, à Deixonne et à la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale.

  • 143 Ibid. Lettre de M. Rouquette à P.-L. Berthaud, 4 janvier 1950.

195Apparaît alors nettement une césure, durable, entre ceux qui vivent les choses sur place et ceux qui, loin des lieux où se fait la loi, n’ont qu’une vision partielle des manœuvres qui s’organisent à Paris. Toulemont, on l’a vu, en tant que représentant à Paris de l’U.D.B. est de toutes les réunions, harcèle littéralement Deixonne et hante les couloirs de l’Assemblée et du ministère de l’Éducation nationale. Pierre-Louis Berthaud, après son retour de déportation à repris son activité de journaliste. Élu syndic de la presse parlementaire en 1947, il est lui-même présent au Palais Bourbon où il peut toucher les députés et se tenir au courant des évolutions du projet. Berthaud, de plus, est un homme de réseaux. Il a du côté occitan un lien quasiment direct avec le ministre. Originaire de Dordogne, Yvon Delbos, ainsi que nous l’avons dit plus haut, a engagé comme attaché parlementaire Jacques Magne qui est par ailleurs journaliste, dirige Perigord Moun Païs, et est membre des Amis de la langue d’oc. Sans doute aussi ne faut-il pas négliger le réseau des anciens résistants et déportés. Pierre-Louis Berthaud est notamment vice-président de l’Amicale des Anciens de Dachau dont le président est le député de la Corrèze Edmond Michelet. Bref, Berthaud possède lui-aussi ses entrées dans ces lieux de pouvoir et ces couloirs où se joue l’avenir de la loi Deixonne. Toulemont et lui sont bien conscients de la complexité de l’affaire et savent combien les concessions peuvent être nécessaires pour faire aboutir le projet. Ils représentent un courant pragmatique qui vient contrebalancer — ou même parfois refroidir — l’enthousiasme et l’idéalisme de ceux qui, comme Max Rouquette, sans voir la difficulté réelle des négociations, peuvent se montrer plus intransigeants. C’est d’ailleurs là tout l’intérêt du Cartel tel que le présente Berthaud au secrétaire général de l’I.E.O. qui, malgré la décision prise lors de la réunion du 29 décembre, prend sur lui d’adresser « à tous les députés une très vive protestation143 » :

[...] je ne crois pas mauvais de faire voir aux parlementaires qu’il y a sur place des gens et des groupes que la loi ne satisfait pas. C’est cela qui peut les impressionner.
Je dirai même que c’est nécessaire, et que cela peut aider le travail du Cartel, ici, qui peut toujours dire — c’est l’A.B.C. de la diplomatie — « Je comprends très bien votre point de vue, mais voyez là-bas, il y a des gens qui réclament davantage » [...] Je ne vois aucun danger à cette sorte de dualité entre l’attitude du Cartel siégeant à Paris et des Comités locaux siégeant dans les provinces — même si ces comités font partie du Cartel [...]
Le tout est une question de confiance. [...] Il faut rester groupés pour une action minimum.
Mais il faut que chacun garde son autonomie au moins apparente, et sa liberté d’action dans ses propres manifestations. C’est ainsi qu’il est fort compréhensible que le « Comité Reboul » (pour le provençal au baccalauréat) manifeste son dépit devant le peu qui lui est accordé. N’empêche qu’à Paris, les dirigeants du Cartel, tout en étant d’accord avec le comité Reboul sur le fond, peuvent considérer qu’il est habile d’accepter le peu qu’on nous offre et peut-être même de dire merci.

196Ce qu’il résume enfin par une formule mathématique qui ne serait pas :

Cartel = A+B+C+D+E...

mais

  • 144 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 7 janvier 1950.

C’est-à-dire que le Cartel serait non plus la somme de divers groupements le composant, mais l’émanation de ces groupements chargée d’évoluer dans certaines circonstances144.

  • 145 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à L. Toulemont, 28 janvier 1950.

197Cette formule, basée sur l’accord tacite entre les groupements qui forment le Cartel et ses animateurs parisiens, repose donc sur un équilibre fragile qui ne peut durer que si les comités locaux acceptent de jouer le jeu et de ne pas parasiter l’action parisienne. Ce que Berthaud résume d’un lapidaire : « il est évident que si chaque organisation locale se réserve un droit de veto, comme à l’O.N.U., on sera rapidement aussi impuissant qu’elle145 ».

198Constitué officiellement le 18 février 1950, le Cartel de défense des langues dialectales françaises dont Pierre-Louis Berthaud a été nommé délégué général, va avoir fort à faire pour tenter de faire passer dans les meilleures conditions possibles le proposition de loi devant le Conseil de la République, c’est-à-dire sans débat ; ce qui implique une certaine discipline de la part des groupements locaux dont on attend qu’ils fassent peu de bruit afin de ne pas éveiller d’oppositions qui risqueraient de faire ouvrir la discussion.

199Le 15 février 1950 la proposition de loi Deixonne passe devant la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République. Et la séance s’ouvre sous de bien mauvais auspices pour les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales. Georges Lamousse, sénateur socialiste de la Haute-Vienne, prend le premier la parole contre la proposition de loi Deixonne, suivi par une partie de ses collègues qui poursuivent sa diatribe. Tous les poncifs de l’opposition aux langues minoritaires sont égrenés : la difficultés d’harmoniser l’enseignement de langues aux variantes aussi diverses que multiples, le niveau déjà bien bas des élèves en français qu’un tel enseignement ne ferait qu’aggraver, la surcharge des programmes, le danger nationaliste, le risque d’éclatement de la Nation dont l’unité s’est faite autour de la langue... et les sénateurs se demandent quelles sont les intentions profondes de leurs collègues parlementaires qui sont à l’origine de ce projet. Il ne faut pas oublier que les premiers promoteurs de ce qui devient le projet de loi Deixonne sont Pierre Hervé et André Marty. Le complot bolchévique n’est sans doute pas très loin dans l’esprit des conseillers de la République. Heureusement, leur commission accueille habituellement — il est absent ce jour-là — en son sein Frédéric Cayrou, poète de langue d’oc et défenseur du projet, et la possibilité d’auditionner Antoine Vourc’h s’offre aussi à eux. S’il dit approuver ses collègues sur le fond, Camille Héline, sénateur des Deux-Sèvres appartenant au même groupe que Cayrou (Gauche Démocratique et Rassemblement des Gauches Républicaines), note quant à lui que les termes du texte restent mesurés en se bornant à demander un enseignement facultatif se qui laisse penser :

  • 146 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la Républi (...)

[...] que les promoteurs du texte craignent plus une atteinte ultérieure aux quelques survivances de l’enseignement des dialectes, qu’ils ne souhaitent lancer une offensive pour le développement de cet enseignement146.

  • 147 Ibid.

200Ce court échange de vues, conclu par le socialiste Fernand Auberger qui signale tout de même, fort de sa propre expérience d’instituteur, que les patois survivent très bien en dehors de l’école puisque les enfants « n’emploient que le langage local sitôt qu’ils sont de retours dans leurs familles147 », s’achève sans la nomination, pourtant initialement prévue à l’ordre du jour d’un rapporteur. Mais il est toutefois décidé d’entendre lors de la séance suivante les points de vue de Frédéric Cayrou et Antoine Vourc’h. Malgré cette dernière ouverture afin de laisser la parole à des défenseurs du projet, l’avenir s’annonce bien sombre pour le texte de Deixonne. « Émasculé », pour reprendre le mot de Robert Lafont (Lafont, 1974, p. 227), suite aux avis défavorables du Conseil supérieur de l’Éducation nationale et du ministère des Finances, vidé d’une grande partie de sa substance, ce projet apparaît encore trop ambitieux au regard des conseillers de la République.

201Et en effet, la séance du 1er mars 1950 confirme bel et bien l’opposition de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République. Antoine Vourc’h, qui vient de perdre sa femme n’est pas là pour défendre le projet Deixonne. C’est Frédéric Cayrou qui assume donc seul cette tâche. Il se montre d’ailleurs combatif en proposant à ses collègues d’aller encore plus loin que ce que prévoit Deixonne. Ainsi, il demande à ce que dans l’article 3, qui concerne l’enseignement primaire, on ajoute une épreuve facultative dont les points au-dessus de la moyenne compteront pour établir la moyenne générale au certificat d’études primaire. Pour l’enseignement supérieur, il propose que les certificats de licence de langues et dialectes régionaux ouvrent droit à la délivrance de licences d’enseignement. Il est vrai qu’après les obstacles qui se sont dressés devant les projets de loi et de résolution depuis 1947, et après la précédente séance de la Commission, cette prise de position a de quoi laisser perplexe.

  • 148 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la Républi (...)
  • 149 Ibid., p. 5.

202Mais les choses ont vite fait de reprendre un cours normal avec la réponse de Lamousse à Cayrou. Si, comme il est de coutume en pareil cas, le sénateur de Haute-Vienne ne voit aucun inconvénient à la présence d’un enseignement de langues et dialectes régionaux à l’université — et la plébiscite même — s’appuyant pour cela sur le lieu commun, aussi entendu au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, qui veut qu’il soit inacceptable que ces langues soient plus étudiées à l’étranger qu’en France, il se montre bien plus circonspect sur la possibilité d’obtenir des licences d’enseignement par ce biais. S’il convient aussi que les auteurs des différentes propositions de loi, avec lesquels il dit s’être entretenu, n’ont « aucune arrière-pensée autonomiste ou politique148 », cette information nouvelle ne lève aucunement ses objections vis-à-vis de la proposition Deixonne qu’il place alors sur le terrain pédagogique. Les objections de Lamousse restent cependant peu argumentées : les licences d’enseignement ? Voilà quelque chose de « peu opportun ». Une épreuve facultative au baccalauréat ? Impossible à mettre en place puisque les patois changent d’une commune à l’autre. Des cours dans le second degré ? C’est « absolument contre-indiqué », et, de toute façon, de tels cours existent déjà dans le cadre des activités dirigées. En primaire ? « L’expérience de l’Inspection primaire montre [...] que tous ces patois constitueraient de véritables fléaux s’ils entraient en vainqueurs dans les programmes149. » Il faut dire que Lamousse a de l’expérience dans le domaine puisqu’il est lui-même inspecteur primaire. Et de conclure en demandant la suppression de huit des douze articles du projet de loi, ce qui ne laisse que l’article 1 confiant au Conseil supérieur de l’Éducation nationale le suivi de l’application de la loi, l’article 6 autorisant l’enseignement dans le secondaire dans le cadre des activités dirigées (encore Lamousse demande-t-il que cela ne puisse se faire que si le Conseil intérieur des établissements en a fait la demande motivée), et les articles qui concernent l’enseignement supérieur. Pour sa part, Georges Bourgeois (sénateur R.P.F. du Haut-Rhin) insiste sur le danger de l’article 12 qui, en prévoyant l’extension du bénéfice de la loi à d’autres langues pourrait ouvrir la voie à une offensive en faveur de l’allemand à l’école primaire. Après que le président de la Commission, Jacques Bordeneuve, sénateur du Lot-et-Garonne du parti de Frédéric Cayrou, a remercié son collègue alsacien « pour son exposé si élevé de pensée et si ardemment patriotique », on passe à l’étude de la proposition article par article en suivant les recommandations de Georges Lamousse. Le projet de loi tel que présenté par Lamousse est ainsi voté par la Commission à l’unanimité moins une voix, celle de Frédéric Cayrou.

203En fin de compte, la proposition de loi de Maurice Deixonne se trouve vidée de toute sa substance. À l’exclusion des articles concernant l’enseignement supérieur qui bénéficie de quelques petites avancées avec la création de cours dans diverses universités, elle est remaniée par la Commission et se réduit en fin de compte à un inventaire de ce qui existe déjà. De nombreux militants avaient considéré comme un recul inacceptable les changements apportés par Deixonne à son texte suite aux avis du Conseil supérieur de l’Éducation nationale et du ministère des Finances. Ceux qui les avaient acceptés l’avaient fait à contrecœur. Ils se trouvent là non plus face à un recul, mais face à une destruction pure et simple de la proposition comme le montre le tableau comparatif de la page suivante. Maurice Deixonne, qui au départ voulait torpiller la proposition avant de se prendre au jeu et même de rechigner à accepter les derniers changements, voit un de ses camarades de parti tenter à sa place détruire cet ouvrage (voir tableau 2 page suivante).

  • 150 Philippe Martel, dans son article « Autour de la loi Deixonne » (op. cit.), indique que ce rapport (...)

204Georges Lamousse présente son rapport devant le Conseil de la République le 7 mars150. Sans surprise, il est très nettement défavorable à l’introduction de l’enseignement des langues régionales dans l’enseignement primaire et secondaire. Il y reprend les arguments qu’il a déjà développés lors de la séance de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du 1er mars et y adjoint ceux du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, notamment en ce qui concerne le niveau du baccalauréat. Mais il va aussi plus loin. S’il a exonéré ses collègues qui ont participé à l’élaboration du projet de loi de toute visée autonomiste ou séparatiste, Lamousse voit dans l’unanimité qui s’est dégagée lors du vote sans débat de l’Assemblée et dans la réunion de parlementaires d’horizons politiques différents quelque chose de suspect :

  • 151 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

Je sais bien qu’on nous dira : ce danger politique est illusoire puisque parmi les inspirateurs de cette loi, on trouve des représentants d’à peu près tous les partis : communiste, socialiste, modéré, fraternellement réunis.
Je répondrai que ce fraternel mélange ne nous inspire pas grande confiance. Sans doute, beaucoup d’ermites aujourd’hui accompagnent le diable. Mais, pour nous, une telle église n’est pas pour autant l’église de Dieu. Nous continuons à la considérer, pour reprendre une expression d’Alain « comme l’église du diable »151.

Tableau 2 – Comparaison entre le projet de loi adopté par la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale le 14 décembre 1949 et celui adopté par la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République le 1er mars 1950.

Projet Deixonne selon le rapport n° 8724 présenté à l’Assemblée le 15 décembre 1949

Projet Deixonne après la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du
1er mars 1950

Art. 1

Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale sera chargé, dès la promulgation de la présente loi, de rechercher les meilleurs moyens de favoriser l’étude des langues et dialectes locaux dans les régions où ils sont en usage.

Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale sera chargé, dans le cadre et dès la promulgation de la présente loi, de rechercher les meilleurs moyens de favoriser l’étude des langues locales.

Art. 2

Des instructions pédagogiques seront adressées aux recteurs en vue d’autoriser les maîtres à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française.

Disjoint

Art. 3

Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante.

Disjoint

Art. 4

Les maîtres seront autorisés à choisir, sur une liste dressée chaque année par le recteur de leur académie, les ouvrages qui, placés dans les bibliothèques scolaires, permettront de faire connaître aux élèves les richesses culturelles et le folklore de leur région.

Disjoint

Art. 5

Dans les écoles normales, des cours et stages facultatifs seront organisés, dans toute la mesure du possible, pendant la durée de la formation professionnelle, à l’usage des élèves-maîtres et des élèves-maîtresses qui se destinent à enseigner dans une région où la langue locale a affirmé sa vitalité. Les cours et stages porteront, non-seulement sur la langue elle-même, mais sur le folklore, la littérature et les arts populaires locaux.

Disjoint

Art. 6

Dans les lycées et collèges, l’enseignement facultatif de toutes les langues et dialectes locaux pourra prendre place dans le cadre des activités dirigées.

Les recteurs pourront autoriser dans les établissements d’enseignement du second degré, et sur demande motivée du conseil intérieur des lycées et collèges, l’étude des langues locales ainsi que du folklore, de la littérature et des arts populaires locaux. Cette étude prendra place dans le cadre des activités dirigées et ne pourra s’ajouter aux programmes officiels, ni se substituer à l’une de leurs parties.

Art. 7

Après avis des conseils de faculté et des conseils d’université, et sur proposition du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, il pourra être créé, dans la mesure des crédits disponibles, des instituts d’études régionalistes comportant notamment des chaires pour l’enseignement des langues et littératures locales, ainsi que de l’ethnographie folklorique.

Après avis des conseils de faculté et des conseils d’université, et sur proposition du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, il pourra être créé, dans la mesure des crédits disponibles, des instituts d’études régionalistes comportant notamment des chaires pour l’enseignement des langues et littératures locales, ainsi que de l’ethnographie folklorique.

Art. 8

De nouveaux certificats de licence sanctionneront le travail des étudiants qui auront suivi ces cours.

De nouveaux certificats de licence et diplômes d’études supérieures, des thèses de doctorat, sanctionneront le travail des étudiants qui auront suivi ces cours. Ces certificats et diplômes n’ouvriront pas droit à l’enseignement.

Art. 9

Dans les universités où il est possible d’adjoindre au jury un examinateur compétent, une épreuve facultative sera inscrite au programme du baccalauréat.
Les points obtenus au-dessus de la moyenne entreront en ligne de compte pour l’attribution des mentions autres que la mention « passable ».

Disjoint

Art. 10

Les articles 2 à 9 inclus de la présente loi seront applicables, dès la rentrée scolaire qui en suivra la promulgation, dans les zones d’influence du breton, du basque, du catalan et de la langue occitane.

Disjoint

Art. 11

Les articles 7 et 8 donneront lieu, notamment, aux applications suivantes : a) À Rennes, un institut d’études celtiques organisera un enseignement des langues et littératures celtiques et de l’ethnographie folklorique ; b) À l’université de Bordeaux et à l’institut d’études ibériques de Bordeaux, un enseignement de la langue et de la littérature basques sera organisé ; c) Un enseignement de la langue et de la littérature catalanes sera organisé à l’université de Montpellier, à l’université de Toulouse, à l’institut d’études hispaniques de Paris et à l’institut d’études ibériques de Bordeaux ; d) Un enseignement de la langue, de la littérature, de l’histoire occitanes sera organisé dans chacune des universités d’Aix-en-Provence, Montpellier et Toulouse.

Les articles 7 et 8 donneront lieu, notamment, aux applications suivantes : a) À Rennes, un institut d’études celtiques organisera un enseignement des langues et littératures celtiques et de l’ethnographie folklorique ; b) À l’université de Bordeaux et à l’institut d’études ibériques de Bordeaux, un enseignement de la langue et de la littérature basques sera organisé ; c) Un enseignement de la langue et de la littérature catalanes sera organisé à l’université de Montpellier, à l’université de Toulouse, à l’institut d’études hispaniques de Paris et à l’institut d’études ibériques de Bordeaux ; d) Un enseignement de la langue, de la littérature, de l’histoire occitanes sera organisé dans chacune des universités d’Aix-en-Provence, Montpellier et Toulouse.

Art. 12

Les dispositions de la présente loi pourront être étendues, après avis du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, à toutes autres langues ou dialectes locaux qui lui paraîtraient en mériter le bénéfice.

Disjoint

  • 152 Ibid., p. 8.

205Lamousse rapporte en fait selon la ligne de son parti. Au-delà de la méfiance inspirée par cette alliance politique qui rappelle tant l’échec du tripartisme et renvoie la S.F.I.O. à ses faiblesses, Lamousse se fait l’interprète de l’opinion des socialistes sur la question. En cantonnant son ouverture vis-à-vis des langues régionales à l’université, en promouvant les manifestations folkloriques, en rejetant toute idée d’enseignement organisé dans le primaire et le secondaire et en insistant sur l’importance de l’enseignement du français, il ne fait que reprendre la ligne défendue en son temps par Rachel Lempereur. Celle qu’aurait dû suivre Deixonne pour mieux couler le projet n’eût été l’opiniâtreté des Bretons à faire aboutir leur revendication. Le député du Tarn, désavoué, semble prendre plutôt mal la chose comme le prouve le texte du rapport présent dans ses archives et dans lequel il a souligné le passage sur l’union suspecte des principaux partis et la conclusion disant que le fait d’accepter de voter le projet ferait des sénateurs « de mauvais serviteurs de la France152 ».

  • 153 CIRDOC. Fonds Robert Lafont.

206Quant au Cartel de défense des langues dialectales françaises, il se trouve là en situation de tester son efficacité. Pierre-Louis Berthaud fait le récit de l’action du Cartel autour de ce rapport dans deux lettres adressées à Max Rouquette les 8 et 9 mars 1950153.

207Léon Toulemont et Berthaud ont reçu, vraisemblablement par le biais de leurs relations, un exemplaire dactylographié du rapport de Georges Lamousse dès le vendredi 3 mars au soir. Ils ont dans la foulée rencontré Deixonne, Delbos et Marcel Hamon. Les jours suivants ont été mis à profit pour toucher des sénateurs basques, bretons et occitans. Ainsi Berthaud explique-t-il qu’il a passé la journée du mardi, veille de la séance du Conseil de la République durant laquelle Lamousse devait présenter son rapport, au Palais du Luxembourg, dans les couloirs, au restaurant et à la buvette ou à la bibliothèque afin de rencontrer un maximum de parlementaires. Le fait est qu’il a ainsi pu donner son point de vue au sénateur de la Lozère Charles Morel, par ailleurs membre de la Commission de l’Éducation nationale et qui s’était prononcé en faveur du rapport de Lamousse, et voir Frédéric Cayrou. Toulemont et Berthaud ont aussi ce jour-là pu rencontrer longuement Joseph Pinvidic, sénateur du Finistère, qui a été chargé de défendre le projet et d’apporter la contradiction à Lamousse en lieu et place d’Antoine Vourc’h, toujours absent. Pierre-Louis Berthaud peut regretter quelques grains de sable comme les interventions personnelles de certains militants auprès des parlementaires qui n’ont fait que donner des arguments aux opposants (Lamousse cite ainsi dans son rapport un courrier disant que le projet Deixonne n’est qu’un minimum acceptable momentané, sous-entendant que la revendication sera plus ample ensuite), tout comme la faiblesse du camp occitan alors que les Bretons ont réussi l’union de tous leurs parlementaires. Cependant, cette première action du Cartel porte ses fruits.

208Le sénateur socialiste de l’Allier, André Southon, est le premier à prendre la parole après que Lamousse a terminé son rapport lors de la séance du 7 mars. Southon soutient cette synthèse et souhaite que les sociétés savantes et populaires se saisissent de cette question, histoire sans doute d’éloigner un peu plus les langues et dialectes locaux de l’École. Maniant lui-aussi l’antiphrase, il indique qu’il se garde bien de soupçonner les promoteurs du projet de séparatisme mais conclut en agitant le spectre de l’explosion de l’unité nationale. Il n’y a là rien de bien étonnant, Southon jouant le rôle qui lui est dévolu, à savoir montrer que la S.F.I.O. soutient totalement le rapport Lamousse, ce qui sous-entend aussi qu’elle désavoue celui de Deixonne. Pinvidic se lance ensuite dans une longue allocution dans laquelle il s’emploie à contrecarrer les arguments de Lamousse notamment ceux concernant le supposé arrière-fond autonomiste du projet, et épingle violemment la hâte dans laquelle ce rapport a été fait :

  • 154 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 712.

Ne dites donc pas que c’est votre réflexion de quelques huit jours qui va surpasser la réflexion de ceux qui se sont occupés de cette question pendant des mois à l’autre assemblée ; vous commettez une erreur.
Ici, à la commission de l’Éducation nationale, vous avez véritablement saccagé — le mot n’est pas trop fort — la proposition de loi qui nous vient de l’Assemblée nationale154.

  • 155 Ibid., p. 713.

209Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale fait aussi les frais de la riposte de Pinvidic. Le sénateur revient sur l’argument que Lamousse a emprunté à René Musset, doyen de l’université de Caen et membre du Conseil supérieur, selon lequel il y aurait au moins 70 dialectes en Bretagne, ce qui empêcherait tout enseignement cohérent. En fait, cet argument date déjà puisqu’il avait été mis en avant par le ministre Marcel-Edmond Naegelen en 1947 pour justifier son refus de créer un Centre d’Études Celtiques. Vourc’h y avait pour sa part répondu dans l’exposé des motifs de son projet de loi, expliquant que le fonctionnaire qui avait trouvé cet argument « choc » s’était contenté de compter les points d’enquête d’un Atlas linguistique, et Pinvidic choisit de contrer ce raisonnement par l’absurde : « il y a peut-être en France deux cent cinquante stations climatiques : y a-t-il deux cent cinquante climats ?155 » Cette incompétence manifeste, non seulement des fonctionnaires de l’Éducation nationale mais aussi des parlementaires qui se piquent de disserter sur les questions de linguistique en alignant les lieux communs, est, il vrai, facile à contrer sévèrement. Mais il n’en demeure pas moins que ces arguments fallacieux, malgré tous les démentis, sont sans cesse repris. Ce qui permet à Joseph Pinvidic d’égratigner le Conseil supérieur de l’Éducation nationale et plus généralement l’administration du ministère :

  • 156 Ibid.

Non, je crois que les louanges que vous avez adressées aux services centraux du ministère de l’Éducation nationale sont excessives. Je crois qu’ils ne les méritent pas. Ils ont trop longtemps été pour notre querelle des obstacles156.

210L’attaque est d’autant plus violente que le ministre de l’Éducation nationale est présent et accompagné d’Aristide Beslais, qui a fait montre de son opposition à l’introduction des langues régionales à l’école au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, et de Jean-Baptiste Piobetta.

211C’est en qualité de sénateur mais aussi de poète que Frédéric Cayrou prend la suite de Joseph Pinvidic pour défendre la proposition Deixonne. Après s’être longuement fait le chantre de la langue d’oc, il reprend l’argumentaire qu’il avait déjà utilisé en commission et demande l’introduction d’épreuves facultatives au certificat d’études primaires et la création de licences d’enseignement pour les langues régionales. À l’appui de ce dernier vœu, Cayrou argue du fait que si la licence n’a aucune utilité pratique, elle ne servira qu’à un nombre réduit d’étudiants qui la passeront par simple curiosité et pour combler leur temps de loisir. Bref, qu’elle ne profitera qu’aux plus fortunés. Ce raisonnement est important car il pointe les contradictions du projet présenté par Lamousse. En effet, tous les opposants au texte de Deixonne et, plus généralement à l’enseignement des langues minoritaires, insistent sur le fait qu’ils ne remettent pas en cause l’intérêt de ces langues ni ne cherchent à les dénigrer. Ils ajoutent souvent, pour faire bonne mesure, que se sont des objets de culture populaire importants. Or, de fait, en les cantonnant à l’université, qui plus est dans des licences dont ne pourront bénéficier les étudiants les plus modestes, ils nient au peuple son droit à cet enseignement. Car les masses populaires, ne l’oublions pas, ont déjà peu accès à l’enseignement secondaire (où d’ailleurs, sans évaluation pratique au baccalauréat, l’enseignement des langues régionales a aussi peu d’intérêt pour elles qu’à l’université). Ces discours, ainsi sans doute que l’action du Cartel avant la séance, ont une influence certaine puisqu’après Frédéric Cayrou, le Lozérien Charles Morel prend la parole et change son fusil d’épaule. Après avoir voté en commission en faveur du projet présenté par Lamousse, il appelle au maintien de la loi telle qu’elle a été votée par l’Assemblée en égratignant à son tour au passage les fonctionnaires du ministère :

  • 157 Ibid., p. 716.

Mais ce peuple, d’où sortiront les élites futures, il ne faut pas, mes chers collègues, tendre à l’uniformiser sous je ne sais quel gabarit et je ne sais quelle férule du comité supérieur de l’Éducation nationale.
C’est à l’école primaire et à l’école secondaire que se forme son esprit. [...] il faut faire une plus large part au texte voté part l’Assemblée nationale, car ce texte est un minimum qui n’a rien de subversif et il mérite toute notre attention157.

212L’opposition au rapport Lamousse se renforce. Les sénateurs Abel Durand et Yves Jézéquel, représentants de deux départements bretons (respectivement la Loire-Atlantique et les Côtes-du-Nord) se joignent aux contempteurs du nouveau projet. En plus de ces sénateurs, un autre opposant de poids au texte présenté devant le Sénat s’exprime ; il s’agit du ministre Yvon Delbos.

  • 158 CIRDOC. Fonds Robert Lafont, lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 9 mars 1950.

213S’il s’est parfois montré hésitant, envisageant même de refuser la mise à l’ordre du jour de l’Assemblée nationale du projet Deixonne lorsque le Conseil supérieur de l’Éducation nationale faisait part de ses objections, le ministre semble finalement s’être plus laissé convaincre par le Cartel et les Bretons de l’U.D.B. que par les fonctionnaires de son ministère. Plus précisément, il a sans doute estimé qu’il y aurait plus d’inconvénients à refuser au Cartel qui, par ses appuis locaux et ses relais auprès des parlementaires et en particulier des parlementaires bretons, possède une certaine capacité de nuisance (« on l’avait un peu menacé de gueuler » écrit Berthaud158), qu’à ne pas suivre l’avis de ses subordonnés par ailleurs soumis à un certain devoir de réserve et censés respecter les décisions des élus du peuple souverain. Pragmatique plus que réellement convaincu de l’importance de la proposition de loi, Delbos, dans son discours, reste le plus possible sur un terrain pratique. Une fois passé le nécessaire hommage aux langues et cultures régionales et écarté comme il se doit l’argument de l’autonomisme ou du séparatisme, le ministre s’en tient à une seule idée : la loi que propose Maurice Deixonne est inoffensive, pour ne pas dire inutile. En effet, elle ne crée aucune obligation nouvelle, soit qu’elle entérine une situation existante (cours facultatifs dans le cadre des activités dirigées dans le second degré), soit qu’elle propose la mise en place de structures laissées au libre choix des enseignants (notamment en primaire) ou facultatives et sans réelle portée comme l’instauration d’une épreuve du baccalauréat qui ne compterait que pour obtenir une mention autre que passable ou la création de licences qui ne sont pas des licences d’enseignement. Cet état de fait qui réduit nettement la portée de la loi, Yvon Delbos l’assume :

  • 159 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 716.

[...] je n’ai aucune hésitation à le déclarer, j’aurais préféré [...] une proposition de résolution indiquant une volonté et fixant des principes, à une loi dont les articles pourraient risquer d’aller au delà ou de rester en deçà du but poursuivi. J’aurais, en effet, préféré procéder par décret, par arrêtés ou par circulaires.
Mesdames, messieurs, c’est dans le sens de ces observations que la commission de l’Éducation nationale [de l’Assemblée] a rédigé son dernier texte qui, en fait, a le caractère d’une proposition de résolution [...]
C’est également parce que ce texte tenait le plus grand compte des objections, analogues à celles de M. le rapporteur, que j’avais formulées moi-même, notamment en donnant un caractère facultatif, celui d’une proposition de résolution, aux articles que votre commission a supprimés159 [que le gouvernement a accepté ce texte].

  • 160 Ibid., p. 719.

214Il propose donc, dans un souci d’apaisement, que le Conseil de la République, plutôt que de rejeter en bloc le projet voté par l’Assemblée nationale — ce qui inciterait cette dernière à voter malgré tout son texte sans tenir compte de l’avis des sénateurs — d’accepter de transiger sur la majorité des articles et de négocier sur ceux qui semblent poser de plus gros problèmes ou, plutôt, de celui qui pose le plus grand souci : l’article 12 qui prévoit l’extension des bénéfices de la loi à d’autres langues et dialectes que ceux explicitement évoqués dans les articles précédents. En effet, ainsi que Camille Héline le rappelle opportunément au nom de ses collègues : « Nous devons aboutir à une rédaction absolument nette et telle qu’une langue étrangère ne vienne jamais, sous aucun prétexte, salir la langue française160. » On l’aura compris, la langue en question est l’allemand, susceptible de venir souiller la langue nationale une fois la porte de l’École entrouverte au dialecte alsacien. Le Cartel avait anticipé ce problème et Joseph Pinvidic est porteur d’un contreprojet préconisant l’adoption des articles 1 à 11 et l’abandon de l’article 12. Toutefois, Georges Lamousse, désavoué à son tour après son collègue Deixonne ne peut accepter d’aller jusqu’à l’adoption de ce contreprojet. C’est pourquoi il est finalement décidé d’une nouvelle réunion de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République, en présence d’Yvon Delbos, durant laquelle tous les articles seront réexaminés et éventuellement amendés.

  • 161 CIRDOC. Fonds Robert Lafont, lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 8 mars 1950.

215Il s’agit là d’un succès pour le Cartel qui a partiellement réussi à conserver les acquis minimum concédés par la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale ou qui, tout au moins, les préserve momentanément en attendant la séance suivante et le nouveau rapport que devra présenter Lamousse. Toutefois, cette longue discussion a aussi des inconvénients. Dans sa lettre du 9 mars à Max Rouquette, Pierre-Louis Berthaud s’inquiète car il a trouvé le jour même dans l’Aurore un court article faisant référence à la séance du 7 mars et concluant que « certains extrémistes finiraient bien par réclamer une chaire à la Sorbonne pour le parler de “Pantruche” ». Cette présence dans la presse parisienne et nationale risquerait de faire s’élever un débat que le Cartel voudrait éviter. Les militants en faveur des langues régionales savent que leur combat trouve peu d’écho dans la population et que les oppositions sont fortes. C’est pourquoi ils espèrent bien que la loi, suivant la tactique déjà adoptée à l’Assemblée, passera le plus discrètement possible et sans débat. Déjà, le 8 mars, Berthaud a évoqué sa crainte après le débat de la séance de la veille de voir « quelque autre imbécile » chercher à son tour à « avoir son petit succès de tribune au Palais-Bourbon161 ». Si la presse entre elle aussi dans la danse, le projet risque d’être sérieusement mis à mal.

2.3 Derniers soubresauts avant l’adoption de la loi

216Le 15 mars 1950, jour où la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République se réunit avec le ministre afin de revoir article par article la proposition de loi de Maurice Deixonne, le Monde publie un article d’Albert Dauzat intitulé « La défense de la langue française — Le français et le dialecte à l’école ». Dans cet article, l’éminent linguiste, par ailleurs spécialiste des « patois », titre d’un ouvrage de 1927, entend alerter l’opinion sur le danger que représente la loi Deixonne et rendre le débat public : « Il ne faut pas qu’une question si grave soit votée à l’étouffée dans une séance de banquettes. Le débat doit avoir toute l’ampleur qu’il mérite. »

217Mais que reproche Dauzat à cette proposition de loi ? D’abord que son éclosion se soit faite au détriment de celle de la proposition de Rachel Lempereur sur la langue française. Ensuite, s’il se montre sans surprise plutôt favorable à la présence des langues régionales à l’université — d’autant plus que cet enseignement existe déjà et qu’en la matière le projet Deixonne « enfonce des portes ouvertes » — Albert Dauzat craint que l’introduction, même facultative, de ces langues dans l’enseignement primaire ne soit en fait qu’un premier pas vers un enseignement plus généralisé qui se ferait au détriment du français : « Les patois enseignés à l’école ! C’est déraison pure. Il est temps de crier : halte-là ! » Ce refus se justifie par un souci de démocratie car, dit-il :

Je connais assez la psychologie paysanne pour affirmer que les ruraux, avec leur robuste bon sens, envoient leurs enfants à l’école pour y apprendre le français et non le dialecte. Un référendum au vote secret réserverait bien des surprises aux régionalistes.

218C’est d’ailleurs bien là tout le problème qui se pose aux régionalistes. Ils sont bien conscients de la faiblesse des soutiens qu’ils peuvent avoir dans la population.

  • 162 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 31 décembre 1 (...)

Toulemont a bien joué et fait croire qu’il y avait derrière lui une véritable force. Or s’il y a vraiment quelque chose derrière lui [...] c’est un peu factice. Il nous a bien dit qu’il n’y a pas grand chose dessous et surtout qu’il est loin d’y avoir une volonté très répandue chez le peuple breton d’apprendre sa langue162.

  • 163 Ibid.

219C’est ainsi que Pierre-Louis Berthaud présentait la situation bretonne à Max Rouquette en décembre 1949 avant d’ajouter qu’il sera important pour les Occitans de trouver, pour l’enseignement de la langue, des manuels, des maîtres... et des élèves, car « nous ne ferons pas d’occitanisme sans Occitans163 ». Les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales, s’ils ont pu convaincre quelques parlementaires de l’importance de leur combat n’ont pas pour autant conquis les masses. Francisées, conscientes de l’importance de l’apprentissage du français pour la promotion sociale, les masses en questions, et notamment dans les campagnes où le « patois » est encore présent, ne sont en effet certainement pas acquises à la cause que défend le Cartel.

  • 164 Jean Lesaffre, « La loi Deixonne et la presse », Lo Gai Saber, n° 247, septembre-octobre 1952, p. 5 (...)

220Mais sont-ce là les personnes que désire toucher Dauzat dans son article ? Le paysan de Guéret, d’où est originaire Albert Dauzat, lit-il les articles de l’enfant du pays dans Le Monde et s’intéresse-t-il vraiment au projet de loi Deixonne ? Voilà qui est bien difficile à mesurer. On peut toutefois, à titre d’indice, se référer à l’inventaire des articles traitant de ce débat qu’a fait Jean Lesaffre pour le Gai Saber164. Pour l’année 1950, Lesaffre a relevé, hors presse occitaniste et félibréenne, soixante-quatre articles ou séries d’articles. Une vingtaine seulement est parue dans la presse régionale ou régionaliste parisienne (type Moun Païs ou l’Auvergnat de Paris). Il est vrai que Lesaffre n’a effectué des relevés que dans la presse régionale de l’aire occitane, ce qui laisse donc de côté la presse bretonne, catalane, basque ou même alsacienne. Il est toutefois révélateur de constater que la Dépêche, de Toulouse, et le Midi-Libre sont les journaux régionaux qui, avec trois articles chacun, se sont le plus intéressés à la question alors que Le Monde et Le Figaro y ont consacré respectivement douze et sept articles. Le débat semble donc avoir plus agité la presse parisienne et une certaine intelligentsia — opposée ou favorable au projet — que les premiers concernés par la loi, à savoir les parents des élèves susceptibles de bénéficier de l’enseignement des langues régionales tel qu’il est défini par la proposition Deixonne.

  • 165 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

221Cruelle désillusion que l’article de Dauzat : dans une lettre en date du 13 mars et adressée aux sénateurs par le Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France pour leur demander de reprendre et d’adopter le texte voté par l’Assemblée le 30 décembre, Pierre-Louis Berthaud cite pour appuyer son argumentaire « le grand linguiste Albert Dauzat, professeur en Sorbonne » qui loue le bilinguisme français — parler local qui facilite « une gymnastique intellectuelle des plus utiles165 » !

222Quoiqu’il en soit, en entrant ainsi sur la place publique, le débat complique sérieusement la tâche du Cartel qui ne peut que craindre que se développe une opposition encore plus grande que celle à laquelle il a pu se heurter au Parlement et dans l’administration de l’Éducation nationale.

223L’article de Dauzat n’a bien entendu pas encore d’influence réelle dans les discussions au moment où la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République se penche à nouveau sur la proposition de loi afin de rétablir la plupart des articles votés à l’Assemblée nationale. L’affaire est rondement menée puisque la discussion dure moins d’une heure et demie. Le seul point d’achoppement concerne l’article 3. Là où Deixonne proposait la rédaction suivante :

Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante.

  • 166 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la Républi (...)
  • 167 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 710.
  • 168 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, 2e éd. Paris, Perrin, (...)

224Yvon Delbos pense qu’il serait meilleur d’écrire : « Cet enseignement est facultatif pour les maîtres comme pour les élèves. » Il est vrai que dans un texte aux conséquences bien limitées, ajouter que les maîtres comme les élèves ont le droit de choisir de faire ou ne pas faire ou de suivre ou pas un tel cours ne fait qu’ajouter à sa quasi-inutilité pratique. Joseph Pinvidic fait d’ailleurs remarquer : « Je constate que dans chaque article revient le mot “facultatif”. Le moins qu’on puisse dire, alors, c’est que l’article 3 devient inutile. Nous avons l’air d’avoir honte de voter cette loi166. » Le sénateur breton n’a sans doute pas tort lorsqu’il prononce ces derniers mots, au moins en ce qui concerne une bonne partie de la commission. Mais ce changement dans la rédaction de l’article est avant tout dû à une opposition jusqu’alors peu évoquée et restée discrète, celle du Syndicat national des instituteurs. Georges Lamousse, ami du secrétaire général du S.N.I., Henri Aigueperse, a ainsi précisé la position de ce dernier lors de la présentation de son rapport le 7 mars : « Nous sommes absolument opposés [...] à l’introduction des langues locales dans notre enseignement, et sous quelque forme que ce soit167. » Or, le S.N.I. est puissant. Il syndique, selon les départements, de 80 à 85 % des enseignants du premier degré168 ce qui lui donne une légitimité et une influence importantes. Laïque intransigeant, longtemps proche de la S.F.I.O., le S.N.I. voit sans doute dans le projet de loi ce que Deixonne y voyait lui-même lorsqu’il s’est porté candidat pour rapporter : une sorte d’alliance contre-nature entre les communistes et les curés, les langues régionales étant alors souvent assimilées à la réaction. Lamousse se fait donc fort d’évoquer en commission l’opinion d’Aigueperse qui :

  • 169 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la Républi (...)

[...] craint que dans certains cas, les maîtres qui ne pourraient pas donner cet enseignement ou qui ne le jugeraient pas utile ne soient l’objet de sanctions soit directes, soit indirectes de la part de la population ou de certains groupements169.

225La proposition faite par Delbos vise donc surtout à ménager un éventuel opposant de poids. Le reste des articles passe sans problème majeur, étant entendu que l’article 12 est définitivement abandonné et le ministre faisant opportunément remarquer, à propos de l’article 9 qui concerne le baccalauréat, que le fait que la note ne comptant plus que pour la mention autre que passable alors que le projet initial prévoyait que les points au-dessus de 12 entreraient en compte pour l’obtention du diplôme, un grand pas en arrière a été fait. Il est donc décidé que ce nouveau texte sera discuté en séance le 23 mars.

226Soucieux de ne pas faire trop de bruit autour de la loi, les membres du Cartel se sont bien gardés de répondre à l’article de Dauzat. Ils attendent le passage en séance du 23 mars en espérant que les choses se dérouleront au mieux dans le sens de leurs intérêts. La séance s’avère cependant un peu mouvementée, car la crainte de Pierre-Louis Berthaud de voir après Lamousse d’autres sénateurs chercher quelque succès de tribune prend rapidement chair, autant chez les partisans du projet que chez ses opposants.

  • 170 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 23 mars 1950, p. 940.

227Le premier à s’exprimer est le sénateur M.R.P. des Basses-Pyrénées Jacques de Menditte qui prend visiblement un certain plaisir à se moquer du revirement soudain de Lamousse (« les rapports de M. Lamousse sont un peu comme les jours : ils se suivent et ne se ressemblent pas170 ») et défend bec et ongles l’utilisation des langues régionales en primaire et notamment celle parlée dans sa circonscription, le basque. Lorsque Joseph Pinvidic prend la parole, il sous-entend que Lamousse est à l’origine de l’article de Dauzat. Que l’on en juge :

  • 171 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 23 mars 1950, p. 944.

M. Pinvidic — [...] Tout à l’heure, M. de Menditte vous a entretenu d’un article du journal Le Monde, article qui semblait être écrit comme à propos. Il avait peut-être été écrit la veille ou l’avant-veille de la réunion de la commission de l’Éducation nationale. Il pensait que cette proposition de loi était dangereuse.
M. le rapporteur — Elle n’y était pour rien.
M. Pinvidic — Je ne me permettrai pas de supposer que vous y étiez pour quelque chose171.

228Ceci étant dit, Pinvidic rappelle que les opinions d’Albert Dauzat sont tout aussi fluctuantes que les rapports de Georges Lamousse. Apparemment bien préparé par le Cartel, il reprend les idées, évoquées par Berthaud dans sa lettre du 13 mars, exprimées par Dauzat en 1940 dans L’Europe linguistique, ouvrage dans lequel le linguiste faisait l’éloge des « dialectes et patois » si utiles pour préparer les enfants à l’emploi des langues étrangères.

  • 172 Ibid., p. 945.
  • 173 Ibid., p. 946.

229Après ces prises de paroles favorables au projet de loi, Pierre Pujol vient apporter la contradiction au nom du groupe socialiste qui l’a « chargé d’apporter de très sérieuses réserves au rapport amendé et nuancé172 » de Lamousse. Outre ce désormais fameux danger autonomiste dont personne n’a pu raisonnablement prouver l’existence mais dont l’ombre ne cesse de planer sur les discours des opposants au projet, Pujol évoque un point plus terre-à-terre. Il avance l’idée que cette proposition de loi qui ne rend l’enseignement des langues régionales que facultatif est inutile et vouée à l’échec : les cours facultatifs prenant par nature du temps en plus des cours obligatoires, ils n’attireront pas d’élèves. En effet, les programmes sont surchargés, ce qui laisse peu de temps aux enfants — et aux enseignants — pour faire autre chose, et de plus, reprenant le fameux argumentaire de 1929 du ministre Pierre Marraud, Pujol se laisse aller à un moment de méditation bucolique sur la dénaturation d’un tel enseignement enfermé dans le carcan de l’école : « Laissez aux parents, aux forêts, aux ruisseaux, aux ébats dans les fêtes villageoises le soin d’apprendre à leurs enfants, la musique des vocables, la poésie des expressions173. » Car c’est bien là la place du patois, dans la famille, dans la nature, dans les fêtes ou les manifestations folkloriques. Pierre Pujol rappelle d’ailleurs que si des écrivains bretons, béarnais ou provençaux ont apporté beaucoup à la littérature, ils l’ont fait en français ; et de citer Chateaubriand, Francis Jammes, Joseph de Pesquidoux, Chrétien de Troyes et... Frédéric Mistral qui aurait écrit ses mémoires en français. N’étant pas à quelques approximations près, Pujol revient aussi sur le problème posé par les supposées 70 variétés de breton. Enfin, le sénateur de la Seine-et-Oise, après d’autres circonvolutions, en vient à conclure que la proposition de loi est non seulement inutile mais encore totalement à contre-courant de la marche du temps, l’avènement du machinisme éloignant l’homme de son terroir et la langue française cheminant vers « l’expansion universelle ». Pierre Pujol y gagne certainement un succès de tribune, puisque, comme le dit Camille Héline, il a su divertir ses collègues.

230Ces longs discours, de Pujol comme de Pinvidic ou de de Menditte ressassant à l’envie les mêmes arguments pour ou contre l’enseignement des langues régionales ne font finalement pas beaucoup avancer le débat. Ils sont pourtant révélateurs de l’atmosphère tendue qui entoure ce projet. Chacun campe résolument sur ses positions et assène avec conviction des vérités qui n’en sont pas toujours. Ni linguistes, ni enseignants, les parlementaires qui s’expriment, aussi sincères soient-ils, peinent à sortir soit, pour les opposants, des semi-vérités ou des approximations et des arguments sur l’apprentissage du français que leur ont vraisemblablement communiqués les fonctionnaires de l’Éducation nationale qui suivent le texte ; soit, en ce qui concerne les partisans, de l’argumentaire fourni par le Cartel. Ils apparaissent en fait comme des instruments ou des relais dans la bataille que se livrent les militants en en faveur de l’enseignement des langues régionales et les fonctionnaires du ministère. D’une manière générale, le régime parlementaire de la Quatrième République n’en sort pas vraiment grandi, mais le débat met en lumière l’importance des groupes de pression qui s’activent autour de ce projet.

231En fin de compte, ces discussions apparaissent comme de simples formalités. S’il y a quelques débats sur le bien fondé de la formulation de l’article 3 ou sur l’utilisation du mot « dialectes » — certains parlementaires craignant que son emploi soit une porte ouverte au dialecte alsacien et donc à l’allemand —, si des sénateurs, comme Pinvidic, regrettent que la loi proposée soit bien en dessous des revendications et des espoirs fondés par les militants, la proposition est tout de même adoptée sans problème. Il reste maintenant à ce qu’elle revienne à l’Assemblée nationale pour un vote définitif qui s’annonce lui aussi compliqué.

232Le débat ouvert au Conseil de la République présente deux inconvénients majeurs pour les militants en faveur de l’enseignement des langues minoritaires : d’abord, le texte voté — et notamment l’article 3 — représente encore un recul après celui qui avait déjà été concédé lors de la préparation du vote de l’Assemblée nationale du 30 décembre 1949. Ensuite, l’ouverture, par deux fois, de longues discussions en séance fait au projet une publicité dont le Cartel se serait bien passé. Alors que le Cartel va devoir veiller à ce que le texte revienne bien vers l’Assemblée sans être enterré en route, et s’employer à toucher les députés afin de les convaincre de revenir autant que possible au texte voté le 30 décembre en ignorant certains des changements proposés par le Conseil de la République, une partie de la presse nationale va pour sa part tenter d’interpeller l’opinion sur ce débat et de faire échouer le projet.

  • 174 Albert Dauzat, « La défense de la langue française — Le dialecte à l’école : autour d’un projet de (...)

La question va revenir devant l’Assemblée nationale. Il ne faut pas que le vote soit escamoté comme le 30 décembre. Un grand débat s’impose, car ce projet d’apparence anodine peut avoir des répercutions graves174.

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  • 176 Dont nous n’avons malheureusement pas d’exemples mais dont on peut très raisonnablement penser qu’i (...)
  • 177 Philippe Martel, « Albert Dauzat et la revendication occitane : une certaine distance », Actes du c (...)

233Albert Dauzat, qui estime que le Conseil de la République aurait dû se borner à voter le premier rapport « judicieux et pondéré » de Georges Lamousse, en appelle ainsi à l’opinion afin de contrer le projet Deixonne. Rappelant les arguments qu’il a déjà précédemment avancés comme le fait que la population n’est pas favorable à l’enseignement des dialectes, ou la surcharge des programmes de primaire, Dauzat ajoute celui, pour la langue occitane, de la graphie : non seulement la langue change d’une commune à l’autre, non seulement la langue des écrivains n’est pas celle du peuple, mais en plus les félibres ne sont pas d’accord sur la manière de l’écrire. Bref, une chatte n’y retrouverait pas ses petits et les maîtres comme les élèves auraient bien du mal à y retrouver leur dialecte. Ces complications, comme la surcharge des programmes, sont pour Dauzat un argument suffisant pour cantonner les langues régionales à l’enseignement supérieur. Soucieux d’éviter toute publicité indésirable, les animateurs du Cartel se sont bien gardés de répondre directement au linguiste, mais d’autres ont été moins pondérés et Dauzat peut en faire son miel, lorsqu’il écrit dans Le Français moderne que ses articles lui ont valu « des lettres d’injures175 » dont il s’honore. Car il est vrai que la virulence des courriers reçus par Dauzat176 n’est pas pour amener le linguiste à réviser sa position ou à mesurer ses attaques contre le projet. Ce qui est plus gênant, c’est que Dauzat, dans les multiples articles qu’il écrit sur le sujet durant l’année 1950, ne semble pas faire preuve d’une profondeur de pensée plus importante que celle de ses violents opposants. Il est ainsi étonnant de voir cet homme, linguiste émérite, scientifique donc, et habitué à établir des raisonnements logiques s’appuyant sur des faits démontrés et observés, relayer tant de clichés et faire preuve de tant d’approximations. Outre ce fameux patois impossible à enseigner car il change d’une commune à l’autre, on trouve notamment, comme l’a bien montré Philippe Martel177 la figure quasi mythologique du paysan au bon sens légendaire, celui-là même, sans doute, dont Dominique Egleton avait réussi à faire une interview en 1942 qui, déjà, assénait les mêmes arguments qu’Albert Dauzat en 1950 et qui, comme lui encore, ne voyait cependant aucune objection à ce que les dialectes soient enseignés à l’université. Ajoutons à cela le risque pour l’unité française et la boucle est bouclée :

  • 178 Albert Dauzat, « Le dialecte à l’école — L’enterrement du projet Deixonne », Le Français moderne, 1 (...)

Et l’on s’est rappelé les efforts des Allemands pendant l’occupation pour favoriser les dialectes dans un but de séparatisme [...] Les mêmes (ou d’autres) veulent-ils reprendre leur œuvre de dissociation sous un paravent de faux régionalisme ? Le projet Deixonne amendé par le conseil de la République, apparaissait bénin : il était dangereux à cause de ceux qui voulaient s’en servir comme d’une machine de guerre contre l’unité nationale178.

  • 179 Albert Dauzat, « La revue des revues — Annales de l’Institut d’études occitanes, t. II, fasc. 1 (19 (...)

234En plus de ces idées reçues qu’il tend à réemployer sans réelle distance critique, Dauzat se montre aussi parfois approximatif, prouvant par là-même qu’il ne maîtrise pas complètement tous les aspects d’un sujet sur lequel il prétend donner un avis de spécialiste. En ce qui concerne la langue d’oc, il semble ainsi très peu au fait du problème de la graphie, qui est pourtant un de ses arguments contre l’enseignement de la langue. Et d’ailleurs, d’une manière plus générale, il ne semble pas connaître les importantes divisions du mouvement en faveur de la langue d’oc, allant jusqu’à qualifier Max Rouquette de félibre, ce qui est pour le moins piquant quand on connaît l’opinion arrêtée de l’écrivain sur le Félibrige. De toute façon Albert Dauzat n’en a cure car, au fond, comme il lui plaît à dire, les écrivains d’oc ne désirent voir la langue enseignée que « dans l’intention qu’on leur prépare des lecteurs pour leurs œuvres179 ».

235L’offensive de Dauzat contre le projet Deixonne trouve rapidement des relais. Dans Le Monde, Robert Escarpit intervient lui-aussi, mais dans une veine plus ironique avec des articles aux titres éloquents comme « Le dialecte du Cro-Magnonais », dans lesquels il imagine des querelles entre Cro-Magnonais et Magdaléniens, ou des instituteurs qui, pour se plier à la loi Deixonne envisagent d’organiser des cours d’argot. Les articles d’Egleton de 1942 ont décidément fait bien des émules... L’argumentaire de l’administration ou des parlementaires opposés à l’enseignement des langues régionales, on l’a vu, n’a pas beaucoup évolué depuis la Troisième République, tout comme celui des journalistes n’a pas vraiment changé depuis 1942.

  • 180 Georges Duhamel, « Un attentat contre l’unité française », Le Figaro, 29-30 avril 1950.

236Autre personnage éminent à s’opposer au projet de loi, Georges Duhamel, de l’Académie française, écrit pour sa part une série d’articles dans Le Figaro dont le premier est intitulé « Un attentat contre l’unité française180 ». Le titre est explicite, l’académicien craint pour l’unité du pays. La loi risque d’enferrer la Nation dans une situation aussi grave que celle de l’Irlande, ni plus, ni moins :

Hier encore un drame comme celui de l’Irlande était inimaginable dans notre monde français. Mais si l’école primaire admet, demain, l’enseignement des dialectes et des patois, nous connaîtrons peut-être, nous aussi, quelque chose de comparable à la douloureuse aventure irlandaise.

  • 181 « À propos d’“un attentat contre l’unité française” — Une lettre de M. Gabriel Valay, ministre de l (...)
  • 182 Georges Duhamel, « La tour de Babel », Le Figaro, 5 mai 1950.
  • 183 Ibid.

237Face à un tel péril, Georges Duhamel estime de son devoir, après Albert Dauzat, d’alerter la population. Il reçoit en suivant une réponse du ministre de l’Agriculture, Gabriel Valay, qui, choqué par « l’outrance181 » des propos de Duhamel, demande au Figaro de publier le texte de la loi afin d’en montrer la portée limitée, ce qui est fait. En outre le ministre affirme l’absence de tout projet autonomiste de la part des défenseurs de cet enseignement dont il tente de démontrer l’utilité, en particulier, comme de bien entendu, en tant qu’auxiliaire pour l’apprentissage du français. Dans le même numéro que celui où est publié le courrier de Valay, Duhamel, piqué, répond par un nouvel article au titre tout aussi parlant que le précédent : « La tour de Babel182 ». Il y dénonce encore une fois l’atteinte à l’unité nationale que représente le projet de loi, rappelant au passage qu’il ne s’agit finalement que de la mise en place de ce que les Allemands avaient déjà tenté, et que son confrère académicien Jacques de Lacretelle avait déjà combattu et dénoncé en 1942 dans Le Figaro. Projet germanique auquel Vichy... « sentant quand même le danger » n’avait pas donné de suite. S’en suit un tableau proprement apocalyptique promis aux Français en cas de vote définitif de la loi Deixonne : monnaies alsaciennes ou provençales aux taux de change particuliers, abandon du système métrique dans certaines provinces et même « dans les trains français, des avis publiés en flamand ou en basque et recommandant aux voyageurs de ne pas descendre avant l’arrêt complet du train183 ».

  • 184 René Alazard, « Les dialectes à l’école ? », Le Populaire, 29,30 et 31 mai et 1er juin 1950.
  • 185 Ibid.

238Bien que d’un caractère à tout le moins excessif et pâtissant d’un manque de rigueur parfois flagrant, les articles tels que ceux qu’écrivent Dauzat et Duhamel bénéficient d’une audience certaine et d’autres leur emboîtent le pas. Le Populaire, journal du parti de Deixonne, ne se prive d’ailleurs pas de reprendre les mots de Duhamel et de faire une « enquête » auprès de Mario Roques, professeur au Collège de France, qui insiste sur l’inutilité d’un tel enseignement (ces langues ne servant qu’à « baragouiner ») et l’injustice d’une évaluation au baccalauréat qui favoriserait « certains potaches184 ». Le Populaire insiste aussi sur le danger créé par cette loi qui permettrait le retour de l’allemand en Alsace. En fin de compte, pour reprendre l’opinion de Mario Roques, les langues et dialectes locaux ont bien leur place dans l’enseignement, mais dans l’enseignement supérieur. Quant à l’enseignement primaire, il est tout à fait ouvert à ce que l’on utilise « toutes les ressources du folklore au cours des fêtes scolaires185 » ; élément de langage que l’on trouve déjà chez Lempereur et Lamousse.

239Les animateurs du Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France ont d’abord choisi la discrétion et continué leur travail de lobbying. Le 5 avril 1950, Pierre-Louis Berthaud, qui dans les faits semble être le seul à véritablement faire vivre le Cartel avec l’aide de Jean Lesaffre — Léon Toulemont étant vraisemblablement plus occupé à travailler directement avec l’U.D.B. — écrit à Deixonne. Il insiste auprès du député socialiste sur l’importance du travail du Cartel auprès des conseillers de la République pour éviter le sabotage complet du texte, mais il ajoute que malgré ces efforts conséquents, le Conseil de la République n’a pas entièrement répondu aux attentes de l’association.

  • 186 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

240Deux articles en particulier posent problème. L’article 3 bien entendu, qui concerne les heures d’activités en primaire, pour lequel Pierre-Louis Berthaud demande que Deixonne reprenne le texte de l’Assemblée. Et l’article 8 sur les certificats de licence qui, avec l’additif du Conseil de la République excluant que les licences de langues régionales puissent être des licences d’enseignement, « est contraire à l’esprit de la loi » puisque « il fait de l’enseignement une matière de luxe, alors que l’étude de la culture et des langues populaires ne doit pas être réservée à ceux qui ne recherchent dans la licence qu’un titre honorifique186 ».

  • 187 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », Lo Gai (...)

241Le Cartel met en place une action auprès de divers groupements qui envoient eux aussi au député du Tarn un courrier lui demandant de reprendre pour partie le texte de sa proposition tel qu’il a été voté à l’Assemblée le 30 décembre 1949. On compte ainsi pas moins d’une vingtaine de ces courriers émanant de sociétés savantes, d’écoles félibréennes ou de structures de l’I.E.O. dans les archives de Deixonne. Bien entendu, d’autres courriers sont envoyés aux députés des départements occitanophones afin qu’ils agissent aussi en ce sens. Si cette action est avant tout le fait des Occitans, c’est que, comme l’explique Pierre-Louis Berthaud à propos de l’article 8, « les Bretons ne tenaient pas à se montrer intransigeants, parce qu’en pratique, par voie d’accord avec l’université de Rennes, ils avaient déjà obtenu les avantages qui en découlaient187 ». On mesure là la fragilité d’un Cartel qui, s’il a été voulu par les Occitans, est l’objet de bien peu d’implication des Basques qui ne semblent pas vouloir ou avoir les moyens de s’y investir, et reste une organisation annexe pour les Bretons qui ont créé l’U.D.B. auparavant. De plus, les Bretons étant à l’origine des principaux projets qui ont abouti à la proposition de loi Deixonne, ils n’ont pas forcément vu d’un très bon œil la greffe d’autres langues sur le projet Deixonne et, malgré la solidarité dont ils font preuve, ne sont pas nécessairement prêts à combattre sur des points qui ne leur semblent pas essentiels.

  • 188 Édouard Herriot, « Le tricentenaire de Claude Favre de Vaugelas. Le premier qui ait créé l’unité de (...)

242Le combat en faveur de la proposition Deixonne finit aussi par passer par des réponses aux commentaires de Dauzat et Duhamel. Certes, ils ne sont pas les seuls à écrire des articles dénonçant la future loi, puisque même Édouard Herriot, ancien président du Conseil mais aussi alors académicien et président de l’Assemblée nationale, à l’occasion du Tricentenaire de Claude Favre de Vaugelas188, académicien rédacteur du Dictionnaire, prend position contre le projet avec, en gros, les mêmes arguments que Georges Duhamel. Il est vrai qu’alors qu’il était président du Conseil, Herriot avait eu à subir la foudre des indépendantistes bretons. En 1932, en voyage officiel pour venir célébrer l’union de la Bretagne à la France, son train avait été contraint à l’arrêt, des membres du mouvement Gwenn ha Du ayant fait sauter la voie. Reste que par leurs séries d’articles Dauzat et Duhamel sont les deux éditorialistes qui nuisent le plus au projet.

243Albert Dauzat a l’honnêteté d’ouvrir les pages de sa revue, Le Français moderne, à la contradiction avec des lettres notamment de l’occitaniste Charles Camproux, du félibre Charles Rostaing (tous les deux collaborateurs de la revue) et de Charles Le Seac’h, président d’Ar Falz, qui tous trois répondent en rejetant l’argument concernant l’autonomisme et insistent sur les bienfaits du bilinguisme.

  • 189 Ainsi Maurras, de sa prison, écrit-il Jarres de Biot, adressé à Georges Duhamel ; ouvrage dans lequ (...)

244Georges Duhamel, peut-être parce qu’il s’est montré bien plus outrancier que Dauzat dans sa démonstration, laisse moins de place à la contradiction qui s’exprime alors soit dans d’autres journaux, soit par courrier, ou bien encore par voie de publication de livre189.

245La Croix ou le journal émanant de l’Action française Aspects de la France viennent, pour la presse nationale, contredire Duhamel. Il en va de même, logiquement, des revues régionalistes. Les courriers, à en croire Duhamel, sont nombreux et souvent violents. Parmi eux, on se contentera de souligner ceux de Max Rouquette, dont nous avons le texte. Rouquette écrit une première fois à Georges Duhamel le 6 mai 1950 une longue lettre. L’écrivain occitan, dont on connaît la vigueur des courriers adressés à ceux qui le déçoivent, se montre ici très mesuré. Il commence par rappeler, afin d’écarter d’emblée la question de la rupture de l’unité de la France, les sacrifices consentis par le mouvement en faveur de la langue d’oc pour la France lors de la dernière guerre et cite les déportés : Honoré Bourguignon, Raymond Combarnous, Pierre-Louis Berthaud, Achille Teste et même l’abbé Salvat, celui-là même dont au sortir de la guerre Rouquette s’employait à dénoncer les turpitudes... il est vrai que lorsqu’il s’agit de la cause de la langue, les liens tendent à se resserrer. Puis, après avoir insisté sur les deux points essentiels que défend l’Institut d’études occitanes, à savoir la connaissance du dialecte local en primaire pour un meilleur apprentissage de la langue française et l’importance de sauver ces dialectes qui sont une part du patrimoine national, Max Rouquette entreprend de contredire les arguments d’Albert Dauzat avant d’en arriver à ceux de Georges Duhamel et de fustiger la centralisation. Et de conclure :

  • 190 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à G. Duhamel, 6 mai 1950.

Vous avez vaillamment combattu ce que vous croyez être nos thèses ; je fais appel à votre probité intellectuelle indiscutée pour que les lecteurs du « Figaro » éclairés par vous d’un certain angle, reçoivent d’un autre la très modeste lumière que j’ai tenté de vous fournir. Il me serait douloureux d’ajouter à la peine que j’ai eu de vous voir combattre ce qui est la chair de ma chair, celle de vous voir refuser à des accusés le droit à la parole que leur accorde toute nation civilisée190.

246Max Rouquette, au moment où il écrit cette lettre ne semble pas encore avoir lu l’article du 5 mai de Duhamel, « La tour de Babel ». Il en prend toutefois connaissance avant d’écrire une seconde lettre une semaine plus tard alors qu’il semble que l’académicien a ignoré son premier courrier. Le ton change. Chargée d’amertume, cette seconde missive en date du 13 mai est loin d’être aussi respectueuse que la première. Le courroux de Max Rouquette se porte sur « La tour de Babel », ses outrances, et aussi et surtout le fait que Duhamel s’y étonne de l’abondant courrier que lui a valu son premier article en n’en extrayant que les lettres de protestation les plus violentes :

  • 191 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à G. Duhamel, 13 mai 1950.

En refusant à nos témoignages — vous qui accordez des pages et des pages à des enquêtes ineptes auprès de littérateurs depuis longtemps coupés de tout contact avec la nation — la juste diffusion qu’ils méritent à côté de vos légitimes contradictions, vous avoueriez votre complicité à une entreprise de domination que vous nous forceriez alors de dénoncer [...]
Vous exagérez quelque peu en donnant par priorité la vedette aux déclarations démentielles de quelques énergumènes. Leur existence ne suffit pas plus à condamner notre cause que les crimes de Landru ou du vampire de Düsseldorf celle du mariage, l’adhésion de quelques miliciens à l’hitlérisme celle du reste des Français191.

247Car ce qui irrite le plus Max Rouquette et bien d’autres, c’est bien cette propension des contempteurs du projet à ne retenir que les arguments faibles de quelques régionalistes manquant de finesse et à s’ériger en donneurs de leçon avec un mépris certain pour la province :

  • 192 Ibid.

Vous n’avez pas attendu que la province ait donné ses raisons pour jeter dans la balance, tel un Brennus en bicorne, le poids illusoire et l’autorité quelque peu branlante de votre Académie française192.

  • 193 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. ci (...)

248On comprend bien à la lecture de ce courrier et à celle des articles de Duhamel que toute entente est impossible. Aucun des deux camps ne se rangera aux arguments de son adversaire. Il faut dès lors, comme l’écrit Pierre-Louis Berthaud, « réduire au silence si possible, atténuer au moins l’opposition qui ne désarmait pas, en tout cas en laisser s’effacer le souvenir193 ». Cette tactique semble porter ses fruits puisque le numéro de juillet du Français moderne présente un article d’Albert Dauzat, intitulé « L’enterrement du projet Deixonne », dans lequel le linguiste se félicite de l’abandon du texte dont il estime être, avec Georges Duhamel et l’Académie, en grande partie responsable :

  • 194 Albert Dauzat, « Le dialecte à l’école — L’enterrement du projet Deixonne », Le Français moderne, 1 (...)

Une discussion au grand jour a remis les choses au point. L’Académie française a protesté. Devant les documents inquiétants mis à jour, les parlementaires se sont ravisés. M. Yvon Delbos, qui n’avait pas craint de faire fi du Conseil supérieur, n’a tout de même pas osé tenir tête à l’Académie, ni braver l’hostilité, discrètement manifestée, du Président de la République et du Président de la Chambre194.

249Cette victoire ne semble pourtant pas si éclatante puisque la Commission de l’Éducation nationale de l’Assemblée nationale se réunit le 26 juillet 1950 pour voter le nouveau rapport que Maurice Deixonne doit présenter devant l’Assemblée le 28 juillet. La proposition de Deixonne suit les recommandations du Cartel : abandon de l’article 12 et retour au texte voté le 30 décembre 1949 en ce qui concerne les articles 3 et 8. Cette proposition qui ne voit s’élever quasiment aucun débat est adoptée par la Commission à l’unanimité moins une seule voix, celle de Rachel Lempereur.

250Le rapport de Deixonne le 28 juillet 1950 porte clairement la patte du Cartel. On y retrouve notamment les mots de Pierre-Louis Berthaud à propos de l’article 8 tel qu’amendé par le Conseil de la République :

  • 195 Rapport n° 10815 présenté par Maurice Deixonne le 28 juillet 1950 au nom de la Commission de l’Éduc (...)

Autant avouer que l’on veut faire de l’enseignement régionaliste une activité de luxe, susceptible de n’intéresser qu’une poignée de dilettantes, et qu’on se soucie bien peu de recruter les maîtres qui, aux échelons inférieurs, auront à dispenser l’enseignement nouveau195.

251Ce rapport adopté sans problème, reste à attendre le vote définitif de la loi. Et à obtenir que ce vote, comme lors de son premier passage devant l’Assemblée, ait lieu sans débat. La difficulté est toutefois plus grande que l’année précédente eu égard à la mauvaise publicité faite dans la presse et à la position hostile à la loi prise par le président de l’Assemblée, Édouard Herriot. Cependant, le vote du 28 juillet se fait dans une relative discrétion, à la veille des vacances parlementaires, et peu de personnes sont au courant. Lesaffre lui-même ne l’apprend de la bouche de Berthaud qu’au début du mois de septembre. La discrétion reste de mise comme l’explique Lesaffre à Robert Lafont :

  • 196 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 7 septembre 1950. « Je pense avec B (...)

Pense amb Berthaud que ço melhor es de ren dire per lo moment ni de las discutidas dels articles passats, ni subretot del novel raport Deixonne. Alavetz, non donar de publicitat a mon entresenha, subretot dins jornals o revistas. Se Dauzat, e d’autres, pensan que l’afar es enterat, osca196 !

  • 197 Archives du Collège d’Occitanie, CP238 (84). Lettre de J. Lesaffre à J. Salvat, 30 septembre 1950.
  • 198 Albert Dauzat, « La défense de la langue française — Ce qu’on peut faire pour les dialectes », Le M (...)

252Lesaffre refuse d’ailleurs pour cela d’écrire un article pour Lo Gai Saber qu’il avait pourtant promis à Joseph Salvat197. Alors que la polémique dans la presse se calme, Georges Duhamel cessant d’écrire sur le sujet et Albert Dauzat, pensant toujours le projet mort et enterré puisqu’il écrit encore le 4 octobre que « le projet de loi Deixonne n’est pas retourné devant l’Assemblée nationale, qui a pu réfléchir sur les sages paroles de son président, prononcées à l’occasion du tricentenaire de Vaugelas198 », ce sont les Bretons qui prennent les rênes afin que la proposition ne soit pas oubliée et apparaisse à l’ordre du jour de l’Assemblée.

  • 199 Vincent Auriol, Journal du septennat, année 1950, Paris, Tallandier, 2003, p. 671.
  • 200 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne — Enfin la loi sur l’enseignement des langues e (...)

253L’U.D.B. dispose en effet d’un atout de choix en la personne de René Pleven, breton et président du Conseil. Ainsi, Antoine Vourc’h et Léon Toulemont réussissent à obtenir une audience à la présidence du Conseil le 18 décembre 1950. Pleven étant retenu par une entrevue avec le président Vincent Auriol à Rambouillet199, ils sont reçus par le chef de cabinet du président du Conseil, Jeanne-Paule Sicard, qui, « parfaitement au courant de la question linguistique bretonne et des efforts accomplis pour obtenir l’enseignement de la langue200 », promet au nom de Pleven que la question sera examinée au plus tôt à l’Assemblée. En effet, l’affaire est dès lors rapidement expédiée, puisque la loi est votée sans débat lors de la séance du matin du 22 décembre 1950 et promulguée le 11 janvier 1951.

254Le vote de la loi Deixonne est l’aboutissement d’un véritable combat législatif long de plus de trois ans. Cette longue lutte menée d’abord par les Bretons et à laquelle les Occitans se sont joints plus tardivement a mis en lumière plusieurs données importantes :

  • D’abord, que la question de l’enseignement des langues régionales reste, dans ces années d’après-guerre, un sujet sensible. Si l’école semble avoir accompli en grande partie son travail de francisation des populations, elle se montre encore rétive à l’introduction en son sein des « patois ». À cette prévention vient s’ajouter une crainte, relayée par la presse et justifiée le plus souvent par la question des provinces recouvrées et par les expériences collaborationnistes de certains groupes indépendantistes durant la guerre, de l’éclatement de l’unité de la Nation.

    • 201 « Congrès de culture occitane », Lo Gai Saber, n° 236, juillet-décembre 1950, p. 188.

    Mais aussi que cette question demeure l’affaire d’une minorité de personnes, militants ou opposants. Jamais au cours des débats qui ont eu lieu, la population ou même les enseignants n’ont eu l’occasion (ou le désir ?) de s’exprimer, même si la figure du « paysan plein de bon sens » a pu être abondamment utilisée par l’un ou l’autre des camps. Sans doute que si cela avait été le cas, la loi aurait eu bien plus de mal à passer et que les défenseurs du breton ou de la langue d’oc auraient eu un effort majeur à fournir pour informer la population de l’intérêt de leur point de vue. « La majorité des instituteurs est hostile à l’enseignement de la langue pour elle-même [...]. Le peuple s’étonne qu’on veuille apprendre maintenant à l’école une langue qui en était proscrite » dit même Henri Mouly201 lors du congrès de culture occitane tenu à Toulouse le 29 mai 1950 sous la présidence du recteur Paul Dottin.

  • Ensuite, d’une manière plus large, toutes ces péripéties nous montrent l’importance dans le système parlementaire de la Quatrième République du lobbying actif auprès des députés et sénateurs. Cette loi passe parce que les Bretons et les Occitans ont su tisser des réseaux et former des groupes de pressions qui ont pu infléchir les positions du Parlement et jouer avec ses rouages (en faisant venir en masse des députés favorables en commission, en poussant un ministre à intervenir en personne pour jouer de son autorité, ou en faisant voter un texte sans débat lors d’une séance de nuit ou du matin à laquelle on a poussé les députés favorables à être présents, par exemple).

  • Le vote du projet Deixonne nous montre aussi l’importance de l’opiniâtreté de quelques personnalités. Sans Léon Toulemont, sans Pierre-Louis Berthaud, tous les deux à Paris, bien introduits et surtout infatigables lorsqu’il a s’agit de faire pression sur les parlementaires ou les ministres, le projet aurait-il abouti ? Sans doute pas. Et sans Maurice Deixonne ? Un autre député aurait-il pu mener ce projet à terme ? Marcel Hamon, qui avait demandé à rapporter aurait-il pu le faire avec succès ? Sa qualité de député communiste en ce début de guerre froide, avec la perte d’influence de son parti au Parlement, les autres formations se montrant plus que méfiantes vis-à-vis du P. C.F., n’aurait-elle pas été un handicap ? Finalement, la désignation de Deixonne, initialement opposé aux projets qu’il est censé rapporter, n’a-t-elle pas représenté une chance pour les partisans de l’enseignement des langues régionales ? Personnage atypique, électron libre au sein de son parti, Maurice Deixonne a peu à peu changé son fusil d’épaule. Non par conviction profonde, mais surtout à cause de la politique maladroite des socialistes qui se sont évertués à dénigrer systématiquement ses actions, en commission, au Conseil de la République, ou même dans la presse socialiste. Un autre aurait peut-être accepté plus facilement de laisser sombrer son projet. Mais aiguillonné par cette opposition et par le soutien et les pressions des groupements régionalistes, Deixonne a porté jusqu’au bout « sa loi ».

  • De la même manière, la maturation de ce projet nous éclaire sur l’hostilité des « bureaux », ceux que dénonçait déjà Jean Bonnafous dans les années 1920. Du Conseil supérieur de l’Éducation nationale aux couloirs du ministère, on a vu comment les fonctionnaires de l’Éducation nationale ont tenté plus qu’à leur tour de faire capoter le projet Deixonne. Il a fallu là aussi que le lobbying des défenseurs de l’enseignement des langues régionales soit fort pour contrebalancer cette influence.

  • Enfin, en ce qui concerne les groupements occitans et bretons, la réussite du projet Deixonne nous éclaire sur leurs liens et leur fonctionnement. Alors que les relations entre les Bretons et les Occitans étaient à peine épisodiques et peu suivies (une des seules tentatives, strictement pédagogique, a été celle d’Honoré Bourguignon de se rapprocher des animateurs de la revue An Eost durant la guerre), la création du Cartel de défense des langues et dialectes régionaux de France a représenté un pas conséquent. Certes le Cartel a été animé essentiellement par Pierre-Louis Berthaud, les Bretons disposant déjà d’un outil efficace avec l’U.D.B., mais il a permis de tisser des liens plus étroits, en particulier entre l’I.E.O. et Ar Falz. D’un point de vue strictement occitan, la période d’élaboration du projet Deixonne entérine le recul très net de l’influence du Félibrige sur la question de l’enseignement. Hormis les rares prises de position du Capoulié sur la question (pour répondre à Duhamel par exemple) et les actions sporadiques des écoles félibréennes sur la demande du Cartel, l’association se montre très discrète. Si elle fait officiellement partie du Cartel, celui-ci est avant tout un projet de l’I.E.O. en la personne de Max Rouquette. Et même si c’est le majoral Pierre-Louis Berthaud qui l’anime avec le soutien des Amis de la langue d’oc, ce dernier est aussi occitaniste et ne cache pas son dessein de faire du Cartel un organe de l’occitanisme. Bien sûr, le Comité du provençal au baccalauréat a lui aussi agi efficacement, mais malgré l’aide qu’y ont apporté certains félibres, il n’est pas un groupement félibréen.

255La loi est donc votée. On l’a dit, et Delbos et Deixonne l’ont rappelé pour appuyer la proposition, la formulation même de la loi usant fort du conditionnel ou se contentant, pour l’enseignement facultatif dans le secondaire et pour l’enseignement supérieur notamment, d’entériner des dispositifs existant déjà en fait plus une résolution qu’un véritable texte législatif. Les possibilités ouvertes par ce texte sont donc très limitées. Comment cette loi va-t-elle dès lors être accueillie et, concrètement, comment va-t-elle être appliquée ?

3 L’application de la loi Deixonne : freins et limites

3.1 Les militants face aux limites de la loi

256« La “loi Deixonne” présente surtout des avantages moraux » écrit Robert Lafont (Lafont, 1974, p. 227). En effet, il est clair que les progrès concrets sont fort modestes.

257L’article 2, concernant l’enseignement primaire, autorise « à recourir aux parlers locaux » pour aider en particulier à l’apprentissage de la langue française. C’est là une pratique officialisée par la loi mais qui n’avait pas été remise en cause depuis la circulaire d’Anatole de Monzie en 1925.

258L’article 3 autorise les instituteurs et institutrices à enseigner la langue régionale une heure par semaine dans le cadre des activités dirigées — c’est-à-dire hors des cours — à des élèves volontaires. Il va sans dire que les maîtres sont aussi volontaires. Là encore, le progrès est mince.

259De la même manière, l’article 5 qui autorise des cours facultatifs qui auront lieu « dans la mesure du possible » dans les Écoles normales est pour le moins restrictif. Il y a peu de chances que, sans volonté réelle de la direction des Écoles normales, de tels cours puissent avoir lieu.

260L’article 6 qui concerne la possibilité d’organiser dans l’enseignement secondaire des cours facultatifs pendant les activités dirigées ne fait finalement que reprendre quasiment ce que François-Albert avait autorisé en 1924.

261L’article 9 sur le baccalauréat à une portée extrêmement limitée puisque l’épreuve ne compte que pour l’attribution d’une mention autre que passable et ne peut être organisée que si le jury peut s’adjoindre un examinateur compétent.

  • 202 Jean Séguy, « La loi du 11 janvier 1951 », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, a (...)

262Quant aux articles portant sur l’enseignement supérieur, ils sont eux aussi bien peu novateurs puisqu’ils ne créent pas de chaires. L’article 8, miraculeusement sauvé après le passage devant le Conseil de la République, a toutefois le mérite de créer des certificats de licence qui ne sont pas explicitement exclues des licences d’enseignement comme le préconisaient les sénateurs... mais, comme le précise Jean Séguy202, les diplômes ainsi créés sont des diplômes « d’Université » et non des diplômes « d’État ». Or, seuls ces derniers peuvent entrer en compte pour l’obtention d’une licence d’enseignement.

  • 203 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

263Bref, la loi Deixonne tient plus du symbole que de la véritable avancée technique. D’autant plus que le premier article laisse au Conseil supérieur de l’Éducation nationale la responsabilité de veiller à l’application de la loi alors que cette instance s’est clairement prononcée contre l’enseignement des langues régionales en primaire et leur évaluation au baccalauréat. Les avantages sont plutôt, ainsi que l’écrit Lafont, « moraux » dans le sens où elle entérine la reconnaissance par l’État de ces langues pour lesquelles on cesse de parler de patois. Autre victoire morale pour les occitanistes, le texte parle de langue occitane. Le terme a son importance au moment où l’occitanisme tente de prendre la place qu’occupait jusqu’alors le Félibrige vis-à-vis des pouvoirs publics. Il faut sans doute voir dans l’utilisation de ce terme plutôt que ceux de « provençal », « languedocien », etc. l’influence de Max Rouquette et de Pierre-Louis Berthaud auprès de Deixonne qui a pourtant reçu des courriers l’invitant à employer d’autres dénominations. Ainsi, parmi les courriers de soutien l’incitant à présenter de nouveau le texte voté le 30 décembre 1949 alors que le Conseil de la République avait amendé le projet, on trouve un message de la Fédération des associations parisiennes d’appartenance provençale accompagné de lettres de trois parlementaires provençaux (Paul Couston, député du Vaucluse, Edgard Tailhades, sénateur du Gard et Henry Bergasse, député des Bouches-du-Rhône) estimant « indispensable que le mot Provençal soit mentionné expressément dans le texte définitif », le mot « occitan » ne donnant pas « satisfaction aux Provençaux203 ».

  • 204 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. ci (...)

264Le fait même qu’elle n’ait finalement qu’une portée limitée et symbolique a cependant l’avantage de conférer à la loi Deixonne un caractère prédicatif vis-à-vis des militants en faveur de l’enseignement des langues régionales. Comme le rappelle Pierre-Louis Berthaud204, lorsqu’en 1942 les militants occitans demandaient une loi qui autorise l’enseignement de leur langue, les services du ministère leur répondaient qu’il était d’abord nécessaire d’avoir des maîtres, des élèves et des manuels. C’est-à-dire qu’on leur demandait, à l’image de ce qu’avait fait le Collège d’Occitanie, de commencer par organiser cet enseignement à titre privé avant de pouvoir l’officialiser. Cette vision des choses ne date pas de 1942, le Collège d’Occitanie en est d’ailleurs la preuve, et elle s’est installée dans l’esprit des militants. C’est ainsi que l’I.E.O., plutôt que d’investir ses forces dans un combat législatif à l’image de celui des Bretons, s’est plutôt tourné vers le Groupe Antonin Perbosc chargé de créer du matériel pédagogique et de faire de la propagande auprès des enseignants. Or, le vote de la loi Deixonne a retourné cela. Ce qui devait être l’étape ultime, la reconnaissance de l’État, arrive finalement, bien que ténue, avant même que ce travail de propagande et de création de matériel soit achevé. Il devient donc urgent, pour ne pas perdre le maigre bénéfice de cette loi, de faire avancer au plus vite ces actions et ces projets :

  • 205 Ibid.

La chose est urgente, parce que, si nous laissons tomber en désuétude la loi qui nous est donnée, rien ne s’opposera à ce que les adversaires de l’enseignement « dialectal », les modernes Grégoire, qui ne désarment pas dans leur entreprise d’uniformisation totalitaire, retournent contre nous, pour faire abroger la loi, la même tactique que nous avons employée contre eux pour la faire voter205.

265Car, à en croire certains, les services de l’Éducation nationale sont déjà à pied d’œuvre pour atténuer la portée de la loi, voire pousser à son abrogation :

  • 206 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Circulaire de la Ligue des amis de l’enseignement de la langue d’oc, n (...)

L’interprétation des textes, en vue de l’application de la loi, leur est prétexte à la rendre inefficace. L’opposition vigilante de ces adversaires ne désarmera pas. D’ici deux ou trois ans, même avant, c’est statistiques en main qu’on les verra s’attaquer au principe même de la loi. Notre devoir est de prévenir ces attaques en assurant à la loi le plus large succès206.

266On peut donc s’attendre à ce que le projet de loi, bien qu’il ne satisfasse pas toutes les revendications, soit relativement bien accueilli par les militants.

  • 207 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 22 janvier 1951.
  • 208 « Ensenhament de l’occitan : los primadièrs — Entreten amb Elèna Gracià », op. cit. p. 10.
  • 209 Entretien avec Robert Lafont le 3 décembre 2003 à Montpellier.
  • 210 Robert Lafont, « L’Institut e la pedagogia » (L’Institut et la pédagogie), Bulletin pédagogique de (...)

267Étonnamment, les pédagogues ne semblent pas être de ceux qui se réjouissent le plus. Félix Castan pense qu’il faut que l’Institut tire bénéfice des « émotions suscitées par la loi Deixonne » mais indique qu’elle n’apporte rien de nouveau et « ne concerne guère les masses qui y sont parfaitement sourdes207 ». Hélène Gracia, pour sa part, explique qu’elle ne s’est jamais préoccupée de la loi Deixonne, ni avant, ni après son vote208. Quant à Robert Lafont, il indique que son « enseignement a continué et n’a changé en rien209 ». Il est vrai que pour les enseignants qui pratiquent déjà un enseignement de la langue dans leur classe, la loi n’apporte guère de changement si ce n’est une certaine officialisation de leur travail. De fait, et Robert Lafont le souligne dans le premier numéro du Bulletin pédagogique, l’utilité de la loi Deixonne touche avant tout la propagande de l’Institut. Ce vote doit être l’occasion de faire venir à l’enseignement de l’occitan des personnes, des enseignants, qui jusqu’alors n’étaient pas touchées. L’Institut doit saisir cette occasion afin que « la loi ne demeure pas au paradis des choses inutiles210 ». Il semble toutefois que l’équipe chargée de la pédagogie au sein de l’I.E.O. fasse finalement peu de cas du vote de la loi. Non pas qu’elle soit foncièrement inutile, mais plutôt parce que les pédagogues du groupe animateur du Bulletin pédagogique ont autre chose en tête. Lafont et Castan sont avant tout préoccupés par la mise au point de leur concept de pédagogie occitaniste. Dès lors, la loi Deixonne n’est qu’un argument de plus qui pourra éventuellement servir à convaincre quelques instituteurs d’enseigner l’occitan. De plus le Bulletin pédagogique, et plus largement la pédagogie occitaniste telle qu’elle est vue par Castan, sont plus tournés vers l’enseignement primaire que vers le secondaire. Or, la seule véritable innovation apportée par la loi Deixonne est l’épreuve facultative au baccalauréat. En dehors de l’officialisation du droit pour les enseignants d’utiliser la langue lorsqu’ils l’estiment nécessaire pour aider à la compréhension dans d’autres matières et des heures facultatives durant les activités dirigées qui dans les faits existaient déjà dans les classes des instituteurs militants, la loi n’apporte rien de concret dans l’enseignement primaire.

268Plus que par les pédagogues, la loi va donc être utilisée par les « politiques » ou les « administratifs » du mouvement. Pour résumer : aux pédagogues la réflexion sur la pédagogie, aux autres l’intendance et l’organisation pour favoriser une utilisation efficace des faibles avancées offertes par la loi. Ismaël Girard prend rapidement la mesure de l’événement que représente ce texte :

  • 211 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’I. Girard à R. Lafont, 17 janvier 1951.

Le vote de la Loi Deixonne, sans que cela change en quoi que ce soit notre point de vue et la démarche de nos entreprises, telles que nous les définissons, est incontestablement un fait nouveau que nous devons considérer d’un point de vue pratique.
La Loi charge en quelque sorte les universités de Bordeaux, Toulouse, Montpellier et Aix de l’enseignement de la langue occitane. Il est certain qu’aucune initiative ne sera prise, qu’aucun travail effectif ne sera réalisé si ne se trouvent pas déjà dans ces universités des individualités actives déjà acquises aux termes de la Loi. [...] Il est enfin aussi vrai qu’aucune impulsion ne viendra de Paris.
L’I.E.O. a fixé son travail d’organisation et de pénétration pédagogique, travail de base, essentiel.
[...] je crois qu’il y aurait maintenant lieu d’envisager aussi une tâche plus extérieure, ayant pour but de travailler au flanc des quatre académies indiquées pour coordonner sur le plan général occitan de la culture ce qu’il sera possible de faire211.

269Il convient donc pour Girard de profiter des possibilités offertes par la loi pour faire en sorte que le travail commencé par l’I.E.O. sur le plan de la pédagogie s’intègre à l’enseignement officiel dans une sorte de plan académique en faveur de l’enseignement de l’occitan, les recteurs devant selon lui se plier à la loi. Outre le développement de l’enseignement de la langue en général, Girard vise un autre objectif qu’il énonce dans le même courrier : « prendre une place décisive para-universitaire » c’est-à-dire, pour plus de clarté, devenir le référent privilégié des autorités académiques des régions occitanes au détriment du Félibrige en général et plus particulièrement du Collège d’Occitanie de l’abbé Salvat. Le docteur Girard, on le voit, guette toujours un moyen d’amener l’I.E.O. à avoir le monopole de la cause de langue d’oc, à Toulouse plus que partout ailleurs.

  • 212 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.
  • 213 Dont nous n’avons trouvé aucun exemplaire dans les archives consultées.

270Bien loin de ces considérations tactiques languedociennes, les Amis de la langue d’oc de Paris désirent eux aussi que l’enseignement de l’occitan puisse profiter au maximum des possibilités offertes par la loi. S’ils s’estiment particulièrement bien placés pour y veiller, c’est d’abord parce qu’ils sont géographiquement proches des lieux de pouvoir et des centres de décision que sont le ministère et le Conseil supérieur de l’Éducation nationale. Ils ont déjà participé de près au vote de la loi par le biais de leurs adhérents, Pierre-Louis Berthaud, Jean Lesaffre ou Jacques Magne. Et ils ont enfin l’avantage de compter « dans leur sein des représentants de toutes les régions occitanes et de toutes les “obédiences” méridionales212 ». De fait, c’est-à-dire que bien que l’association soit considérée comme une école félibréenne, certains de leurs adhérents ont aussi formé le centre parisien de l’I.E.O. et plusieurs de leurs membres sont proches du Collège d’Occitanie. Ils peuvent donc être à Paris à la fois un relais et un lien, d’une part entre les diverses tendances du mouvement en faveur de l’enseignement de la langue d’oc dans le but d’avoir une action coordonnée, et, d’autre part, entre ce mouvement et les pouvoirs publics. Bref, ils ont la possibilité de retrouver un rôle moteur tel que celui qu’ils avaient joué au moment de la création de la Ligue pour la langue d’oc à l’école. Réunis le 18 février 1951, les Amis de la langue d’oc rédigent en ce sens une circulaire tirée à 200 exemplaires213 destinée à tous les groupements méridionaux intéressés par la question en leur demandant de bien vouloir faire passer leurs suggestions.

271Le folkloriste André Varagnac qui, sous Vichy, dirigeait à Toulouse le Bureau du Régionalisme, et est depuis lors devenu conservateur-adjoint du musée des Antiquités nationales de Saint-Germain-en-Laye, est présent à cette réunion. Il propose la réunion d’un « Cartel des Activités Régionalistes pour l’application et l’extension de la loi du 22 décembre 1950 » qui accueillerait notamment des Bretons et des Occitans. Pierre-Louis Berthaud, Jean Lesaffre et Jean Bonnafous, parmi d’autres, participent aux premières réunions car ils voient dans cette initiative, une façon de faire avancer l’application de la loi au profit de l’enseignement de la langue même si Varagnac pense plutôt aux études de folklore. Jean Lesaffre énonce ainsi les raisons qui ont présidé à leur participation aux premières réunions :

  1. Parce que M. Varagnac est une personnalité qui jouit d’un certain crédit dans les milieux universitaires et qui a ses entrées auprès de divers bureaux du ministère et auprès de nombreuses personnalités ;

    • 214 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.

    parce que les revendications des folkloristes étant, au contraire de celles des « dialectaux », tenues pour « inoffensives », il y a peut-être intérêt à se mettre dans le sillage des folkloristes pour bénéficier autant que possible des concessions qui leur seront faites214.

  • 215 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de L. Toulemont à R. Lafont, 23 octobre 1951.
  • 216 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’I. Girard à R. Lafont, 29 janvier 1951.

272Il semble pourtant que cette expérience ait été très vite interrompue si l’on en croit Léon Toulemont lorsqu’il écrit : « il est pourtant indispensable que nos actions concordent. Il y a bien eu deux essais en ce sens entrepris par M. Berthaud et par M. Varagnac : mais au bout de deux ou trois réunions, plus rien215 ! » Sans doute faut-il voir, au moins pour partie, dans cette tentative avortée la marque du refus d’Ismaël Girard de voir l’I.E.O. frayer avec Varagnac qu’il considère comme un « touche à tout vaniteux et ambitieux »216 qui a par ailleurs l’inconvénient d’être proche de l’abbé Salvat.

273Alors que les pédagogues occitanistes continuent à accomplir leur tâche sans véritablement se soucier de la loi, et que les cadres de l’I.E.O. semblent bien en peine de trouver le meilleur moyen de profiter pleinement des avancées offertes par le texte, le Félibrige semble tout aussi hésitant. Le procès-verbal de l’assemblée du Consistoire réuni le 13 mai 1951 à Aurillac pour la Sainte-Estelle est assez laconique sur ce point :

  • 217 Archives de Pierre Fabre. « Sur un vœu de l’Escolo de la Mar, le Bureau décide de rédiger de la man (...)

Sus un vot de l’Escolo de la Mar, lou Burèu decido de redigi dins un biais lou mai lausenjous uno letro pèr M. lou Deputa Deixonne, e pèr M. Jacques Magne, flame aparaire dóu proujet [...]
Pèr ço qu’es de la lèi Deixonne, lou Capoulié dis que, per aro, chascun a de faire de soun caire dóu miés poussible pèr n’en tira lou meiour proufié217.

274Votée en catimini après de nombreuses péripéties, la loi a peut-être surpris les militants qui pensaient parfois eux-mêmes qu’elle ne passerait pas. N’ayant pas envisagé sa promulgation, tout au moins si tôt, occitanistes et félibres se trouvent presque embarrassés par la loi Deixonne.

275S’ils ne peuvent que saluer son vote — même si le texte est au final en-dessous de leurs revendications — ils doivent surtout, pour pouvoir bénéficier au mieux de la loi, s’activer afin de créer les conditions favorables à son application sur le terrain. Les pédagogues doivent pour cela persévérer dans les actions déjà entreprises autour du Bulletin pédagogique et de la mise en place d’une pédagogie particulière pour les occitanistes et avec Lou Prouvençau à l’Escolo pour les félibres.

276Aux cadres de ces mouvements ensuite de veiller à ce que l’État cherche vraiment à appliquer la loi. Car, en effet, les obstacles qui se sont élevés au moment de l’élaboration du texte n’ont pas totalement disparu et les opposants à l’enseignement des langues régionales sont encore actifs.

3.2 Le difficile suivi de l’application de la loi

  • 218 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. ci (...)
  • 219 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.

277Les militants ne sont pas dupes et savent que les services du ministère de l’Éducation nationale et le Conseil supérieur de l’Éducation nationale qui étaient opposés à l’enseignement des langues régionales n’en sont pas subitement devenus partisans après le vote de la loi Deixonne. Pierre-Louis Berthaud appelle à « veiller à ce que le Conseil supérieur de l’Éducation nationale s’acquitte de la tâche que lui confie l’article 1 de la loi218 », à savoir celle de « rechercher les meilleurs moyens de favoriser l’étude des langues et dialectes locaux dans les régions où ils sont en usage ». Pour sa part, Jean Lesaffre explique que les directions des trois niveaux intéressés par la loi (primaire, secondaire et supérieur) sont censées établir des textes d’applications et les transmettre au Conseil supérieur de l’Éducation nationale, et que des démarches menées auprès de personnalités ayant leurs entrées au ministère laissent penser aux Amis de la langue d’oc que ces décrets d’application risquent de mettre un certain temps à sortir : « il semble — et on a de bonne raisons de penser qu’il en sera bien ainsi — que les directions ne vont mettre aucun empressement à préparer les textes ; il leur est facile de faire traîner les choses en longueur219. » Cette lenteur dans les démarches est d’autant plus aisée à mettre en œuvre que le ministre qui a permis le premier vote favorable de l’Assemblée nationale, puis de retourner le Conseil de la République, Yvon Delbos, a depuis été remplacé par André Morice (pour une dizaine de jours, du 2 au 12 juillet 1950 !), puis par Pierre-Olivier Lapie qui reste en poste jusqu’en août 1951. Difficile dans ces conditions d’obtenir un suivi sérieux du dossier. Le long travail d’information fait auprès de Delbos avec notamment l’aide de Jacques Magne est impossible à reproduire.

278De fait, il faut attendre la séance des 4 et 5 juillet 1951 pour que le Conseil supérieur de l’Éducation nationale porte à son ordre du jour la création d’une commission chargée de suivre l’application de la loi Deixonne. Encore cette commission est-elle composée de la pire manière qui soit pour les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales.

  • 220 Archives nationales. CARAN, F17 17526. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur (...)

279En effet, si les gouvernements, et avec eux les ministres de l’Éducation nationale, ont sous la Quatrième République, une fâcheuse tendance à valser, les fonctionnaires des ministères, eux, demeurent à leurs postes. Ainsi, Aristide Beslais, Gustave Monod et Pierre Donzelot sont-ils lors de cette séance du Conseil supérieur de l’Éducation nationale toujours en fonction, et toujours opposés à la loi Deixonne, bien qu’ils fassent obligatoirement partie de cette commission chargée de veiller à l’application du texte : « les directeurs ne peuvent pas s’en décharger, mais ils ne le souhaitent pas » explique Donzelot220. Avant d’ajouter :

  • 221 Ibid., p. 79.

Je voudrais que M. Bayet et tout le Conseil sachent que si les directeurs en font partie et qu’ils sont appelés à étudier les modalités d’application, ils en sont aussi les victimes. Et justement, il s’agit de limiter les dégâts221.

280Cela a le mérite de la clarté. La référence à Albert Bayet est sans surprise. Le président de la Ligue de l’Enseignement s’est lui aussi nettement prononcé contre l’enseignement des langues régionales... et comme de bien entendu, le président du Conseil supérieur de l’Éducation nationale, le recteur de Paris, Jean Sarrailh, lui propose de faire partie de la commission. Ce qui appelle cette réponse de l’intéressé :

  • 222 Ibid.

Comme j’ai été assez malheureux en rapportant devant le Conseil et en étant absolument opposé à cette loi, et que ce texte me donne les raisons les plus pertinentes de me confirmer dans mon opinion primitive et comme les papiers qui me viennent de différents côtés m’engageraient supplémentairement à accroitre la rigidité de ma position, [...] je ne chercherai pas à me suicider dans une pareille Commission222.

  • 223 Ibid., p. 80.

281Raison qui semble fort pertinente à M. Campan... pour justifier l’intégration de Bayet à cette commission. Tandis que le recteur Sarrailh demande à Maurice Lacroix, lui aussi fervent opposant à l’enseignement des langues régionales, d’entrer à son tour dans la commission. Ce que le professeur d’Henri IV accepte avec les mêmes réserves que Bayet à condition que ce dernier accepte aussi ce poste. Dernier à faire son entrée dans cette commission, M. Bailly accepte ce rôle « dans le même esprit223 » que Bayet et Lacroix.

282On voit là dans quel contexte est mise sur pied la commission chargée de l’application de la loi Deixonne. Échaudé, vexé que le Parlement ait usé de ses prérogatives pour passer outre son avis, le Conseil supérieur de l’Éducation nationale montre par là sa capacité de nuisance. Car si les politiques font la Loi, les fonctionnaires ont quant à eux le devoir de la faire appliquer... et le pouvoir de ne pas le faire. En créant cette commission ouvertement opposée à l’application du texte voté, le Conseil supérieur sait qu’il peut ainsi faire traîner indéfiniment la préparation des décrets d’application et empêcher que la loi profite à l’enseignement des langues régionales.

  • 224 Archives nationales. CAC, 19900088, article 2. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil s (...)
  • 225 Ibid., p. 112.

283Alors que l’on aurait pu croire, après l’épisode pittoresque de sa composition, que la commission mettrait aussi longtemps que possible à présenter un rapport, elle le fait finalement assez rapidement, lors de la séance du Conseil supérieur de l’Éducation nationale du 25 septembre 1951. Mais, vite expédiée, cette question de l’ordre du jour est traitée d’une manière assez légère. Pierre Donzelot commence par un long et fastidieux inventaire de ce qu’il nomme les « chaires pour l’étude des dialectes locaux224 ». Il y inclut en fait des chaires de natures fort différentes et qui n’ont parfois qu’un rapport indirect avec la loi qui, rappelons-le, concerne le breton, le basque, le catalan et la langue occitane. L’inventaire à la Prévert de Donzelot aligne ainsi, en même temps que les chaires de langue et littérature du Sud-Ouest de l’université de Bordeaux ou que celles d’histoire de la Bretagne et de langue et de littérature celtiques existant à Rennes, la chaire de géographie alpine de l’université de Grenoble ou la maîtrise de conférence de philologie française et de littérature du Centre de la France de Clermont-Ferrand. Il en va de même des certificats de licence pour lesquels ceux d’études languedociennes, provençales et catalanes de Montpellier côtoient celui d’archéologie et histoire de la Bourgogne de l’université de Dijon. Une seule objection s’élève : celle de René Musset qui, en sa qualité de doyen de l’université de Caen, se doit de préciser que la chaire d’histoire de la Normandie citée par Pierre Donzelot n’existe que sur le papier. Cette longue liste est dressée en vue d’un objectif précis. Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale s’était plusieurs fois prononcé en faveur de l’étude des langues régionales dans l’enseignement supérieur sans voir la nécessité d’une loi. Or, en multipliant les exemples d’universités possédant des chaires ou des certificats de licences ayant un rapport — même s’il est parfois bien lointain — avec cet enseignement, le directeur de l’enseignement supérieur cherche simplement à démontrer l’inutilité de la loi qu’il estime être « très en arrière de ce qui existe déjà225 ».

284Le rapporteur de la commission enchaîne ensuite sur des considérations rapides à propos de l’enseignement primaire et plus précisément de la formation des maîtres :

  • 226 Ibid., p. 113.

Pour l’enseignement primaire, depuis deux ans, dans les Écoles normales de Quimper, de Vannes et de Saint-Brieuc l’autorisation a été donnée de réserver une heure et demie à l’enseignement facultatif de la langue bretonne. Cet enseignement est suivi par un nombre faible d’élèves et avec peu d’assiduité226.

285Bref, non seulement cet enseignement existe depuis plus longtemps que la loi — qui est donc inutile — mais en plus de cela, il n’a que peu de résultats, les élève-maîtres et maîtresses étant de toute évidence peu intéressés.

  • 227 Ibid., p. 114.

286Toujours pour le primaire, la commission croit bon de préciser que, concernant l’article 4 de la loi qui se rapporte à l’introduction d’ouvrages régionalistes et folkloriques dans les bibliothèques scolaires d’après des listes établies par les recteurs, il faut veiller à écarter ceux qui distillent un « pseudo folklore, en particulier celui né pendant les années d’occupation227 ». Le danger de séparatisme tel que celui qu’ont voulu inciter les Allemands pendant la guerre existe donc toujours de manière larvée et il serait bon de ne pas le réveiller par l’intermédiaire de ces publications.

  • 228 Ibid.

287Puis, dès lors que Pierre Donzelot annonce un projet d’arrêté concernant l’article 9 de la loi, c’est-à-dire l’épreuve facultative du baccalauréat, Charles Brunold, directeur avec Gustave Monod de l’enseignement du second degré, demande si l’Afrique du Nord est concernée par ces mesures, ce qui entraîne une nouvelle discussion sur les dialectes durant laquelle, d’ailleurs, Donzelot apprend à ses collègues qu’il existe 94 dialectes bretons. Il est heureusement repris par Aristide Beslais qui pour sa part n’en compte que 70. Le président de la séance, Edmond Faral peut alors conclure qu’« il est bien difficile de trouver là un élément de culture228 » avant de remercier Pierre Donzelot pour son rapport. Le projet d’arrêté concernant le baccalauréat n’est donc pas étudié ; le procès-verbal analytique spécifie qu’il sera soumis au Conseil supérieur mais nous n’en avons trouvé aucune trace dans les archives. Les directeurs de l’enseignement et les autres membres du Conseil supérieur de l’Éducation nationale semblent être parvenu à repousser encore aux calendes grecques l’application efficace de la loi.

  • 229 Cité dans le rapport adressé le 16 octobre 1952 par P.-L. Berthaud à M. Deixonne sur l’application (...)

288Le mois de novembre 1951 aussi est prolifique pour les opposants à la loi qui réussissent à en limiter encore la portée. En réponse à une question écrite sur les certificats de licence posée par Joseph Pinvidic, le nouveau ministre de l’Éducation nationale, André Marie, répond le 13 novembre que la commission mise en place par le Conseil supérieur de l’Éducation nationale à estimé impossible d’inclure les certificats de licence de langues et dialectes locaux dans la liste de ceux qui sont requis pour obtenir des licences d’enseignement229.

  • 230 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne — Voici, enfin, les règlements d’application de (...)
  • 231 Pour notre part, la consultation des Journaux Officiels ne nous a apporté aucune indication. Il sem (...)

289Autre problème pour les militants en faveur de l’enseignement des langues régionales : les décrets d’applications ne semblent pas vouloir paraître. Il faut là encore une intervention bretonne pour faire avancer le dossier. En novembre 1951, les Bretons tentent depuis plusieurs mois d’obtenir la publication de ces décrets. Après une première intervention de René Pleven, qui a repris la charge de président du Conseil en août 1951, auprès du ministre de l’Éducation nationale, c’est finalement le 20 novembre qu’une délégation est reçue par André Marie assisté de Jean-Baptiste Piobetta et Pierre Donzelot. Les parlementaires bretons sont représentés par François Tanguy-Prigent, Yves Jézéquel et Antoine Vourc’h. Ils sont accompagnés par Léon Toulemont pour l’U.D.B. et Joseph Martray, secrétaire général du Comité d’étude et de liaison des intérêts bretons (CELIB). Le CELIB est une sorte de groupe de pression créé en juillet 1950 par des personnalités bretonnes (notamment des politiques comme René Pleven et Joseph Halléguen, qui devient député R.P.F. en juin 1951) et dont le rôle est de promouvoir le développement économique de la Bretagne. Le ministre déclare alors que les décrets d’application seront rédigés pour la fin de la semaine. « On y a mis le temps, mais l’obstination bretonne a, une fois de plus, vaincu les obstacles et fait mentir tous ceux qui prétendaient que la loi n’entrerait jamais en vigueur » déclare Léon Toulemont230. Selon Yvon Le Ven, les décrets d’application paraissent au Journal Officiel le 27 janvier 1952231.

  • 232 Cité dans le rapport adressé le 16 octobre 1952 par P.-L. Berthaud à M. Deixonne sur l’application (...)

290Mais une circulaire du ministre en date du 23 novembre 1951 adressée aux recteurs vient quant à elle restreindre nettement la possibilité d’introduction de cours facultatifs en primaire. En effet, elle indique que seuls les élèves disposant de deux heures hebdomadaires d’activités dirigées, soit en principe ceux de plus de 11 ans, pourront disposer de l’heure facultative prévue par la loi. À condition toutefois qu’au moins un tiers des élèves soient volontaires et que les élèves non-volontaires puissent être « convenablement dirigés pendant l’heure consacrée à leur camarades232 ». Cette circulaire se clôt sur une maigre et inutile consolation (« l’interdiction absolue de l’utilisation éventuelle du dialecte, par exemple pour faire comprendre facilement les termes abstraits du français, est levée ») qui est redondante avec l’application de la loi et, en outre, ne semble faire allusion à aucun texte existant. Par ailleurs, une autre circulaire ministérielle en date du 23 novembre 1951 mais adressée aux seuls recteurs des académies d’Aix, Bordeaux, Montpellier et Toulouse, les informe que les élèves de quatrième année des Écoles normales de leurs académies pourront bénéficier de deux heures hebdomadaires d’enseignement facultatif de la langue locale et que si les départements n’ont pas mis de crédits à la disposition de cet enseignement, l’État pourra le prendre en charge.

291On peut se demander encore une fois où sont passés les Occitans lors de ces actions pour la publication des décrets d’application de la loi. Comme dans les premiers temps de la genèse de la loi Deixonne, les groupements méridionaux adoptent une attitude attentiste.

  • 233 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 janvier 1952.

292L’I.E.O., absorbé par les changements qui ont lieu en son sein et par la problématique de la pédagogie occitaniste, comme nous l’avons vu plus haut, semble se désintéresser de la loi Deixonne après son vote et parfois même s’en méfier : « je crains que l’on ne se laisse un peu obnubiler par l’application pure et simple de la loi233 » écrit Félix Castan, entendant par là que la loi Deixonne crée un cadre qui peut apparaître trop limitatif. Castan prend l’exemple de l’enseignement secondaire :

  • 234 Ibid.

[...] ne serait-il pas possible que le problème du bilinguisme et de la comparaison des langues soit étudié au niveau du secondaire par un professeur de lettres ? Peut-on considérer que l’occitan soit limité à ce niveau aux heures facultatives de la loi, ou peut-il pénétrer dans l’enseignement du français proprement dit ?234

293Du côté provençal, l’association du Prouvençau à l’Escolo qui continue son action en essayant de profiter des possibilités de la loi est dans une situation à peu près similaire, tandis que le Félibrige se trouve préoccupé par d’autres problèmes et en particulier par l’élection au majoralat de Pierre Rouquette lors de la Sainte-Estelle d’Aurillac qui envenime les relations au sein du Consistoire entre « Occitans » et « Mistraliens ». À cela vient s’ajouter le fait que celui qui a jusqu’alors le plus œuvré autour de la loi, Pierre-Louis Berthaud, est préoccupé lui aussi par d’autres choses. Il prend sa part dans la polémique consistoriale (majoral depuis 1947 il a soutenu l’élection de Pierre Rouquette), mais il a aussi des ambitions politiques et a fait campagne une partie de l’année pour les élections législatives de juin 1951 auxquelles il se présente, sans succès, sous l’étiquette R.P.F. dans le Tarn contre Maurice Deixonne.

294Il faut donc, en ce qui concerne les régions de langue d’oc, attendre le courant de l’année 1952 pour que des premiers bilans soient faits et que des conclusions soient tirées à propos des effets de la loi Deixonne sur le terrain.

  • 235 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. ci (...)

Où sont les maîtres, où sont les manuels, où sont les élèves ? [...]
Il faut [...] que d’ici très peu de temps, dans les divers ordres d’enseignement, il se produise un mouvement pour que les dispositions de la loi ne restent pas lettre morte. Il faut que des étudiants de faculté passent des diplômes de langue et littérature régionale qui entreront en ligne de compte pour la licence d’enseignement ; il faut que, dans le secondaire, des candidats au baccalauréat demandent à subir l’épreuve facultative de langue et de littérature régionales qui doit leur permettre d’obtenir cette distinction un peu vaine, mais néanmoins flatteuse qu’est une mention ; il faut que [...] des professeurs se dévouent à organiser, « dans le cadre des activités dirigées », des cours et conférences de langue et littérature régionales ; il faut que, dans l’enseignement primaire, des instituteurs prennent l’initiative d’organiser [...] un cours de lecture et d’écriture du parler local235.

295Il faut donc beaucoup de choses d’après Pierre-Louis Berthaud. Et bien sûr il n’est pas le seul à le penser. La circulaire de la ligue mort-née des amis de l’enseignement de la langue d’oc voyait comme objectifs principaux de l’I.E.O. sur la question pédagogique, non seulement de veiller à l’application de la loi, mais aussi de fournir aux établissements le matériel nécessaire à l’enseignement (livres, bulletins), d’assurer un travail minimal de formation auprès des enseignants à travers des stages et des publications pédagogiques et d’assurer la fréquentation des cours par les élèves. Tous les milieux militants en faveur de cet enseignement sont conscients de l’effort à fournir. Il reste à savoir s’ils ont les moyens de leur ambition et s’ils sont capables de réaliser ces objectifs malgré l’opposition latente de l’administration centrale et de certains de ses relais locaux.

296Si la tâche est parfois ardue, la question du matériel pédagogique, comme celle d’ailleurs d’une formation des enseignants intéressés par l’enseignement de la langue d’oc, est encore celle qui aboutit le plus facilement en ce qu’elle ne dépend que des militants regroupés dans les structures que sont le Collège d’Occitanie, Lou Prouvençau à l’Escolo ou l’I.E.O. à travers sa Section pédagogique qui, en 1951, commence à véritablement prendre forme. Chacune de ces structures agit à sa manière. La règle étant de se débrouiller autant que possible par soi-même sans attendre un geste de l’État, y compris pour la formation des enseignants.

297Le Collège d’Occitanie est un outil rôdé sur ce point puisqu’il fonctionne depuis 1927 selon le principe que pour faire vivre la langue occitane, les Occitans doivent prendre cet enseignement en main sans attendre que l’État s’engage. Son cours par correspondance participe à la formation de bon nombre de personnes dont des enseignants ou de futurs enseignants et il réédite régulièrement la Gramatica occitana publiée en 1943 par l’abbé Salvat.

298L’Institut d’études occitanes, on l’a vu, suit lui aussi une telle voie, depuis la création du Groupe Antonin Perbosc et la publication d’Escòla e Vida, jusqu’à celle du Bulletin pédagogique à partir de 1951, et l’édition la même année de l’anthologie scolaire Per Jòia recomençar. Le premier stage pédagogique, organisé en 1951 lui aussi, répond, ou plutôt entend répondre, au besoin de formation des enseignants, même si dans les faits il faut attendre plusieurs années encore avant que les stages pédagogiques attirent un public plus large. Dans le même esprit, les Cahiers pédagogiques, qui prennent le relais du Bulletin pédagogique au premier trimestre de l’année 1956-1957, entendent offrir aux enseignants des pistes et des fiches pédagogiques en même temps que des informations sur le cadre législatif et administratif. En se montrant moins abstraits que ne l’était le Bulletin pédagogique, ils offrent aux enseignants des outils pratiques directement transposables en classe et apparaissent, pourrait-on dire, comme une extension des stages.

299Le Prouvençau à l’Escolo n’est pas en reste puisqu’il organise des stages depuis 1946 et s’est doté d’un bulletin à vocation pédagogique dès 1947. L’association prend plus d’ampleur à partir de 1952, lorsque son bulletin s’étoffe, offrant au lecteur des éditoriaux sur le sujet de l’enseignement du provençal, d’un point de vue pédagogique, doctrinal et administratif, généralement sous la plume de Charles Mauron, ainsi que des rubriques pédagogiques présentant des textes à étudier en classe et des pistes pédagogiques pour les cours, auxquelles vient s’ajouter une rubrique régulière sur les textes officiels régissant l’enseignement. Et l’association entend bien faire de ce bulletin un outil pour favoriser le développement de l’enseignement du provençal. Un enseignement qui irait plus loin que ce qu’offrent les clauses restrictives de la loi qui tendent à faire de l’enseignement des langues régionales dans le premier et le second degré des matières qui, par leur place dans les heures d’activités dirigées, tiennent plus de l’occupation annexe ou du divertissement que d’un véritable cours. La question est importante dans une association qui a une conception bien particulière de l’enseignement de la langue. Là où l’occitanisme, avec le concept de pédagogie occitaniste tel que l’énoncent Castan et Lafont, entend faire entrer la langue à l’école à travers l’ensemble des matières afin de faire baigner l’enfant dans la langue et la culture de sa région, Lou Prouvençau à l’Escolo cherche plus à organiser des cours de langue bien cadrés (ce qui n’exclut toutefois pas par ailleurs l’étude du milieu ou de l’histoire régionale tout comme les chansons ou les jeux traditionnels). Il donne en particulier la primauté à l’écrit, partant du principe que la langue orale est en net recul et que le meilleur moyen de perpétuer cette dernière, faute d’un nombre suffisant de locuteurs pour la transmettre directement aux enfants, est de passer par la lecture des œuvres de la littérature provençale. C’est là la ligne qu’entend suivre le bulletin de l’association telle que l’énonce en deux points Charles Mauron dans le premier numéro :

  • 236 Charles Mauron, « Au seuil d’une nouvelle Action », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire (...)

Dans la vie de la langue provençale, et par suite, de l’esprit provençal, une forte tradition écrite (exigeant impérieusement l’enseignement de la lecture) doit compenser les défaillances de la tradition orale qu’entraine la marche de la civilisation. De cette donnée première il me semble résulter plusieurs conséquences : . Le bulletin doit garder un caractère pédagogique. Autrement dit, à chaque page, les maîtres des divers degrés d’enseignement doivent trouver des suggestions, des exemples, des données utilisables dans leur classe. [...]. Le centre d’intérêt doit demeurer la langue. Ceci implique une résistance au « divertissement », dans le sens pascalien du terme236.

300La même année que la publication de ce nouveau bulletin, l’association édite le livre Lou Prouvençau à l’Escolo sous la direction de Camille Dourguin, recueil de textes et de leçons à destination des classes de provençal.

301On le voit donc, l’action consistant à créer des outils pédagogiques tout comme celle visant à offrir une formation aux enseignants et à les épauler existe. Mais, bien entendu, rien ne peut se faire sans élèves ni enseignants.

302C’est là que se trouvent les obstacles les plus importants au développement de l’enseignement de la langue d’oc dans le cadre de la loi.

  • 237 « La vie de l’association », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire 1952-1953.

303Les enseignants d’abord. Si un certain nombre d’enseignants du primaire comme du secondaire adhèrent à l’I.E.O. ou tout au moins se rapprochent de la Section pédagogique par le biais d’un abonnement au Bulletin pédagogique et en participant aux stages, cela ne concerne en réalité, ainsi qu’on a pu le voir, qu’un effectif relativement faible. Lou Prouvençau à l’Escolo semble mieux s’en tirer puisque l’association compte 109 membres à jour de leur cotisation à la fin de l’année scolaire 1951-1952 dont pas moins de 75 pour le seul département des Bouches-du-Rhône237, ce qui s’explique par l’importance de l’investissement de l’association dans ce département avec deux pôles majeurs : Saint-Rémy-de-Provence avec Charles Mauron et Camille Dourguin, et Marseille avec Jòrgi Reboul et Marie-Rose Poggio. L’implantation solide et ancienne du Félibrige dans la région favorise aussi sans doute cet état de fait. À l’ouest du Rhône, l’I.E.O., plus récemment installé, a sans doute plus de mal à faire passer le concept d’occitanisme auprès de la population que le Félibrige n’en a avec le provençal qu’il promeut activement depuis près d’un siècle.

  • 238 « U.D.B. Le combat pour la langue bretonne- Pourquoi ce qui est autorisé en Provence ne l’est-il pa (...)

304Mais quoiqu’il en soit, le recrutement d’enseignants est limité. Toutes les Écoles normales n’instaurent pas des cours facultatifs pour les futurs enseignants de primaire, tandis que pour le secondaire l’absence de certificat comptant pour la licence d’enseignement freine considérablement ce recrutement. Pour cela l’I.E.O. ou le Prouvençau à l’Escolo font œuvre de propagande. Cela explique par ailleurs que ces associations cherchent à s’allier aux autorités de l’Éducation nationale dans leurs démarches. Ismaël Girard l’a bien compris qui envisage dès la promulgation de la loi, en janvier 1951, d’organiser des conférences pédagogiques sous l’autorité des recteurs. D’ailleurs, les premiers stages pédagogiques se tiennent sous le patronage des recteurs de Toulouse, Montpellier et Bordeaux. Le Félibrige a quant à lui mis cette tactique en pratique depuis bien longtemps et a su nouer au fil du temps des liens avec divers recteurs et inspecteurs d’académies. En 1948, déjà, les Provençaux indiquent aux Bretons que les cours de provençal sont obligatoires dans les Écoles normales d’Aix depuis 1946 et qu’ils ont été inaugurés par l’inspecteur d’académie238. De même, le stage de Belmont de 1946 a été inauguré par l’inspecteur d’académie, et les suivants auront aussi lieu sous son patronage. D’une manière générale, les associations œuvrant en faveur de l’enseignement de la langue d’oc ont toujours essayé de bénéficier de cette caution des autorités, depuis l’Escole Gastou Febus mettant en place des conférences à l’École normale de Lescar, jusqu’aux congrès de l’enseignement organisés par le Collège d’Occitanie sous Vichy en passant par les concours floraux des écoles. La loi Deixonne n’apporte donc pas sur ce plan de réels progrès. Tout juste si les groupements pourront éventuellement exiger l’application de la loi concernant les cours dans les Écoles normales là où ils n’ont pas encore réussi à les mettre en place, à la condition toutefois que les fonctionnaires de l’Éducation nationale en charge de la formation des enseignants veuillent bien le faire, ce qui n’est pas toujours le cas comme l’indique Pierre-Louis Berthaud dans le rapport qu’il communique à Maurice Deixonne en 1952 :

  • 239 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) (...)

Nous croyons savoir que les instructions données par les recteurs à la suite des circulaires ministérielles reçues par eux n’ont pas toujours été répercutées par les intermédiaires à tous les chefs d’établissements, ni par ceux-ci à leur personnel.
Il semble qu’une volonté d’obstruction se soit manifestée dans certains départements.
Il est inadmissible que la volonté du législateur soit mise en échec par certains organes de l’exécutif et que tous les intéressés ne soient pas mis en mesure d’appliquer la loi239.

  • 240 Cité par Philippe Martel, « Albert Dauzat et la revendication occitane : une certaine distance », o (...)
  • 241 Charles Camproux, « Confusions », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 25, nov (...)

305La situation est tout aussi compliquée lorsqu’il s’agit d’inciter des élèves à suivre ces cours durant les heures d’activités dirigées, et plus particulièrement en primaire, ce qui permet à Albert Dauzat, dans un article du Monde en date du 6 octobre 1954240 d’entériner l’échec de la loi Deixonne en se basant sur une enquête ministérielle qui recense notamment pour la langue d’oc uniquement 26 instituteurs en Occitanie, dont 22 pour le seul département des Bouches-du-Rhône qui ont demandé l’autorisation de donner des cours de langue régionale. Les chiffres ne correspondent de toute évidence pas à la réalité à un moment où Lou Prouvençau à l’Escolo compte plus d’une centaine d’enseignants adhérents et où la Section pédagogique de l’I.E.O. est en essor. Charles Camproux répond à cet article dans le Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes de novembre-décembre 1954241. Commençant par donner raison sur la forme à Dauzat (« il a absolument raison mathématiquement parlant »), Camproux revient ensuite sur le fond et explique ainsi la faiblesse des chiffres avancés :

Quel instituteur aurait donc pris la peine de demander l’autorisation de consacrer une heure particulière à l’enseignement de la langue régionale à moins de vouloir faire, par là, une démonstration gratuite ? et inutile !
Cela d’autant qu’il pouvait, comme par le passé, enseigner la langue régionale à ses élèves, dans les perspectives qui sont précisément celles du Bulletin pédagogique de l’I.E.O. Nos camarades instituteurs occitanistes ont continué à intéresser leurs élèves à la langue régionale comme par le passé : la Loi Deixonne n’a été pour eux qu’un soutien moral.

306La loi Deixonne est donc sans doute, en ce qui concerne l’enseignement primaire un échec pratique. Non pas parce que l’enseignement de la langue régionale n’a pas lieu, mais parce qu’il ne peut que difficilement entrer dans le cadre étroit que cette loi a fixé et qu’il continue en fait à se développer selon les possibilités qui étaient déjà ouvertes avant 1950.

  • 242 Ibid.

Les instituteurs qui enseignaient déjà l’occitan, d’une manière ou d’une autre, ont continué à le faire comme par le passé. Ceux qui ont été touchés, non point par la Loi Deixonne (qui ne le peut), mais par leurs collègues, par notre bulletin, ou par les stages pédagogiques, encore si imparfaits, de l’I.E.O., ont essayé de faire de même suivant leurs possibilités242.

  • 243 Jean Lesaffre, « Un texte officiel : commentaires et réflexions », Bulletin pédagogique de l’Instit (...)
  • 244 On trouve des témoignages à ce propos dans le film de Michel Lafon, Quel est ce charabia ?, disponi (...)

307Cette manière de d’agir est d’autant plus importante qu’elle permet aux enseignants de faire leurs cours au moment où ils le désirent et à une classe entière quel que soit le niveau, ce que ne permet pas la loi qui, rappelons-le, repousse cet enseignement aux heures d’activités dirigées pour les élèves à partir de onze ans, pour peu qu’au moins un tiers de la classe soit volontaire et que l’enseignant trouve en même temps à occuper les autres élèves. Optimiste, Jean Lesaffre a vu dans ce dernier point, pour les instituteurs, « un stimulant à leur propagande auprès des “dissidents” pour les amener à grossir les rangs des premiers volontaires243 ». Mais les enseignants intéressés par l’enseignement de la langue d’oc y ont sans doute vu une restriction de l’activité qu’ils avaient déjà mise ou qu’ils envisageaient de mettre en place. La solution consistant à continuer comme si de rien n’était, comme cela se pratiquait avant la loi Deixonne a de toute évidence primé. Tout comme d’ailleurs elle a sans doute primé chez ceux des maîtres et maîtresses opposés à cet enseignement qui n’ont, bien entendu, pas cherché à inciter les élèves à suivre de tels cours et qui, malgré le fait que l’interdiction d’utiliser les langues et dialectes locaux comme auxiliaires à d’autres apprentissages ait été levée, ont même parfois continué à punir les élèves qui parlaient occitan244. Mais cette situation rend impossible aujourd’hui toute évaluation réelle du nombre d’enfants bénéficiant de cet enseignement en primaire. Un flou qui permet à l’administration de l’Éducation nationale de l’époque de minimiser la portée de la loi et l’intérêt de la population vis-à-vis de cet enseignement, tandis que les associations auront sans doute tendance à exagérer leur réussite en la matière. Ce qui est certain, c’est, comme l’a écrit Charles Camproux, que la loi Deixonne est avant tout un soutien moral et qu’elle n’a sans doute permis un développement de l’enseignement de la langue d’oc en primaire qu’à la marge.

308Il est tout aussi compliqué d’estimer précisément le nombre d’élèves touchés par l’enseignement de la langue d’oc dans le second degré. Là comme dans l’enseignement primaire, on peut penser que les professeurs qui dispensaient ces cours avant la promulgation de la loi Deixonne ont continué à le faire après, et que certains ont pu dès lors commencer à en donner même si la loi, par son article relatif aux certificats de licence, risquait de créer à terme une carence d’enseignants compétents. D’autant plus que l’Inspection générale du second degré a rejeté l’idée que l’on puisse confier ces cours à des intervenants extérieurs (comme cela se faisait parfois auparavant depuis François-Albert) au cas où des enseignants compétents feraient défaut dans un établissement dans lequel des élèves demanderaient l’instauration d’un cours. Seul élément quantifiable, le nombre de candidats au baccalauréat.

  • 245 « Modalités de l’épreuve de langue occitane (catalane) au baccalauréat », Bulletin pédagogique de l (...)
  • 246 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre du recteur de l’académie de Montpellier à É. (...)

309Là encore, des difficultés apparaissent sur le terrain. La première session du baccalauréat durant laquelle il est possible de passer une épreuve facultative de langue régionale est celle de 1952. Mais au cours de l’année scolaire, alors que des candidats demandent à subir cette épreuve, les services rectoraux de l’académie de Montpellier se tournent vers le service des Examens, à Paris, pour connaître les modalités de cette épreuve. Ce service « après consultation orale du Deuxième Bureau du ministère de l’Éducation nationale245 » répond que la langue occitane vient s’ajouter à la liste des vingt-huit langues vivantes pouvant faire l’objet d’une épreuve facultative... mais qu’il est impossible de cumuler deux de ces langues. Concrètement, cela signifie que les candidats qui bénéficient déjà d’une deuxième langue doivent choisir entre elle et l’occitan. Or, alors que l’épreuve facultative de la deuxième langue non régionale permet de cumuler des points pour l’obtention du baccalauréat, celle d’occitan ne permet de cumuler des points que pour la mention autre que passable. Il faut plusieurs interventions de la part des associations et des services du rectorat de Montpellier — qui a créé un Conseil académique pour l’enseignement de la langue occitane présidé par le doyen Édouard Bourciez246 aux côtés duquel siègent notamment Charles Camproux et un inspecteur général de l’enseignement secondaire — pour qu’une nouvelle interprétation, plus conforme à l’esprit de la loi, soit donnée. On autorise finalement explicitement les candidats à choisir la langue d’oc en plus de l’épreuve facultative de langue vivante. Toutefois, ces errements et ces hésitations ne sont pas pour encourager les futurs bacheliers à passer cette épreuve. Il n’en demeure pas moins qu’ils sont en 1952 169 à présenter l’épreuve facultative de langue occitane, chiffre non négligeable dans les conditions où se met en place la loi Deixonne et qui apparaît comme une réussite pour les militants en faveur de l’enseignement de la langue d’oc.

  • 247 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 11 janvier 1951.

310Le caractère hautement symbolique mais finalement très peu pratique de la loi ne peut que provoquer une certaine insatisfaction et le désir d’aller plus loin. D’une manière générale, la loi n’est pas considérée comme un aboutissement pour les militants mais comme un début, une impulsion pour un nouvel élan. « Il va falloir utiliser la “lancée” de cette loi » écrit Robert Lafont247. L’I.E.O. profite en effet de la coïncidence entre la promulgation de la loi et la concrétisation de diverses actions : publication du Bulletin pédagogique, mise en place du premier stage pédagogique et publication de Per jòia recomençar. De plus, les relations avec le recteur Paul Dottin à Toulouse, qui sont depuis longtemps au beau fixe, permettent de rapidement s’associer localement avec les instances académiques.

311Lou Prouvençau à l’Escolo bénéficie d’un contexte identique puisque l’association entretient elle aussi des contacts plutôt courtois avec l’administration et se trouve de la même manière dans une période d’essor. Il n’en demeure pas moins que ce contexte qui apparaît favorable de prime abord trouve vite ses limites. Une fois les possibilités offertes par la loi exploitées au maximum, le constat est clair : les avancées restent minimes. On ne forme toujours pas assez d’enseignants, les cours sont parfois difficiles à mettre en place et, dans un système scolaire où prévaut l’utilitarisme, une matière qui n’est pas évaluée comme les autres alors qu’elle représente un effort supplémentaire pour les élèves ne peut que peiner à se développer. C’est pourquoi dans les années suivant la promulgation de la loi Deixonne, plusieurs actions sont menées afin de faire en sorte qu’elle ait une portée pratique plus importante.

312C’est ainsi que, dès janvier 1952, Charles Camproux écrit à l’inspecteur d’académie du Gard, Marcel Lignières, celui-là même qui officiait dans le Tarn-et-Garonne et parraina à ce titre le certificat d’études occitanes du Collège d’Occitanie dans ce département en 1943. Il lui demande s’il serait possible d’intégrer une épreuve facultative d’occitan au Certificat d’études primaires. L’objectif de Camproux semble clair : il désire par ce biais rendre le cours d’occitan plus attractif en démontrant son utilité pratique aux parents. Rappelons que Charles Camproux, opiniâtre, avait déjà envisagé une telle épreuve dans le programme concernant l’enseignement au congrès des Amis d’Occitania en 1937 et formulé officiellement cette demande au sortir de la guerre. L’inspecteur d’académie se montre intéressé et met le sujet à l’ordre du jour du Conseil d’inspecteurs de son département. Là, après discussion, les inspecteurs primaires estiment qu’il est possible de mettre en place une épreuve facultative à l’oral en dédoublant celle de chant et de récitation. Il suffirait pour cela que les élèves volontaires présentent en plus des six chants et six récitations obligatoires, trois chants et trois récitations en occitan. Cette épreuve serait notée sur cinq, tout comme l’épreuve obligatoire, et les points au-dessus de la moyenne seraient pris en compte. L’inspecteur Lignières est optimiste en ce qui concerne la validité de l’épreuve :

  • 248 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre de M. Lignières, inspecteur d’académie du Ga (...)

Cette organisation nouvelle me paraît se situer dans l’esprit de la loi Deixonne (connaissance du milieu local). [...]
Je pense que l’initiative de cette légère modification au Certificat d’Études traditionnel peut être prise par M. le recteur sans qu’il y ait nécessité d’alerter Paris. Je lui demanderai prochainement d’en faire l’essai dans mon département dès cette année. Je ne manquerai pas de vous tenir au courant de ce qui sera fait ici. Ce pourrait être un exemple digne d’être suivi ultérieurement par les autres départements méridionaux248.

313L’inspecteur d’académie, en évoquant le fait que le recteur a éventuellement la possibilité de prendre seul la décision cherche de toute évidence à éviter les obstacles qui risquent de se dresser au ministère devant une telle demande. Le recteur Pierre Guillon fait toutefois suivre cette proposition aux services centraux le 10 mars. La réponse ne tarde pas. Elle ne réserve aucune surprise :

  • 249 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre d’A. Beslais, directeur général de l’enseign (...)

J’ai l’honneur de vous faire connaître que la proposition de l’inspecteur d’académie du Gard ne paraît pas pouvoir être retenue ; les épreuves du Certificat d’études sanctionnent les études faites à l’école primaire. L’effort des maîtres avant cet examen doit porter sur l’enseignement de la langue française249.

314Ce qui, accessoirement, revient à nier l’existence, ou au moins l’utilité, des cours de langue régionale en primaire, fussent-ils facultatifs. Il est vrai que la réponse est signée par Aristide Beslais dont on connaît l’opposition à l’enseignement des langues régionales.

  • 250 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre d’A. Keravel à C. Camproux, 7 novembre 1954.

315Autre cheval de bataille dans la liste des diplômes dans lesquels les militants aimeraient voir évaluée la langue d’oc, le B.E.P. C. Une fois n’est pas coutume, le travail à ce sujet est initié par les Bretons. Alors que le Cartel de défense des langues et dialectes régionaux semble s’être définitivement éteint depuis que Pierre-Louis Berthaud, élu en juillet 1952 conseiller de l’Assemblée de l’Union française, ne peut plus s’en occuper, les associations bretonnes sont toujours aussi actives auprès des autorités. Le 3 décembre 1953, une délégation composée de représentants de la commission culturelle du CELIB, d’Ar Falz et de la Fondation culturelle bretonne est reçue par le ministre André Marie en présence du recteur de l’académie de Rennes, des inspecteurs d’académie des trois départements bretonnants et de parlementaires. Les représentants des associations apprennent alors avec stupeur l’existence d’une circulaire en date du 29 mars 1952 relative au B.E.P. C. et stipulant que « pour l’interrogation orale de seconde langue (épreuve à option), sont admises toutes les langues autorisées au baccalauréat pour une interrogation facultative250 ». Cette circulaire peut donc s’appliquer aux langues régionales. Suite à cette réunion, la circulaire en question est complétée par une autre qui, le 13 décembre 1953, précise que le breton, le basque, le catalan et la langue occitane faisant l’objet d’une interrogation facultative au baccalauréat, ces langues peuvent être choisies à l’oral du B.E.P. C. comme épreuve à option. Mais elle n’est diffusée qu’auprès du recteur de Rennes. Suite à divers concours de circonstances, l’information n’est pas transmise aux Occitans par les Bretons. Les militants de l’I.E.O. et du Prouvençau à l’Escolo, censément après avoir appris que des épreuves de breton avaient été organisées à la session de juin 1954 du B.E.P. C., demandent, au début de l’année scolaire 1954-1955, à bénéficier du même droit. L’administration centrale semble avoir fait preuve, en ne diffusant pas ces textes dans toutes les régions concernées par la loi Deixonne, si ce n’est de mauvaise volonté, au moins d’incompétence. Armand Keravel a quant à lui une opinion assez tranchée sur la question :

  • 251 Ibid.

Je ne m’explique pas que des Instructions semblables à celles qui ont été diffusées ici n’aient pas été adressées en même temps dans les académies du Midi. Voilà encore une preuve que les services ministériels n’agissent en faveur de nos Langues que lorsqu’ils y sont contraints, — et encore en organisant ce qu’on est bien obligé de considérer comme un freinage (ou même un sabotage pur et simple) dans l’application251.

316Certes, cette épreuve à option oblige les candidats à choisir entre la langue d’oc et une autre langue vivante ou le grec ancien, ce qui va sans doute limiter le nombre d’élèves la passant. Il s’agit néanmoins d’une avancée importante puisqu’elle vient sanctionner les cours donnés pendant les heures d’activités dirigées et représente donc une certaine reconnaissance institutionnelle de la matière à un autre niveau que le baccalauréat ou les études universitaires.

317L’épreuve de langue d’oc au B.E.P. C. étant instituée dès la session de juin 1955, il convient donc pour les militants d’étendre la revendication, toujours dans le cadre de la loi Deixonne, aux cours complémentaires. En effet, ces cours complémentaires se trouvent de fait dans un vide de la loi Deixonne. Il ne s’agit plus vraiment d’enseignement primaire puisqu’ils accueillent des élèves ayant passé leur certificat d’étude, mais ne correspondent pas non plus vraiment à l’enseignement secondaire puisqu’ils sont organisés dans des écoles primaires sur autorisation de la commune afin de pallier l’absence de collèges. Il s’agit de plus d’un lieu dans lequel les militants occitanistes cherchent à faire entrer l’enseignement car ces cours existent avant tout dans des petites communes, c’est-à-dire des endroits dans lesquels la langue à plus de chances d’être encore présente. Le 26 juin 1956, le recteur de Montpellier transmet donc au ministère un vœu en faveur de l’introduction de cours de langue d’oc dans les cours complémentaires de l’académie émis par la Section pédagogique de l’I.E.O. La réponse, une fois de plus, est signée Aristide Beslais et ne laisse aucun doute sur l’estime en laquelle le directeur de l’enseignement du premier degré tient les langues régionales :

  • 252 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde, chemise « Section pédagogique », lettre d’A. Beslais, (...)

Il faut reconnaître que l’effort à accomplir dans le domaine des langues vivantes doit nécessairement se concentrer sur celles dont l’utilité pratique se conjugue avec la valeur éducative ; c’est le cas de l’Anglais, de l’Allemand, de l’Espagnol ou de l’Italien. Il n’est pas possible d’envisager la substitution d’une langue locale à une langue étrangère ; d’autre part, les programmes des cours complémentaires sont beaucoup trop chargés pour qu’il soit possible de surajouter un enseignement complémentaire et de disperser l’effort de nos élèves252.

  • 253 Pierre Lagarde, « Essai de statistique sur l’enseignement occitan », Cahiers pédagogiques de l’Inst (...)

318La loi Deixonne semble bien atteindre ses limites. Si, même modéré, un certain enthousiasme a prévalu au moment de son vote et si elle a au moins symboliquement consacré la reconnaissance des langues régionales par l’État, elle semble peu efficace sur le terrain pour répondre réellement aux attentes des militants. Elle a sans doute permis un développement de l’enseignement dans le second degré ; Pierre Lagarde le montre, bien qu’il avoue que les chiffres avancés peuvent être approximatifs, en comparant le nombre d’établissements du secondaire (collèges, lycées et Écoles normales) des académies de Bordeaux, Toulouse et Montpellier dans lesquels sont organisés des cours d’occitan en 1951 et 1957253. Ils étaient 15 en 1951, ils sont 24 en 1957. Le progrès n’est pas spectaculaire mais il est réel. On peut aussi penser qu’il y a eu un certain développement dans le premier degré, Lagarde l’affirme en tout cas, mais nous ne disposons pas de statistiques.

  • 254 « L’enseignement du provençal dans le second degré », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 2, année scolai (...)

319Cependant, malgré ces avancées, quelques années après, les perspectives de voir l’enseignement de la langue prendre une part un peu plus importante dans l’école sont bien minces. Même, on semble revenir à une manière d’organiser l’enseignement proche de ce qui se faisait avant 1951. C’est à dire que l’on voit apparaître de nettes disparités entre les académies ou les départements. La loi Deixonne est un instrument moral qui donne une certaine légitimité à l’enseignement de la langue. Mais c’est aussi un instrument technique qui peut permettre, si elle est strictement appliquée, de limiter cet enseignement en le reléguant à des horaires difficiles (pendant la pause du déjeuner, après les cours...). On en fait alors un travail supplémentaire non intégré à l’emploi du temps des enseignants et qui n’offre que parcimonieusement aux élèves la satisfaction de récolter les fruits de leur labeur au moment de passer des examens. Selon que l’administration voudra ou non porter un œil bienveillant sur cet enseignement, il pourra se développer, stagner, ou reculer. Preuve de cette disparité, alors que la direction du second degré a rejeté en 1952 l’idée de confier des cours à des personnes étrangères à l’enseignement, quelques années plus tard, en 1957, le recteur de l’académie d’Aix accepte, ou plutôt officialise puisqu’elle était déjà en place, cette solution : « on pourra pallier au (sic) manque de professeurs en utilisant les services, comme cela se fait déjà, de personnes qualifiées étrangères à l’enseignement public : les nominations sont faites par M. le recteur après avis de M. Rostaing254 » indique le vœu émis par le « colloque des professeurs de langue provençale dans les établissements du second degré » le 7 février 1957 sous la présidence effective du recteur d’Aix.

320Difficilement ou mal appliquée par l’administration avec plus ou moins de mauvaise foi, la loi Deixonne est vite devenue non pas une référence inamovible pour les militants, mais un stade de l’évolution de leur enseignement qu’il est nécessaire de dépasser afin de l’améliorer et même de l’étendre, puisque là encore, malgré des demandes répétées — de Pierre-Louis Berthaud au nom du Cartel en octobre 1952 au Prouvençau l’Escolo en 1955 — l’application drastique de la loi empêche qu’elle soit appliquée, en particulier en ce qui concerne les épreuves des examens dans les académies de l’aire occitane qui ne sont pas citées dans le texte (Limoges, Clermont-Ferrand et Grenoble en particulier).

321La multiplicité des actions à mener pour tenter, souvent vainement, d’obtenir des améliorations à la loi Deixonne entraîne peu à peu les militants, en particulier les Bretons et les Occitans, à envisager la refonte totale du texte et donc une nouvelle loi. La tâche risque de s’avérer d’autant plus difficile que l’on a pu voir combien le vote de la loi du 11 janvier 1951, malgré ses imperfections, a tenu du concours de circonstances favorables et de l’action opiniâtre d’un député, Maurice Deixonne, et des délégués bretons et occitans dans les palais nationaux.

322En ce qui concerne la langue d’oc, l’action en faveur de l’enseignement pâtit aussi de plus en plus du schisme entre occitanisme et Félibrige ; alors que ces deux courants ont su faire contre mauvaise fortune bon cœur et agir de concert, tant pendant les années de guerre qu’au moment de la préparation de la loi Deixonne, les tensions tendent à s’exacerber à partir du début des années 1950.

3.3 La désunion des militants de la langue d’oc

323Malgré quelques alliances de circonstance au moment de la préparation de la loi Deixonne, du fait essentiellement de l’action des Amis de la langue d’oc à Paris, les relations entre le Félibrige et l’occitanisme, déjà tendues, se dégradent très sensiblement dans le courant des années 1950. Sully-André Peyre a notamment développé son concept de « droit de chef-d’œuvre » qui entend accorder la primauté au provençal et à la graphie mistralienne eu égard à la conception dans cette langue et cette graphie de l’œuvre majeure de Frédéric Mistral. Ce concept, repris à leur compte par nombre de félibres et de jeunes écrivains provençaux, entraîne un élargissement du fossé entre la Provence et le reste de l’Occitanie. La frontière existant entre Félibrige — ou plutôt provençalisme — et occitanisme, n’est plus seulement physique et géographique (le Rhône), elle est aussi désormais spirituelle puisque constituée par le chef-d’œuvre du Maître de Maillane, marque du génie provençal.

324On assiste en fait à ce que l’on pourrait assimiler à une crise du leadership du mouvement en faveur de la langue d’oc. La montée en puissance de l’I.E.O. concomitante à la perte d’influence du Félibrige a créé au sein de cette dernière association une réaction à l’omniprésence occitane non seulement dans les terres occidentales de l’aire historique de la langue d’oc, mais au sein même de la Provence, où la section régionale de l’Institut d’études occitanes semble plutôt bien se porter et même à l’intérieur du Félibrige où les « Occitans » occupent une place de plus en plus grande.

  • 255 Félix Castan, « Cronicas — La Branca dels Aucèls » (Chroniques — La Branche des Oiseaux), Oc, janvi (...)

325Alors que l’I.E.O. devient un organisme de référence pour les pouvoirs publics en ce qui concerne la promotion de la langue d’oc sur les questions d’enseignement mais aussi de littérature, le Félibrige n’a d’autre choix que de se lancer lui aussi dans sa reconstruction et dans un projet renaissantiste ambitieux. Sully-André Peyre, qui s’est longtemps démarqué du Félibrige, y exerce pourtant une influence certaine au début des années 1950. Notamment grâce à la publication dans sa revue, Marsyas, de jeunes et talentueux écrivains provençaux comme Max-Philippe Delavouët ou Marcel Bonnet, et à celle, en 1947, de son ouvrage La Branco dis Auceu (La Branche des Oiseaux) que Félix Castan qualifiera quelques années plus tard d’« ataca descabestrada e mai d’un cop de marrida fe contra las tesis nostras d’unificacion de la lenga d’oc255 ». L’alliance entre Occitans et Provençaux semble bien impossible. On a vu à ce titre comment se développent parallèlement et sans véritable action commune la Section pédagogique de l’I.E.O. et Lou Prouvençau à l’Escolo.

  • 256 Charles Mauron, « Actualité », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 2, année scolaire 1959-1960.

326La question de la graphie, éternelle pomme de discorde, cristallise cette opposition. La volonté de l’Institut d’études occitanes de développer la graphie alibertine est vue par les Provençaux à la fois comme une tentative de mener à l’instauration d’un véritable impérialisme languedocien — qui, ainsi que le souligne ironiquement Robert Lafont « aurait donc remplacé l’impérialisme provençal » (Lafont, 1974, p. 206) — et un crime de lèse-majesté à l’encontre de Frédéric Mistral et, plus généralement, du provençal. Sur la question de l’enseignement, Lou Prouvençau à l’Escolo se démarque essentiellement de l’I.E.O. par son choix d’enseigner uniquement en graphie mistralienne comme le rappellera plusieurs fois Charles Mauron en 1960 : « Nous désirons que la langue d’oc, dans la graphie mistralienne, soit enseignée, à tous les degrés256 » note-t-il en premier lieu avant de préciser encore, quelques mois plus tard :

  • 257 Charles Mauron, « Réunion du Bureau », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 3, année scolaire 1959-1960.

Si notre Association a montré quelque efficacité, c’est bien à cause d’une unité réelle : buts pédagogiques concrets, bien définis — extension à la seule Provence — amour de la langue provençale — désir de l’enseigner en une graphie unique, celle de Mistral257.

327La présence au sein de l’association de personnalités ouvertes ou faisant tout au moins preuve d’une certaine compréhension envers l’occitanisme, comme Jòrgi Reboul ou même Marcelle Drutel, ne peut infléchir cette ligne qui devient vite prétexte à de multiples querelles qui ne font que renforcer, dans chaque camp, l’idée qu’il est nécessaire de se camper solidement sur ses positions pour éviter que l’autre ne vienne les saper. Cela implique nécessairement que des conflits apparaissent régulièrement qui ne font que pousser tour à tour occitanistes et félibres à la surenchère. La revendication en faveur de l’enseignement, bien entendu, n’est pas exempte de ces querelles et, même, s’y trouve en fin de compte toujours plus ou moins mêlée puisque la langue (et sa graphie), tout le monde l’a alors bien compris, ne peut renaître que par le biais de deux vecteurs d’inégale valeur : la littérature et l’école ; la première représentant un prestige certain mais n’ayant qu’une valeur limitée en tant qu’outil de promotion de la langue si le public n’a pas préalablement bénéficié d’un enseignement.

328Le premier véritable choc entre les tenants de ces deux conceptions de l’œuvre de renaissance de la langue a lieu lors de la Sainte-Estelle de 1952 qui se tient à Clermont-l’Hérault.

329L’année précédente, la grande réunion annuelle des félibres avait eu lieu à Aurillac. Là, trois candidats au majoralat briguaient la cigale du marseillais Pierre Bertas : Charles Rostaing, Raymond Latil et Pierre Rouquette. Rostaing était professeur à l’université d’Aix, Latil occupait le poste de vice-syndic de la Maintenance de Provence et Pierre Rouquette, juge à Marseille, était aussi l’animateur de la section provençale de l’I.E.O. Charles Rostaing, félibre engagé et membre actif du Prouvençau à l’Escolo était donné favori, d’autant plus sans doute que sa qualité d’universitaire pouvait permettre au Félibrige de commencer à se défaire de son image de coterie de littérateurs provinciaux face à un I.E.O. présenté comme un organisme para-universitaire. Or, contre toute attente, la cigale échut finalement à Pierre Rouquette grâce au vote de 21 majoraux, contre 20 en faveur de Rostaing. Les Provençaux y virent un complot occitan destiné à les dessaisir de leur influence sur le Félibrige. Car bien que provençal, Rouquette était un tenant de la graphie occitane.

Ainsi, la folie d’une réforme qui voudrait s’opposer à cent ans de graphie mistralienne et qui ruinerait, en Provence, les efforts d’un Mauron et d’un Dourguin, a reçu à Aurillac l’approbation du Consistoire. (Jouveau, 1987, p. 116)

  • 258 Dans le tome consacré à la période 1941-1982 de son Histoire du Félibrige (op. cit.), René Jouveau (...)

330Ces lignes extraites de Fe sont révélatrices de l’état d’esprit des félibres provençaux. La référence à l’action de Charles Mauron et Camille Dourguin montre bien l’étroitesse du lien entre le Félibrige et Lou Prouvençau à l’Escolo à un moment où ni Dourguin ni Mauron ne sont encore félibres si l’on en croit René Jouveau258 et de celui qui existe entre la question de la graphie et celle de l’enseignement.

331Mal vécue par une large frange des félibres provençaux, cette élection favorisant l’entrée des Occitans au Consistoire risque de se reproduire l’année suivante. En effet, lors de la Sainte-Estelle de Clermont-l’Hérault, les majoraux doivent élire quatre nouveaux confrères suite aux décès durant les années précédentes de Joseph Loubet, Pierre Causse, Jean Ladoux et Bénézet Vidal. Les Occitans, dont on ne peut, à l’évidence, nier le désir de faire nombre au sein du Consistoire, présentent pas moins de trois candidats aux cigales vacantes. Jean Lesaffre, animateur des Amis de la langue d’oc, se présente naturellement à la succession de Joseph Loubet. Ce dernier aurait d’ailleurs émis lui-même le désir de le voir prendre sa suite eu égard à leur amitié et au fait qu’il paraissait important que l’École parisienne continue à être bien représentée au Consistoire dans lequel Pierre-Louis Berthaud est lui-même entré en 1947. Léon Cordes brigue quant à lui la cigale de Causse, tandis que Roger Barthe, lui-aussi félibre parisien, présente sa candidature à celle de Ladoux.

332La réplique provençale ne tarde pas. Les Provençaux présentent eux-aussi des candidats aux trois cigales vacantes visées par les Occitans (Charles Galtier pour la cigale de Loubet, Georges Martin pour celle de Causse et Auguste Domergue pour celle de Ladoux), tout en préservant au maximum les chances de Charles Rostaing en le présentant pour l’obtention de la cigale de Bénézet Vidal, libre de toute velléité occitane. Mais l’opposition des Provençaux ne se limite pas à ces simples duels et s’avère en fait bien plus cinglante.

333Anticipant un éventuel vote favorable aux Occitans lors de la Sainte-Estelle qui approche, le majoral Bruno Durand adresse le 20 mars 1952 au Capoulié, Frédéric Mistral Neveu, une lettre dans laquelle il développe des arguments tendant à inciter les Provençaux du Félibrige à faire sécession. Invoquant le soutien des majoraux Pierre Fontan, Pierre Reynier et Léon Teissier, Durand invite le Capoulié à adresser aux majoraux qu’il qualifie de « non-mistraliens » une lettre scellant cette séparation définitive :

Avian espera travaia de-longo emé vous, la man dins la man, per l’anautimen de la lengo dóu terraire. Malurousamen, li critico mai-que-mai óupignastro que se drèisson dempièi quàuquis annado contro lo felibrige mistralen, li divergènci d’idièio que se manifèston dins de questioun essencialo enjusquo dins lou Counsistòri nous fan un devé de nous garda desenant dins la souleto desfènço de nosto patrio prouvençalo. Lou mai sage nous sèmblo dounc de reprèndre cadun sa liberta d’acioun e de mena la lucho cadun de soun coustat [...]

  • 259 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), copie de la lettre de B. Durand au Capoulié F. Mis (...)

Coume dins touto separacioun, trouvarés segur equitable que chascun reprengue soun degu, valènt-a-dire sis aport dins l’obro coumuno. Gardarèn dounc Fount-Segugno, Maiano, lou Museon Arlaten, lis obro de Mistral, d’Aubanèu, de Jóuséu d’Arbaud, e de quàuquis autre que sabès, e tambèn la Coupo dounado àutri-fes au felibre de Prouvènço. E vous laissaren voulountié tout lou rèsto.
Au rèi Salamoun demandaren sa bouno ajudo pèr coupa en dos part, bèn pariero, lou segne majorau En Pèire Rouquette [...]259.

334La solution proposée est donc radicale (à tout le moins pour Pierre Rouquette !), mais elle a le mérite de mettre en avant une des manifestations pratiques de la discorde née autour de la question de la graphie. La référence à la récupération par les Provençaux des œuvres de Mistral, Aubanel et d’Arbaud va dans ce sens et Bruno Durand fait de la question de ces œuvres un point central de son argumentation. En effet, la transcription par Pierre Rouquette en graphie classique des œuvres de Joseph d’Arbaud, décédé en 1950, fait figure de sacrilège et ne laisse pas d’inquiéter une frange du félibrige provençal qui imagine déjà un tel procédé appliqué à Mistral lui-même. Léon Teissier, qui se désolidarise en partie de la missive de Durand, invoque lui aussi ce danger que Léon Cordes, candidat à une cigale, figure parfaitement :

  • 260 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), note de L. Teissier en date du 15 avril 1952 ajout (...)

Lou segne Leoun Còrdes, candidat i venèntis eleicioun nostro, vengu a Mount-Pelié pèr l’acamp pascau de l’I.E.O., après agué cerca de i’adraia Farfantello, i’a di que l’Occitanisme èro lou « rouleau compresseur » e que la Prouvènço ié passarié, que poudié gagna de tèms coumo la cabro daudetenco mai que faudrié que fugue manjado, e que vengue 1964, éu Còrdes e sis ami, se cargavon d’abiha de nòu lis obro de Mistral260 !

335La question des traductions en graphie classique est sensible, les Provençaux craignant qu’en gagnant l’appui des autorités qui ont déjà évacué toute référence directe au provençal dans la loi Deixonne, les Occitans n’imposent leur graphie dans l’enseignement. Crainte qu’exprime là-aussi Bruno Durand :

  • 261 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), copie de la lettre de B. Durand au Capoulié F. Mis (...)

Enfin, resto l’immènso questioun de l’ensignamen de la lengo. [...] I jouine que van treva nòstis escolo e nòsti facultat es mestié de faire counèisse nòsti cap-d’obro tau que soun, dins sa frescour naturalo, dins soun lèime esperit, dins sa lèngo (sic) vivènto e poupulàri, pariero sus lou papié coume sus li labro. Imaginas un pau ço que sarié l’ensignamen, dins un vilage de Prouvènço, se nous falié remounta is usage avali dempièi de centenau. [...] Es emé de galejado ansin que se dounarié resoun is aversàri li mai achini dóu Prouvençau à l’escolo261.

336De son côté, et bien qu’il n’ait aucune légitimité à s’exprimer dans le cadre des élections félibréennes, Sully-André Peyre agit aussi en envoyant une lettre aux majoraux, dans laquelle il leur demande de lutter contre le noyautage du Consistoire par les Occitans :

  • 262 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), lettre de S.-A. Peyre, 26 mai 1952. « L’auteur de (...)

L’autour de la Branco dis Aucèu, davans lou coumençamen d’invasioun dou Counsistori pèr lis Oucitan, mespresaire e destrussi de l’obro mistralenco, pènso proun que pesarés bèn voste vote à la Santo-Estello d’aquest an [...].
Lou dangié sarié grand de vèire au Counsistori uno majourita anti-mistralenco (quete que fugue la valour persounalo, souvènt grando, dis Oucitan) que remetrié en questioun la doutrino dou Mèstre, e trarié si nèblo sus lou trelus que nosto Reneissènço fai en Franço e dins lou mounde262.

  • 263 Archives du Collège d’Occitanie, CP 238 (84), lettre de J. Lesaffre à J. Salvat, 22 novembre 1952. (...)
  • 264 Pierre-Louis Berthaud, Letro au Capoulié sus lis elecioun de Clarmont-d’Erau e l’anamen dóu Felibri (...)
  • 265 Ibid., p. 12. « racisme grafi ».
  • 266 Ibid., p. 13. « Séparatiste, sécessionniste, fractionnaliste et démolitionniste ».
  • 267 Ibid., p. 7. « Je ne pourrais jamais être que l’ouvrier qui ne travaille que pour le peuple méridio (...)

337Cette avalanche de gestes de défiance à l’égard des Occitans porte finalement ses fruits, puisqu’aucun des candidats occitans n’est élu. Le Consistoire demeure majoritairement provençal sans avoir besoin de suivre les sirènes sécessionnistes de Bruno Durand, mais ces élections marquent le début des hostilités ouvertes entre l’occitanisme et le Félibrige. Si l’opposition entre les deux mouvements existait déjà, elle restait relativement feutrée (même s’il est vrai qu’un Max Rouquette se plaisait à dire pis que pendre sur les félibres). Mieux encore, l’action des Amis de la langue d’oc, à travers notamment l’investissement de Jean Lesaffre et Pierre-Louis Berthaud, occitanistes et félibres, durant la préparation de la loi Deixonne, avait pu laisser croire à l’instauration d’un semblant de paix des braves. Las, la Sainte-Estelle de Clermont-l’Hérault fait apparaître au grand jour les divergences entre Félibrige et occitanisme mais aussi à l’intérieur même du Félibrige qui, à cette occasion, se prive définitivement de deux précieuses personnalités. Jean Lesaffre refuse de se présenter à une autre cigale et renie le Félibrige (« Per vos faire plaser, ai pas mandada ma demission de felibre mantenèire perpetual, mas per ieu, siei pas pus del Felibrige oficial263 ») dans lequel son dynamisme et son dévouement à la cause était unanimement reconnus mais où la question de la graphie l’a emporté sur la reconnaissance de la valeur personnelle. Quant à Berthaud, il démissionne avec fracas le 1er juin et publie quelques semaines après, à compte d’auteur, cent-vingt exemplaires de sa Letro au Capoulié sus lis elecioun de Clarmont-d’Erau e l’anamen dóu Felibrige264 en date du 24 juin 1952 dans laquelle il dénonce le « racisme graphique265 » des Provençaux réunis sous la double bannière de Bruno Durand et de Sully-André Peyre. La conclusion de cette lettre nie clairement au Félibrige sa légitimité à suivre la doctrine mistralienne qui, Berthaud le rappelle, devrait s’appliquer égalitairement, fraternellement, des Alpes aux Pyrénées, et que la majorité « separatisto, scissiounisto, fraciounalisto e demouliciounisto266 » entend confisquer au seul profit des Provençaux. « Poudriéu jamai èstre que l’oubrié que travaio que pèr lou pople miejournau tout entiè267 » écrit donc Pierre-Louis Berthaud pour justifier sa démission.

338Quand bien même Berthaud reprendra sa démission lors de la Sainte-Estelle de 1953, la rupture est consommée comme l’indique bien la réponse du majoral parisien d’origine médoquine au Baile du Félibrige, Pierre Reynier, qui nie avoir pris une part active à l’action des Provençaux contre les Occitans et accuse Berthaud de semer la zizanie par ses attaques :

  • 268 CIRDOC. Fonds Boussac. BOU 04 2-6-7. Lettre de P.-L. Berthaud à P. Reynier, 22 août 1952. « Peut-êt (...)

Bessai trouvarés que soun pas toujour de flecheto que mande. Mai, que voulès, siéu pas Prouvènçau ; ai agu lou mal-astre de naisse en foro de Prouvènço, dins uno regioun barbaro e mespresablo mounte avèn pas lou doun di bono manièro nimai lou de pougnarda li gènt emé lou sourrire : sian de bruto espesso que sabèn que tabassa268.

339Berthaud va pourtant, dans les années suivantes, prouver qu’il sait faire autre chose que tabasser et qu’il n’est pas en reste lorsqu’il s’agit de poignarder. Car, en effet, le conflit ouvert lors de la Sainte-Estelle de 1952 va avoir des répercussions fortes dans les années suivantes.

  • 269 « Naissance du G.E.P », Fe — Saisons en Provence, n° 3, hiver 1952.

340Première conséquence importante de la querelle opposant Provençaux et Occitans, la création du Groupement d’études provençales à Toulon le 7 décembre 1952 est un véritable plaidoyer en faveur d’un Félibrige d’action dans la lignée de la pensée défendue par Marius Jouveau à travers son journal, Fe. C’est d’ailleurs dans cette revue, devenue pendant un moment bilingue sous le titre Fe — Saisons en Provence dans le but de s’ouvrir à un public plus large intéressé autant par la langue que par toutes manifestations artistiques et intellectuelles de la culture provençale, qu’est publiée la déclaration issue de la première séance de travail du Groupement269.

341Formé par des félibres comme des non-félibres, le GEP accueille avant tout la jeune génération provençale, celle qui a commencé à s’investir dans l’action en faveur de la langue dans les années ou la décennie précédentes. On y trouve René Jouveau, Max-Philippe Delavouët, Charles Rostaing, Barthélémy Taladoire, Henri Pertus, André Filippi, Charles Mauron, Camille Dourguin ou Élie Bachas. Parmi les anciens qui se joignent au Groupement, Léon Teissier et Bruno Durand sont là et Sully-André Peyre, s’il n’adhère pas, affirme son soutien. Cette seule liste permet de voir dans le GEP une réponse provençale à l’I.E.O. Le Groupement se propose notamment de faire la « synthèse de la culture, de l’art et de la vie pour maintenir (ou plutôt pour créer) une civilisation provençale » (Jouveau, 1987, p. 100), autant dire qu’il cherche à appliquer à la Provence ce que l’Institut d’études occitanes entend réaliser pour l’Occitanie. De même, tout comme l’I.E.O., le GEP accueille en son sein artistes, écrivains et, surtout, enseignants et universitaires. Le lien entre le GEP et Lou Prouvençau à l’Escolo est patent et rappelle bien sûr celui tissé dans l’I.E.O. entre l’Institut lui-même et sa Section pédagogique. Le GEP reste toutefois un groupe dont la diffusion des idées demeure confidentielle, comme le note Jouveau.

342Ce Groupement a cependant suscité quelques nouvelles algarades entre occitanistes et félibres et à l’intérieur même du Félibrige. Avec les occitanistes, les relations sont clairement, et sans surprise, à couteaux tirés. L’adhésion de Robert Lafont au Groupement est refusée en raison de la graphie utilisée par le secrétaire général de l’I.E.O. L’Institut pensait pourtant que la création du GEP, qui défendait peu ou prou les mêmes objectifs que lui et semblait laisser de côté les polémiques suscitées par Sully-André Peyre, ouvrait la possibilité d’un rapprochement malgré les divergences sur la question de la graphie. Lafont n’hésite d’ailleurs pas à faire l’éloge de cette nouvelle génération provençale impliquée dans l’action après avoir relevé la communauté de pensée existant entre le GEP et L’I.E.O. ou les similitudes entre le Bulletin pédagogique de l’I.E.O. et Lou Prouvençau à l’Escolo :

  • 270 Robert Lafont, « Provença reviu ? » (La Provence revit-elle ?) Oc, n° 189, juillet 1953. « La chanc (...)

L’astre di Provençaus es d’aver trobat a posita amb de pintres coma Chabaud, o un filosòf coma Carles Mauron lis òmes que mancavan fins a 1951 a sa còla trabalhadoira. Correspondéncias d’aitan mai logicas que li conversas individualas calèron pas jamai maugrat la consigna de silènci e se deslarguèron en 1952, lis amistats estènt causa naturala entre aparaires d’una metèissa lenga e d’una quita Provènça. Antau trobam dins FE, despersonalizadas, de respònsas e d’idèas qu’avèm abançadas siá per escrich, siá per la paraula, o aqueli idèas amagestradas, maduradas, e quauqui còps enriquesidas.
Luènh de nosautres la pensada de nos ne plànher ! I a que li nècis pèr crèire que sis idèas li apartenon. I a que lis atissats pèr pas prene en luòc mai una idèa que i agrada270.

343Ce constat amène l’I.E.O. à tendre la main aux Provençaux, et notamment aux écrivains et aux enseignants, afin de leur proposer de travailler ensemble, sans que pour autant l’une ou l’autre des parties n’ait à abandonner ses convictions propres. Le dialogue ne se noue pourtant pas. Il est vrai que là où les occitanistes ont cru voir une communauté d’idées pouvant mener à un travail collectif, on peut plutôt discerner une tentative provençale d’endiguer le succès (relatif toutefois) de l’I.E.O. en Provence. De plus, la « Lettre aux écrivains et enseignants de Provence » de l’I.E.O. n’est pas dénuée, malgré l’esprit d’ouverture dont se prévalent ses rédacteurs, d’une certaine condescendance :

[...] la bipartition du monde occitan en deux zones qui s’ignorent et se combattent, et, à l’intérieur même de la Provence, la division dans les rangs des défenseurs d’une même cause suivant que l’on est ou non « avec les Occitans », un tel état est à tout point de vue préjudiciable aux uns comme aux autres. Nous avons donc le vif désir de voir s’instaurer un dialogue, première étape d’une collaboration.
Dans ce dialogue, nous n’abandonnons aucune des idées essentielles qui font notre occitanisme et il serait malhonnête que nous cachions le plus profond de notre pensée : nous croyons en particulier que la Provence ne peut retrouver sa place, qui fut parfois directrice, dans la culture d’Oc, que par l’adoption d’un système linguistique, à la fois traditionnel et moderne, que nous préconisons ; que même la Provence ne reprendra pleinement conscience de sa propre tradition, ne sera totalement provençale que lorsqu’elle aura fait sien ce système.

344Et plus loin :

  • 271 Bureau directeur de l’I.E.O. Lettre aux écrivains et enseignants de Provence. Oc, juillet 1953, n°  (...)

Nous espérons que de cette collaboration sortira d’une part la prise en charge par les Provençaux de la totalité de la culture d’Oc, comme une chose leur appartenant, et d’autre part l’étude sereine, selon des méthodes de critique vraiment objective, des faits culturels provençaux. En même temps doit être impulsée une conquête par les écrivains provençaux de la totalité de la vie intellectuelle, brillante, que connaît la Provence moderne. Ainsi porterons-nous tous ensemble la Provence à ce degré de conscience culturelle, que nous essayons de promouvoir partout en terre d’Oc271.

345Sous couvert de franchise, le bureau directeur de l’I.E.O., dont la plupart des membres (Girard, Castan, Cordes et Max Rouquette en particulier) n’ont jamais caché leur dédain vis-à-vis du Félibrige, écrit une lettre que les Provençaux, déjà méfiants envers l’occitanisme, peuvent prendre comme une marque de mépris à l’égard de leur action. Maladresse ou suffisance bien calculée, le message peut être lu comme une critique de l’action provençale incapable de s’inscrire dans la modernité tant qu’elle n’acceptera pas de se plier à la norme graphique de l’I.E.O. et qu’elle ne portera pas sur l’ensemble de l’aire occitane. Vue sous cet angle, la proposition de dialogue de l’I.E.O. a peu de chance de trouver une issue positive.

346Mais à l’intérieur même du Félibrige, le GEP ne fait pas l’unanimité. Marcelle Drutel, majoral depuis 1950 et qui défend pourtant la graphie mistralienne, juge sévèrement cette nouvelle association :

  • 272 CIRDOC. Fonds Lafont. Lettre de M. Drutel à R. Lafont, 6 septembre 1953. « Pour aujourd’hui je vous (...)

Pèr vuei, vous dirai que siéu pas talamen countènto que vous de l’espelido dóu G.E.P. Avisas vous qu’aquèu G.E.P., es subretout nascu pèr teni tèsto à l’I.E.O., e qu’aqui dedins n’i aura tres vo quatre que travaiaran : Mauron, Dourguin, Pertus e Filippi [...]. Lis autre, coumo de longo, se serviran de si coulego coume d’un trepadou pèr ié mounta subre272.

347La célébration en juin 1953 du centenaire du Roumavàgi dei Troubaire (congrès qui avait réuni à Aix en 1853 la jeune garde de la poésie provençale avec notamment Mistral, Roumanille et Aubanel, et qui apparaît comme le lancement de la Renaissance de la langue et un prélude à la fondation du Félibrige l’année suivante), est aussi source de division. Il semble, à en croire Drutel, que la célébration ait été avant tout celle de Mistral et que le Capoulié, Mistral Neveu, n’ait pas été mis au courant — ou très tard — du déroulement de cette célébration.

348Le succès du GEP est donc bien limité. Sa création montre toutefois qu’une partie des Provençaux voit en l’I.E.O. un adversaire qu’il est nécessaire de contrer car il vient trop chasser sur leurs terres. Elle est symptomatique de la crainte des Provençaux de voir leur patrimoine défiguré par les Occitans. Là encore, la question de la graphie, et par extension de l’enseignement, est primordiale.

  • 273 Robert Lafont, « Provença » (Provence), Oc, avril-juillet 1954. « Nous ne pensions pas, en allant e (...)

349Et les craintes des Provençaux s’avèrent justifiées l’année suivante, lorsque les Occitans et les occitanistes décident de montrer que le patrimoine provençal est aussi le leur et qu’ils peuvent représenter une alternative sérieuse au Félibrige en organisant une contre-cérémonie à l’occasion du centenaire du Félibrige, profitant du fait qu’Édouard Théodore-Aubanel, petit-fils du primadié et récemment nommé majoral d’honneur par le Consistoire, bascule du côté occitan. Sans doute attristé de voir le peu de cas que le Félibrige fait de l’œuvre de son grand-père, cet éditeur avignonnais a commencé par faire paraître un recueil de morceaux choisis d’Aubanel en graphie occitane. Alors que le centenaire du Félibrige semble bien parti pour se tenir sous les auspices quasi-exclusifs de Frédéric Mistral au détriment des autres primadiés, Édouard Théodore-Aubanel convoque, à une semaine des fêtes du centenaire organisées par le Félibrige, une réunion en hommage à son grand-père. On trouve là, entre autre, Pierre-Louis Berthaud, Ismaël Girard, Max Rouquette, Robert Lafont, Jean Lesaffre, Pierre Rouquette, Pierre Bec et Pierre Azéma. Occitans du Consistoire et occitanistes sont donc bien représentés. Cet hommage fait grand bruit : « Pensaviàm pas, en anant en Avinhon lo 30 de mai, en associant a l’omenatge a Teodòr Aubanèu l’Institut d’Estudis Occitans, que fariàm un bruch parier273 » écrit Robert Lafont dans Oc. Laurent Abrate note que les occitanistes font preuve soit de naïveté, soit de mauvaise foi en s’étonnant ainsi (Abrate, 2001, p. 458). La mauvaise foi nous paraît bien plus probable que la naïveté. Pierre-Louis Berthaud entretenant une correspondance régulière avec Aubanel et désirant mettre le Félibrige en difficulté depuis les événements de 1952 est sans doute à l’origine de cet hommage au cours duquel il fait d’ailleurs office de maître de cérémonie.

350Mais pourquoi tant de bruit ? D’abord parce que l’on choisit d’honorer avant les autres un félibre mal aimé et écarté du Félibrige en 1878. Le fait de choisir de commencer de fêter le centenaire du Félibrige en rendant hommage à Aubanel est symboliquement fort. Ce faisant, les occitanistes montrent à la fois leur proximité et leurs divergences profondes d’avec l’association provençale. Pierre-Louis Berthaud le fait bien comprendre dans son discours de clôture :

  • 274 « Allocution finale de M. Pierre-Louis Berthaud », Hommage à Théodore Aubanel, Avignon, Édouard Aub (...)

[...] aux journées santestelenco de la semaine prochaine, et quoique de mes bons amis soient engagés dans la bataille électorale pour des cigales d’or qui semble désormais la seule activité pratique du Consistoire, je ne paraîtrai pas, tout majoral que je sois. J’ai estimé que c’est ici, et aujourd’hui, que le Félibrige a été utilement et dignement fêté, et c’est pourquoi j’ai tenu à venir de Paris, assister à cette Assemblée où des professeurs de tous ordres, des universitaires, des doyens de Faculté sont venus s’asseoir à côté d’écrivains occitans, de dirigeants de l’Institut d’études occitanes, de quelques majoraux aussi, de militants de l’action.
C’est ici qu’est l’action et la vie. Comme Janus, le Félibrige a deux visages, mais le Félibrige officiel ne nous montre jamais que celui qui est tourné vers le passé, vers le culte rituel et desséchant des gloires mortes, qu’on adore mais qu’on ne continue pas, dont on ne comprend même plus toujours la vraie leçon274.

  • 275 Édouard Théodore-Aubanel, « Le centenaire du Félibrige », Hommage à Théodore Aubanel, Avignon, op. (...)

351Cette attaque en règle contre le Félibrige officiel n’est pourtant qu’un affront parmi d’autres fait à l’association provençale ce jour-là. En effet, Édouard Théodore-Aubanel annonce par la même occasion l’édition prochaine des œuvres complètes de son grand-père en graphie occitane et la création d’un prix littéraire, le Prix Aubanel, « ouvert à tous les dialectes et à toutes les graphies275 ».

352À cela s’ajoute la publication en septembre 1954 de l’ouvrage de Robert Lafont, Mistral ou l’illusion, livre au demeurant bien renseigné mais qui se démarque de la production habituelle dans le sens où il analyse l’œuvre du Maître avec une distance critique que les ouvrages de félibres n’ont pas nécessairement (la même année par exemple, Marcel Decremps publie Mistral, Mage de l’Occident). Les Provençaux, dans l’atmosphère délétère de cette période, y voient une attaque en règle contre Mistral, ce qui vient encore ajouter à leur défiance vis-à-vis de l’occitanisme.

353On voit là comment l’opposition entre occitanisme et Provençaux ne fait qu’aller crescendo et comment la question de la graphie cristallise ces désaccords. Ces affrontements touchent de facto à la question de l’enseignement de la langue et, par ailleurs, participent de la difficulté à relancer la revendication en faveur de cet enseignement sous la Cinquième République.

354La mise en place en 1940 du régime de l’État Français a créé les conditions d’une véritable explosion de la revendication en faveur de l’enseignement de la langue d’oc qui a trouvé un écho favorable bien que limité dans les faits auprès du pouvoir en place, et a poussé les militants à laisser en partie de côté les conflits internes pour mieux se faire entendre. Il en a été de même s’agissant de la loi Deixonne. Les efforts nécessaires pour pousser à son vote ont obligé occitanistes et félibres provençalistes à faire contre mauvaise fortune bon cœur et à étouffer leurs dissensions dans une période où, par ailleurs, les bases d’un enseignement militant fondé sur une véritable réflexion pédagogique de fond s’installent solidement.

355Pour autant les comptes ne sont pas soldés entre les diverses tendances du mouvement ou même à l’intérieur d’icelles, et les petits succès emportés et les déceptions conséquentes qui s’ensuivent souvent ne font que renforcer l’idée que l’union demeure bien difficile à se faire faute de pouvoir trouver un terrain d’entente définitif autour de questions qui, pour paraître annexes comme celles portant sur les dialectes et la graphie, sont cruciales pour les militants.

356Par ailleurs, l’étude de cette revendication en faveur de l’enseignement de la langue d’oc qui voit constamment ressurgir au premier plan les mêmes militants montre à quel point le mouvement d’oc dans son ensemble demeure malgré tout un microcosme dans lequel les amitiés et les alliances sont souvent moins solides que les rancunes ou les dissensions doctrinaires.

357Il n’en demeure pas moins que ces années 1940-1950 marquent une étape cruciale dans la revendication d’oc. Elles rebattent les cartes et voient monter un mouvement occitaniste à la fois plus pugnace et conscient de la réalité des arcanes du pouvoir dans lesquelles il est nécessaire de manœuvrer et qui, par son dynamisme pousse par ailleurs, en réaction, le Félibrige — et plus particulièrement le Félibrige provençal — à se montrer lui aussi plus offensif. Une situation qui porte en germe de réels désagréments puisqu’elle favorise les conflits internes souvent contreproductifs, mais qui a pour avantage de renforcer la revendication, d’autant plus que la loi Deixonne, décevante après tous les espoirs qu’elle a pu susciter, ne peut être vue que comme une étape et non un aboutissement.

Notes

1 Félix-Marcel Castan, « Pour l’Institut d’études occitanes... 1945-1964 », n° 18, Estudis Occitans, 2nd semestre 1995, « L’I.E.O. e l’occitanisme dempuèi 1945 », p. 50.

2 Charles Mauron, « Au seuil d’une nouvelle action », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire 1952-1953.

3 Ibid.

4 Camille Dourguin, « L’espelido dau “Prouvençau a l’Escolo” », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 74, hiver 1977.

5 Hélène Cabanes, « D’un ensenhament regionalista », Oc, numéro extraordinaire, 1946-1947-1948, p. 77. « Les élèves résignés, observaient à chaque mois d’octobre comment est faite une pomme, et écoutaient à chaque mois de janvier la leçon sur le thermomètre et sur la neige, et même s’il n’y avait pas de neige ! Maintenant, tout est bouleversé. Ils regarderont peut-être une pomme, si les camarades d’Auvergne ou des Ardennes en ont envoyé un colis. Mais, pour sûr, ils iront dans le jardin et observeront les chenilles qu’ils trouveront sur les choux ou sur les radis. [...] Et s’ils ne savent pas nommer quelque chose en français la langue d’oc sera là pour les aider. Et nous sommes certains qu’une coccinelle sera d’abord une “galineta”. »

6 Bureau du Groupe Antonin Perbosc, « Éveil », Escòla e Vida, n° 1. Non daté, ce numéro est vraisemblablement de 1946. Il s’agirait en fait plutôt d’un numéro zéro, puisqu’ un autre numéro 1, inaugurant réellement une série, est daté d’octobre 1947. Ce premier numéro un, dont nous ne savons pas s’il a connu ou pas une diffusion réelle auprès des enseignants autres que ceux déjà inscrits au Groupe Antonin Perbosc, a sans doute été publié avant tout dans le but d’expliquer les problèmes financiers du Groupe et donc le retard pris sur les projets définis en mai 1945 à sa fondation.

7 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 6 mars 1950.

8 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 3 décembre 1949.

9 Cité par Félix Castan. Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 3 juillet 1950.

10 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 30 juin 1950. « Nous avons un dessein fondamental de rééducation du peuple... Nous n’avons pas encore pris le problème à bras le corps. [...] Cela continuera si nous voyons l’œuvre pédagogique comme une œuvre à part et non pas comme une œuvre organique, une part intégrante de l’activité de l’Institut. Plus encore. Les questions d’enseignement ont été vues sous l’angle de la propagande, comme un élément des activités de propagande et pas plus. De là un travail stérile, mécanique, sans écho. [...] quelle est notre position vis-à-vis des doctrines pédagogiques qui se confrontent aujourd’hui ? Quelles sont nos thèses originales, tirées de nos buts et de la situation de la langue d’oc ? [...] Il y a là mille problèmes qu’il nous faut résoudre, dont il faut que nous fassions le nerf d’une pédagogie moderne et neuve, dont il nous faut tirer un argument permanent pour la langue d’oc. Il faut les poser, les remuer, confronter avec l’évolution de la science pédagogique, et les résoudre selon l’esprit et dans les perspectives de l’occitanisme, de notre humanisme occitaniste qui se renforce. »

11 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », supplément au n° 1 du Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, janvier-février 1951.

12 Ibid.

13 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Manuscrit, « Acamp generau de Narbona — XVIII-III-51 — Rapòrt morau e sus la pedagogia ». « La définition d’une pédagogie occitaniste est à ce jour notre but premier ».

14 Ibid. « L’action occitane n’est pas de mener tout le monde à nous, mais de transformer avec la pensée occitane le monde qui nous environne ».

15 Ibid. « Quand vous aurez fait en sorte qu’un occitan ait compris qu’en lui tout est occitan, depuis son nom jusqu’à sa manière de sentir, de voir les choses, et de les dire. Quand lui-même aura trouvé que tout est occitan dans son environnement : monuments du passé, réalité géographique, structure économique. Naturellement, d’occitan qu’il est il sera devenu occitaniste, parce que l’occitanisme n’est pas une nouvelle croyance patriotique, mais la fidélité envers soi, la conquête de son être total. »

16 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

17 « Letras sus la pedagogia », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 5, novembre 1951. « [...] maîtriser l’école, c’est pour les Occitanistes maîtriser la vie de l’Occitanie. [...] Il faut être plus audacieux encore : l’école est un laboratoire de la société. Une société donnée a créé l’école à son image. Il faut que l’école invente aussi la société de demain. »

18 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 3 août 1950. « Il faut compter sur le fait que les instituteurs deviennent occitanistes parce qu’ils sont des pédagogues et non vice-versa. C’est pour cela que la théorie doit toujours être mêlée aux formules pratiques, que rien ne doit être proposé sans explication, sans commentaire, sans argumentation pédagogique. Sur cette base se mettra en train une correspondance positive ainsi que des discussions. »

19 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Manuscrit, « Conseil d’Études. Nîmes. Octobre 1951. 1er projet de rapport », p. 11.

20 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».

21 Ibid.

22 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

23 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 30 juin 1950. « Atal, [...] l’Institut tendriá sus sas cambas. »

24 « Acamp pedagogic de l’I.E.O », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 6-7, décembre 1951- janvier 1952.

25 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».

26 Ibid.

27 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 janvier 1952.

28 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, octobre 1951. « Bulletin et Stage sont comme les deux pieds de la Section ».

29 « Ensenhament de l’occitan : los primadièrs — Entreten amb Elèna Gracià », Lenga e País d’Òc, n° 41, janvier 2004, p. 13 : « Lo primièr siaguèt a Rodés, e aquel siaguèt organizat sus una idèa de Lafont » (Le premier eut lieu à Rodez, et il fut organisé sur une idée de Lafont).

30 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

31 Félix Castan, « Le premier stage pédagogique occitan », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 4, octobre 1951.

32 Nous n’avons de chiffres précis pour les premiers stages. Des listes d’inscrits, sans doute incomplètes, présentes dans les archives de Pierre Lagarde semblent indiquer qu’il y eut entre 20 et 40 personnes au stage de 1952. La fourchette haute paraît d’autant plus plausible que les listes des stages suivants et les chiffres avancés par Hélène Gracia (Lenga e País d’Òc, n° 41, op. cit.) pour le stage d’Uzès de 1956 font tourner l’effectif des stagiaires entre 40 et 50 personnes.

33 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ». Lettre de J. Jaurion à P. Lagarde, 4 octobre 1959.

34 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ». Lettre de R. Lafont à J. Jaurion ou à P. Lagarde, 23 juillet 1956.

35 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Stages pédagogiques ».

36 Lenga e País d’Òc. n° 41, op. cit.

37 Aimé Serre, « Nouveau Départ ». Cahiers pédagogiques de l’Institut d’études occitanes, n° 1, 1er trimestre 1956-1957, p. 1.

38 Félix Castan, « Le sens d’une pédagogie occitaniste », op. cit.

39 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 18 janvier 1952.

40 Félix Castan, « L’organisation départementale de l’Institut d’études occitanes », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 16, avril 1953.

41 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 28 janvier 1952.

42 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 14 février 1953.

43 Ibid.

44 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ».

45 Les prénoms ne sont pas indiqués. On peut se demander si ce Fournier périgourdin est Marcel Fournier, enseignant et majoral du Félibrige.

46 Félix Castan, « L’organisation départementale de l’Institut d’études occitanes », op. cit.

47 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de R. Buche à R. Lafont, 1er mai 1953.

48 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de L. Bassède à A.-P. Lafont, 15 avril 1953.

49 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 août 1950.

50 Ibid.

51 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 août 1950.

52 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. et R. Lafont, 13 septembre 1950. « Vous nous reprochez d’introduire une sorte d’opposition entre 1er et 2nd degrés ».

53 Ibid. « Il faut seulement admettre que le point de vue de l’instituteur permet seul d’aborder pleinement les problèmes pédagogiques et que ce point de vue qui descend à la source commande toute la pédagogie car il est dans le sens de la vie de l’enfant. Je comprendrais que se fasse l’expérience des livres scolaire peut-être, si je ne voyais pas qu’en étant inutilisables dans l’enseignement primaire, il n’y aura pas assez de classes du secondaire qui les utiliseront pour ne serait-ce que couvrir les frais. »

54 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, 2e éd. Paris, Perrin, 2004, (Tempus), p. 269.

55 Lenga e País d’Òc. n° 41, op. cit., p. 10. « [...] dans l’Ase Negre, il y avait une moitié de page qui était du groupe Antonin Perbosc dans laquelle je proposais des travaux afin que les gens voient comment ils pouvaient utiliser l’occitan et la réalité du pays parce que finalement la méthode Freinet, c’est le quotidien qui passe dans l’enseignement, en le simplifiant. »

56 « On nous écrit », Escòla e Vida, n° 4, janvier 1948.

57 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’H. Gracia à R. Lafont, non datée mais vraisemblablement de 1949 : « Lo grop Perbosc a pas 10 aderents de mai que los que li aviá menat lo primier rampel lançat fa 4 ans. [...] Escola e Vida, qu’aviá sortit l’an passat 8 numeròs, n’es a Pascas d’ongan a son tresenc numerò e solament 3 o 4 mestres d’escola an tornat pagar l’escotizón » (Le groupe Perbosc n’a pas 10 adhérents de plus que ceux que lui avait amené le premier appel lancé il y a 4 ans. [...] Escola e Vida, qui avait sorti l’an dernier 8 numéros, en est à Pâques de cette année à son troisième numéro et seulement 3 ou 4 maîtres d’école ont renouvelé leur cotisation).

58 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’H. Gracia à R. Lafont, 11 août 1950.

59 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à R. Lafont, 28 janvier 1951. « Ceux qui y ont adhéré sont avant tout ceux qui acceptaient, et même à qui il plaisait de ne pas faire comme les autres, d’être à part, affranchis de la communauté des maîtres : il s’est développé parmi les novateurs un esprit qui se moque de la tradition, de la scholastique... Il y a entre les novateurs et les traditionnels cette muraille qui sépare ceux qui veulent être humblement au même rang que les autres et ceux qui se distinguent par leur prétention de fait ou d’apparence, une séparation de conviction pédagogique [...]. Le mouvement Freinet est un mouvement d’isolés qui ne peut espérer rassembler, je ne crois pas, toute la masse. »

60 Ibid. « [...] ce serait une erreur que de se lier étroitement à un mouvement pédagogique comme celui de Freinet qui, si je ne m’abuse, doit avoir atteint son apogée. Il vient de recevoir une attaque importante de la part de la critique marxiste : ce sont des raisons qui ne nous regardent pas en tant qu’occitanistes. Mais il faut considérer le fait que la plupart des adhérents de la CEL sont des militants communistes et que dans la mesure où Freinet n’a pas accepté de participer personnellement à la discussion sur son œuvre, comme s’il s’était agi de “lèse-majesté”, son orgueil met les militants en position de le critiquer au moins sur l’attitude du militant communiste qu’il est, et de constater qu’un fossé se creuse chaque jour entre marxisme et freinetisme et qu’il faudra qu’ils choisissent plus ou moins. [...] Mais le groupe “d’éducation nouvelle”, d’un autre côté, prend de l’ampleur et aura été en fait un coup porté à la CEL. »

61 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 20 août 1951.

62 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 16 avril 1954.

63 Andrée-Paule Lafont, « Les tâches pratiques d’une pédagogie occitaniste », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 10-11, avril-mai 1952.

64 Ibid.

65 Ibid.

66 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 18 janvier 1952.

67 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à I. Girard, 14 février 1953.

68 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de C. Camproux au bureau de la Section pédagogique, 1953.

69 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de R. Lafont, 1955.

70 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde. Chemise « Section pédagogique ». Lettre de P. Lagarde, 1955.

71 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de C.-P. Bru aux membres du Bureau directeur de l’I.E.O., vraisemblablement de 1955.

72 Ibid.

73 Lettre au président du cercle celtique du Mans reproduite dans le journal La Bretagne à Paris, 14 mars 1947.

74 Yvon Le Ven, Armand Keravel (1910-1999) ou l’Apostolat laïque d’un homme au service de la langue et de la culture bretonnes, TER université de Bretagne Occidentale, 2004, p. 76.

75 Office Universitaire de Recherche Socialiste (OURS). Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) : Assemblée nationale, Annexe au procès verbal de la deuxième séance du 16 mai 1947, n° 1326.

76 L’enseignement du breton. La Bretagne à Paris, 25 juillet 1947.

77 Chiffres d’après le site internet de l’Assemblée nationale, section histoire : www.assemblee-nationale.fr/histoire/leg4rep.asp#1leg.

78 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), compte-rendu communiste de la séance de la Commission de l’Éducation nationale du 11 juin 1947 se trouvant parmi les papiers de Deixonne.

79 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953) : Assemblée nationale, 2e séance du 12 juin 1947, n° 1641.

80 Ibid.

81 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), copie d’une lettre d’A. Keravel à Albert (illisible), 25 juin 1947.

82 Yvon Le Ven, op. cit., p. 77.

83 Archives nationales CARAN, C 15342, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 décembre 1946-30 décembre 1948 », séance du 28 juillet 1948, p. 2.

84 Ibid.

85 Ibid.

86 Ibid., p. 5.

87 Archives nationales CARAN. C15342, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 décembre 1946-30 décembre 1948 », séance du 4 août 1948, p. 4.

88 Initialement élu au Conseil de la République sous les couleurs du M.R.P., Vourc’h est exclu de son groupe à l’automne 1947 après son inscription au R .P.F.

89 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de J.-B. Piobetta à M. Deixonne, 15 juin 1948.

90 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 2 février 1949, p. 10.

91 Heb-Ken, « Une victoire due à la solidarité bretonne », La Bretagne à Paris, 25 février 1949.

92 Heb-Ken, « Une victoire due à la solidarité bretonne », La Bretagne à Paris, 25 février 1949.

93 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 16 février 1949, p. 6.

94 Ibid., p. 12.

95 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 16 février 1949, p. 16.

96 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Compte rendu communiqué par R. Latil le 17 mars 1949.

97 Ibid.

98 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 16 juin 1948. « La Langue d’oc à l’École ? D’accord pour une campagne ensemble. Mais cela doit être une occasion de nous faire respecter et de discuter avec les Provençaux. »

99 Pierre Fabre. Archives d’É. Bachas, lettre de J. Reboul, 16 juin 1948. « Fourma, o refourma, un vaste Coumitat Miejournau ».

100 Ibid., lettre du Comité du provençal au baccalauréat aux élus provençaux, non datée, faisant suite à l’Assemblée générale du 4 novembre 1948.

101 Ibid., communiqué du Comité du provençal au baccalauréat, 1949.

102 Ibid., lettre de J. Reboul à J. Magne, 15 mai 1949.

103 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 15 juin 1949, p. 6.

104 Ibid., p. 4.

105 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 20 juillet 1949, p. 3.

106 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Où en est l’enseignement du Breton. Une entrevue avec M. Yvon Delbos, ministre de l’Éducation nationale », La Bretagne à Paris, 5 août 1949.

107 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 24 juillet 1949.

108 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de M. Rouquette à M. Deixonne, 12 septembre 1949.

109 Ibid.

110 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 24 juillet 1949.

111 Pierre Fabre. Archives d’Élie Bachas, lettre de J. Reboul, fin octobre ou début novembre 1949. « Il nous assure, avec enthousiasme, que “Sa Loi” il ne veut pas la voir enterrée. »

112 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de B. Vidal à M. Deixonne, 2 novembre 1949.

113 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 9 août 1949.

114 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre d’A. Keravel au nom du groupe Ar Falz à M. Deixonne, 8 novembre 1949.

115 Archives nationales, CAC, 19900088, article 1. Procès verbal analytique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale du 5 décembre 1949, p. 3.

116 Ibid., p. 2.

117 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale des 24 et 25 février 1949, p. 15.

118 Ibid. Lettre de P. Donzelot (directeur général de l’enseignement supérieur), 12 octobre 1949.

119 Archives du Collège d’Occitanie, CQ624 (4). Lettre de M. Rouquette à I. Girard, 24 novembre 1949. Le fonctionnaire en question est un certain Viala, inspecteur général.

120 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale des 5 et 6 décembre 1949, p. 27.

121 Ibid., p. 34.

122 Ibid., p. 30.

123 Archives nationales CARAN, C 15343, « Commission de l’Éducation nationale — Procès verbaux des séances, 20 janvier 1949 — 21 mai 1951 », séance du 2 février 1949, p. 11.

124 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale des 5 et 6 décembre 1949, p. 28.

125 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettres de L. Toulemont à M. Deixonne et à Y. Delbos, 25 novembre 1949.

126 Archives nationales, CARAN, F17 17522. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale des 5 et 6 décembre 1949, p. 32.

127 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Premier vote “sans débat” mais non sans peine », La Bretagne à Paris, 13 janvier 1950.

128 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de M. Deixonne à M. Rouquette, 2 février 1950. « Ce que vous ignoriez, ce sont les difficultés que nous avons rencontrées et qui sont plus graves que vous l’imaginez aujourd’hui encore, car le ministre était bien décidé à se retrancher dans l’opposition ».

129 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 624 (4). Lettre de M. Rouquette à I. Girard, 28 novembre 1949.

130 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 4 janvier 1950.

131 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 31 décembre 1949.

132 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 4 janvier 1950.

133 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne. Premier vote “sans débat” mais non sans peine », op. cit.

134 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de J. Errecart à M. Deixonne, 12 décembre 1949.

135 Ibid., lettre de M. Rouquette à M. Deixonne, 21 décembre 1949.

136 Ibid.

137 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à R. Lafont, 13 décembre 1949.

138 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de M. Rouquette à J. Lesaffre, 15 ou 18 décembre 1949.

139 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre.

140 Ibid.

141 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 30 janvier 1950.

142 Ibid. Compte-rendu de la réunion du 29 décembre 1949.

143 Ibid. Lettre de M. Rouquette à P.-L. Berthaud, 4 janvier 1950.

144 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 7 janvier 1950.

145 Ibid. Lettre de P.-L. Berthaud à L. Toulemont, 28 janvier 1950.

146 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du 15 février 1950, p. 4.

147 Ibid.

148 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du 1er mars 1950, p. 4.

149 Ibid., p. 5.

150 Philippe Martel, dans son article « Autour de la loi Deixonne » (op. cit.), indique que ce rapport est présenté le 2 mars 1950. En effet, l’annexe au procès-verbal de séance du Conseil de la République que l’on trouve à l’OURS et qui reproduit ce rapport porte bien la mention « annexe au procès-verbal de la séance du 2 mars 1950 ». Toutefois, plusieurs indices nous démontrent que cette date est erronée. Le compte-rendu détaillé des débats contenant la présentation du rapport par Lamousse, disponible à la librairie du Sénat, porte la mention « 2e séance du 7 mars 1950 » ; d’autre part, Pierre-Louis Berthaud, dans une lettre adressée à Max Rouquette le 8 mars 1950 (CIRDOC, Fonds Robert Lafont), explique qu’il a eu en main le rapport dactylographié et non encore imprimé, le vendredi soir, c’est-à-dire le 3 mars, et parle de « hier », c’est-à-dire le 7 mars, lorsqu’il fait référence aux débats qui ont eu lieu suite à la présentation de ce rapport. En fait, le rapport imprimé tel que présenté à l’OURS porte la date du 2 mars car il a été joint au compte-rendu de la séance de ce jour-là qui a été distribué aux sénateurs dans les jours suivants.

151 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), n° 139, Conseil de la République, Annexe au procès-verbal de la séance du 2 mars 1950. Rapport fait par M. Lamousse, Sénateur, p. 7.

152 Ibid., p. 8.

153 CIRDOC. Fonds Robert Lafont.

154 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 712.

155 Ibid., p. 713.

156 Ibid.

157 Ibid., p. 716.

158 CIRDOC. Fonds Robert Lafont, lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 9 mars 1950.

159 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 716.

160 Ibid., p. 719.

161 CIRDOC. Fonds Robert Lafont, lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 8 mars 1950.

162 Guilhem Lesaffre. Archives de Jean Lesaffre. Lettre de P.-L. Berthaud à M. Rouquette, 31 décembre 1949.

163 Ibid.

164 Jean Lesaffre, « La loi Deixonne et la presse », Lo Gai Saber, n° 247, septembre-octobre 1952, p. 534-537.

165 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de P.-L. Berthaud, au nom du C.D.L.D.R .F., aux sénateurs, 13 mars 1950.

166 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du 15 mars 1950, p. 13.

167 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 7 mars 1950, p. 710.

168 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement et de l’éducation IV. Depuis 1930, 2e éd. Paris, Perrin, 2004, (Tempus), p. 215.

169 Archives du Sénat. Procès verbal de la Commission de l’Éducation nationale du Conseil de la République du 15 mars 1950, p. 12.

170 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 23 mars 1950, p. 940.

171 Compte-rendu des débats. Conseil de la République, 2e séance du 23 mars 1950, p. 944.

172 Ibid., p. 945.

173 Ibid., p. 946.

174 Albert Dauzat, « La défense de la langue française — Le dialecte à l’école : autour d’un projet de loi », Le Monde, 29 mars 1950.

175 Albert Dauzat, « Le français et le dialecte à l’école : une proposition de loi inquiétante », Le Français moderne, 18e année, n° 2, avril 1950, p. 158.

176 Dont nous n’avons malheureusement pas d’exemples mais dont on peut très raisonnablement penser qu’ils ont bien existé.

177 Philippe Martel, « Albert Dauzat et la revendication occitane : une certaine distance », Actes du colloque Albert Dauzat et le patrimoine linguistique auvergnat — 5-6-7 novembre 1998 — Thiers (63), Parc naturel régional Livradois-Forez — C.R.D.P. — C.N.R.S., 2000, p. 47-72.

178 Albert Dauzat, « Le dialecte à l’école — L’enterrement du projet Deixonne », Le Français moderne, 18e année, n° 3, juillet 1950, p. 161.

179 Albert Dauzat, « La revue des revues — Annales de l’Institut d’études occitanes, t. II, fasc. 1 (1949) », Le Français moderne, 18e année, n° 2, avril 1950, p. 159.

180 Georges Duhamel, « Un attentat contre l’unité française », Le Figaro, 29-30 avril 1950.

181 « À propos d’“un attentat contre l’unité française” — Une lettre de M. Gabriel Valay, ministre de l’Agriculture, sur les dialectes régionaux », Le Figaro, 5 mai 1950.

182 Georges Duhamel, « La tour de Babel », Le Figaro, 5 mai 1950.

183 Ibid.

184 René Alazard, « Les dialectes à l’école ? », Le Populaire, 29,30 et 31 mai et 1er juin 1950.

185 Ibid.

186 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de P.-L. Berthaud, au nom du C.D.L.D.R .F., 5 avril 1950.

187 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », Lo Gai Saber, n° 237, janvier-février 1951, p. 251.

188 Édouard Herriot, « Le tricentenaire de Claude Favre de Vaugelas. Le premier qui ait créé l’unité de la langue française », Le Monde, 11 juillet 1950.

189 Ainsi Maurras, de sa prison, écrit-il Jarres de Biot, adressé à Georges Duhamel ; ouvrage dans lequel il en vient presque, à son grand dam, à vanter la IVe République (« j’enrage d’avoir à vous donner tort, et de me voir presque contraint d’acclamer Marianne IV », p. 14). Il n’oublie cependant pas de vilipender les moscoutaires qui tiennent le Parlement et qui, pour avoir donné naissance au projet, n’en ont pas moins soutenu ensuite les régionalistes intégristes qui se sont attaqués à Duhamel.

190 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à G. Duhamel, 6 mai 1950.

191 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de M. Rouquette à G. Duhamel, 13 mai 1950.

192 Ibid.

193 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. cit., p. 250.

194 Albert Dauzat, « Le dialecte à l’école — L’enterrement du projet Deixonne », Le Français moderne, 18e année, n° 3, juillet 1950, p. 161-162.

195 Rapport n° 10815 présenté par Maurice Deixonne le 28 juillet 1950 au nom de la Commission de l’Éducation nationale sur l’avis donné par le Conseil de la République, sur la proposition de loi adoptée par l’Assemblée nationale relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux, p. 3.

196 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 7 septembre 1950. « Je pense avec Berthaud que ce qu’il y a de mieux est de ne rien dire pour le moment ni des discussions des articles passés, ni surtout du nouveau rapport Deixonne. Alors, ne pas donner de publicité à mon renseignement, surtout dans journaux et revues. Si Dauzat, et d’autres, pensent que l’affaire est enterrée, fort bien ! »

197 Archives du Collège d’Occitanie, CP238 (84). Lettre de J. Lesaffre à J. Salvat, 30 septembre 1950.

198 Albert Dauzat, « La défense de la langue française — Ce qu’on peut faire pour les dialectes », Le Monde, 4 octobre 1950.

199 Vincent Auriol, Journal du septennat, année 1950, Paris, Tallandier, 2003, p. 671.

200 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne — Enfin la loi sur l’enseignement des langues et dialectes locaux est définitivement adoptée », La Bretagne à Paris, 5 janvier 1951.

201 « Congrès de culture occitane », Lo Gai Saber, n° 236, juillet-décembre 1950, p. 188.

202 Jean Séguy, « La loi du 11 janvier 1951 », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, avril-mai 1951, n° 2.

203 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953), lettre de la Fédération des associations parisiennes d’appartenance provençale à M. Deixonne, 28 avril 1950.

204 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. cit. p. 253.

205 Ibid.

206 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Circulaire de la Ligue des amis de l’enseignement de la langue d’oc, non datée mais vraisemblablement rédigée en 1951, après le mois de mars (on y trouve une référence à l’AG de l’I.E.O. tenue à Narbonne en mars). C’est la seule mention que nous ayons trouvée se référent à cette Ligue. Cette circulaire indique qu’il s’agit d’un projet. Le document montre que ce projet est né au sein de l’I.E.O., et la structure proposée pour la Ligue n’est pas sans rappeler le modèle des sections locales de l’I.E.O. tel que l’imaginaient Robert Lafont et Félix Castan. Ce projet est de toute évidence antérieur à la création officielle de la Section pédagogique puisqu’il n’y fait pas référence mais arroge à la Ligue des compétences (organisation de stages, création de bulletins pédagogiques...) qui seront ensuite celles de la Section.

207 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 524. Lettre de F. Castan à I. Girard, 22 janvier 1951.

208 « Ensenhament de l’occitan : los primadièrs — Entreten amb Elèna Gracià », op. cit. p. 10.

209 Entretien avec Robert Lafont le 3 décembre 2003 à Montpellier.

210 Robert Lafont, « L’Institut e la pedagogia » (L’Institut et la pédagogie), Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 1, janvier-février 1951. « Demòre pas au paradis di causas inutilas ».

211 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’I. Girard à R. Lafont, 17 janvier 1951.

212 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.

213 Dont nous n’avons trouvé aucun exemplaire dans les archives consultées.

214 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.

215 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de L. Toulemont à R. Lafont, 23 octobre 1951.

216 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre d’I. Girard à R. Lafont, 29 janvier 1951.

217 Archives de Pierre Fabre. « Sur un vœu de l’Escolo de la Mar, le Bureau décide de rédiger de la manière la plus louangeuse une lettre pour M. le Député Deixonne, et pour M. Jacques Magne, brillant défenseur du projet [...] Pour ce qui est de la loi Deixonne, le Capoulié dit que, pour le moment, chacun doit faire dans son coin du mieux possible pour en tirer le meilleur profit. »

218 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. cit. p. 255.

219 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de J. Lesaffre à R. Lafont, 11 mars 1951.

220 Archives nationales. CARAN, F17 17526. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale des 4 et 5 juillet 1951, p. 78.

221 Ibid., p. 79.

222 Ibid.

223 Ibid., p. 80.

224 Archives nationales. CAC, 19900088, article 2. Procès verbal authentique de la réunion du Conseil supérieur de l’Éducation nationale du 25 septembre 1951, p. 110.

225 Ibid., p. 112.

226 Ibid., p. 113.

227 Ibid., p. 114.

228 Ibid.

229 Cité dans le rapport adressé le 16 octobre 1952 par P.-L. Berthaud à M. Deixonne sur l’application de la loi (OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 [Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953]).

230 Léon Toulemont, « Le combat pour la langue bretonne — Voici, enfin, les règlements d’application de la loi sur l’enseignement de la langue bretonne », La Bretagne à Paris, 7 décembre 1951.

231 Pour notre part, la consultation des Journaux Officiels ne nous a apporté aucune indication. Il semblerait qu’en fait, les décrets d’application correspondent aux différents textes, circulaires comprises, émis par le ministère dans les mois et années suivant la promulgation de la loi.

232 Cité dans le rapport adressé le 16 octobre 1952 par P.-L. Berthaud à M. Deixonne sur l’application de la loi, op. cit.

233 CIRDOC. Fonds Robert Lafont. Lettre de F. Castan à A.-P. Lafont, 25 janvier 1952.

234 Ibid.

235 Pierre-Louis Berthaud, « La loi relative à l’enseignement des langues et dialectes locaux », op. cit., p. 253-254.

236 Charles Mauron, « Au seuil d’une nouvelle Action », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire 1952-1953.

237 « La vie de l’association », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 1, année scolaire 1952-1953.

238 « U.D.B. Le combat pour la langue bretonne- Pourquoi ce qui est autorisé en Provence ne l’est-il pas en Bretagne ? », La Bretagne à Paris, 7 mai 1948.

239 OURS. Archives de Maurice Deixonne, 1 APO 37 (Travail parlementaire. Langues régionales, 1947-1953). Rapport adressé le 16 octobre 1952 par Pierre-Louis Berthaud à Maurice Deixonne sur l’application de la loi, op. cit.

240 Cité par Philippe Martel, « Albert Dauzat et la revendication occitane : une certaine distance », op. cit., p. 65.

241 Charles Camproux, « Confusions », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 25, novembre-décembre 1954.

242 Ibid.

243 Jean Lesaffre, « Un texte officiel : commentaires et réflexions », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 8-9, février-mars 1952.

244 On trouve des témoignages à ce propos dans le film de Michel Lafon, Quel est ce charabia ?, disponible dans Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny (coordinateurs), L’école française et les langues régionales, xixe-xxe siècles, Montpellier, Presses universitaires de la Méditerranée, 2007, 356 p. (É.T.O.I.L.L., coll. « Études occitanes » ; n° 3)

245 « Modalités de l’épreuve de langue occitane (catalane) au baccalauréat », Bulletin pédagogique de l’Institut d’études occitanes, n° 10-11, avril-mai 1952.

246 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre du recteur de l’académie de Montpellier à É. Bourciez, doyen de la faculté de lettres, 15 février 1951.

247 Archives du Collège d’Occitanie, CQ 616. Lettre de R. Lafont à I. Girard, 11 janvier 1951.

248 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre de M. Lignières, inspecteur d’académie du Gard à C. Camproux, 29 février 1952.

249 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre d’A. Beslais, directeur général de l’enseignement du premier degré, à P. Guillon, recteur de l’académie de Montpellier, 18 mars 1952.

250 Jean-Marie Petit. Archives de Charles Camproux. Lettre d’A. Keravel à C. Camproux, 7 novembre 1954.

251 Ibid.

252 Philippe Martel. Archives de Pierre Lagarde, chemise « Section pédagogique », lettre d’A. Beslais, directeur général de l’enseignement du premier degré, au recteur de l’académie de Montpellier, 11 octobre 1956.

253 Pierre Lagarde, « Essai de statistique sur l’enseignement occitan », Cahiers pédagogiques de l’Institut d’études occitanes, n° 4, 1er trimestre 1957-1958, p. 3.

254 « L’enseignement du provençal dans le second degré », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 2, année scolaire 1956-1957.

255 Félix Castan, « Cronicas — La Branca dels Aucèls » (Chroniques — La Branche des Oiseaux), Oc, janvier 1950. « Attaque débridée et plus d’une fois de mauvaise foi contre nos thèses d’unification de la langue d’oc ».

256 Charles Mauron, « Actualité », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 2, année scolaire 1959-1960.

257 Charles Mauron, « Réunion du Bureau », Lou Prouvençau a l’Escolo, n° 3, année scolaire 1959-1960.

258 Dans le tome consacré à la période 1941-1982 de son Histoire du Félibrige (op. cit.), René Jouveau écrit à la page 116, évoquant une réunion Comité de défense mistralienne tenue le 19 décembre 1954, « que Mauron et Dourguin, qui assistaient à cette réunion, n’étaient pas encore félibres ».

259 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), copie de la lettre de B. Durand au Capoulié F. Mistral Neveu, 20 mars 1952. « Nous avions espéré travailler toujours avec vous, la main dans la main, pour l’exaltation de la langue du terroir. Malheureusement, les critiques de plus en plus opiniâtres qui se dressent depuis quelques années contre le félibrige mistralien, les divergences d’idée qui se manifestent sur des questions essentielles jusque dans le Consistoire nous font un devoir de nous borner dorénavant à la seule défense de notre patrie provençale. Le plus sage nous semble donc que chacun reprenne sa liberté d’action et de mener la lutte chacun de son côté [...]. Comme dans toute séparation, vous trouverez bien sûr équitable que chacun reprenne son dû, c’est à dire ses apports à l’œuvre commune. Nous garderons donc Font-Ségugne, Maillane, le Museon Arlaten, les œuvres de Mistral, d’Aubanel, de Joseph d’Arbaud, et de quelques autres que vous connaissez, et aussi la Coupe donnée autrefois aux félibres de Provence. Et nous vous laisserons volontiers tout le reste. Au roi Salomon nous demanderons sa bonne aide pour couper en deux parts, bien égales, monsieur le majoral Pierre Rouquette [...]. »

260 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), note de L. Teissier en date du 15 avril 1952 ajoutée à la suite de la copie de la lettre de B. Durand à F. Mistral Neveu du 20 mars 1952. « Monsieur Léon Cordes, candidat à nos prochaines élections, venu à Montpellier pour la réunion pascale de l’I.E.O., après avoir cherché à y recruter Farfantello, lui a dit que l’Occitanisme était le rouleau compresseur et que la Provence y passerait, qu’elle pouvait gagner du temps comme la chèvre de Daudet mais qu’il faudrait qu’elle soit mangée, et qu’arrive 1964, lui Cordes et ses amis, se chargeaient d’habiller de neuf les œuvres de Mistral ! »

261 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), copie de la lettre de B. Durand au Capoulié F. Mistral Neveu, 20 mars 1952. « Enfin, il reste l’immense question de l’enseignement de la langue. [...] Aux jeunes qui vont fréquenter nos écoles et nos facultés il est nécessaire de faire connaître nos chefs-d’œuvre tels qu’ils sont, dans leur fraîcheur naturelle, dans leur pur esprit, dans leur langue vivante et populaire, pareille sur le papier que sur les lèvres. Imaginez un peu ce que serait l’enseignement, dans un village de Provence, s’il nous fallait remonter aux usages abolis depuis des siècles. [...] C’est avec de pareilles plaisanteries que l’on donnerait raison aux adversaires les plus acharnés du Provençal à l’école. »

262 Archives du Collège d’Occitanie, CP 008 bis (6), lettre de S.-A. Peyre, 26 mai 1952. « L’auteur de la Branche des Oiseaux, devant le début d’invasion du Consistoire par les Occitans, méprisants et destructeurs de l’œuvre mistralienne, pense bien que vous pèserez bien votre vote à la Sainte-Estelle de cette année. [...] Le danger serait grand de voir au Consistoire une majorité anti-mistralienne (quelle que soit la valeur personnelle, souvent grande, des Occitans) qui remettrait en question la doctrine du Maître, et qui tirerait ses nuages sur l’éclat extraordinaire que notre Renaissance a en France et dans le monde. »

263 Archives du Collège d’Occitanie, CP 238 (84), lettre de J. Lesaffre à J. Salvat, 22 novembre 1952. « Pour vous faire plaisir, je n’ai pas envoyée ma démission de félibre mainteneur perpétuel, mais, pour moi, je ne suis plus du Félibrige officiel ».

264 Pierre-Louis Berthaud, Letro au Capoulié sus lis elecioun de Clarmont-d’Erau e l’anamen dóu Felibrige (Lettre au Capoulié sur les élections de Clermont d’Hérault et le fonctionnement du Félibrige), Paris, 1952, 13 p.

265 Ibid., p. 12. « racisme grafi ».

266 Ibid., p. 13. « Séparatiste, sécessionniste, fractionnaliste et démolitionniste ».

267 Ibid., p. 7. « Je ne pourrais jamais être que l’ouvrier qui ne travaille que pour le peuple méridional tout entier ».

268 CIRDOC. Fonds Boussac. BOU 04 2-6-7. Lettre de P.-L. Berthaud à P. Reynier, 22 août 1952. « Peut-être trouverez-vous que ce ne sont pas toujours des fléchettes que j’envoie. Mais, que voulez-vous, je ne suis pas Provençal ; j’ai eu la malchance de naître en dehors de la Provence, dans une région barbare et méprisable où nous n’avons pas le don des bonnes manières ni celui de poignarder les gens avec le sourire : nous sommes des brutes épaisses qui ne savons que tabasser. »

269 « Naissance du G.E.P », Fe — Saisons en Provence, n° 3, hiver 1952.

270 Robert Lafont, « Provença reviu ? » (La Provence revit-elle ?) Oc, n° 189, juillet 1953. « La chance des Provençaux est d’avoir trouvé à propos avec des peintres comme Chabaud ou un philosophe comme Charles Mauron les hommes qui manquaient jusqu’à 1951 à leur laborieuse équipe. Correspondances d’autant plus logiques que les conversations individuelles ne cessèrent jamais malgré la consigne de silence et se développèrent en 1952, les amitiés étant quelque chose de naturel entre les défenseurs d’une même langue et d’une seule Provence. Ainsi nous trouvons dans FE, dépersonnalisées, des réponses et des idées que nous avons avancées soit par écrit soit par la parole, ou ces idées élaborées, mûries, et parfois enrichies. Loin de nous l’idée de nous en plaindre ! Il n’y a que les niais pour croire que leurs idées leur appartiennent. Il n’y a que les gens têtus pour ne pas prendre chez les autres une idée qui leur plaît. »

271 Bureau directeur de l’I.E.O. Lettre aux écrivains et enseignants de Provence. Oc, juillet 1953, n° 189.

272 CIRDOC. Fonds Lafont. Lettre de M. Drutel à R. Lafont, 6 septembre 1953. « Pour aujourd’hui je vous dirai que je ne suis pas plus contente que vous de la naissance du G.E.P. Figurez-vous que ce G.E.P. est surtout né pour tenir tête à l’I.E.O., et que là-dedans il n’y en aura que trois ou quatre qui travailleront : Mauron, Dourguin, Pertus et Filippi [...]. Les autres, comme toujours, se serviront de leurs collègues comme d’un marchepied pour leur monter dessus. »

273 Robert Lafont, « Provença » (Provence), Oc, avril-juillet 1954. « Nous ne pensions pas, en allant en Avignon le 30 mai, en associant à l’hommage à Théodore Aubanel l’Institut d’études occitanes, que nous ferions un bruit pareil. »

274 « Allocution finale de M. Pierre-Louis Berthaud », Hommage à Théodore Aubanel, Avignon, Édouard Aubanel éditeur, 1954, p. 106-107.

275 Édouard Théodore-Aubanel, « Le centenaire du Félibrige », Hommage à Théodore Aubanel, Avignon, op. cit. p. 10.

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