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Modes de lecture dans l’Europe des Lumières

Clio et clivages politiques. La lecture de l’Histoire chez les pédagogues français du XVIIIe siècle

Clio and political dissensions. French teachers’ readings of history in the eighteenth century

Christophe Losfeld

Résumé

Avant le dix-huitième siècle, l’enseignement de l’histoire, qui s’adresse prioritairement à la noblesse, s’intéresse de manière privilégiée aux histoires religieuse et antique. À ce titre, il évolue doublement durant l’époque des Lumières, en s’ouvrant à un public qui n’est plus exclusivement aristocratique comme à l’histoire nationale. Par là, l’Histoire, qui n’est plus garantie par une interprétation providentielle mais est l’objet d’un examen par la raison, s’avère peu à peu sujette à l’interprétation politique. Cela jette sur elle le soupçon d’être un instrument idéologique des élites en place qui, par sa lecture, s’efforcent de conforter le pouvoir, ainsi que le formulera Rousseau avec le plus de clarté dans l’Émile en dénonçant tout enseignement de l’histoire dès qu’il ne concerne plus une Antiquité quasiment mythifiée. Cette critique radicale sera confortée par les théoriciens traditionnalistes de l’éducation mais décriée par les partisans de l’enseignement de l’Histoire qui voient en celle-ci un instrument de l’enseignement moral

Prior to the eighteenth century, history was mainly taught to young aristocrats and mostly focussed on Antiquity and religion. During the period of the Enlightenment, history teaching evolved in two ways: it addressed a new non-aristocratic audience and included national history. Consequently history which was no longer seen as providential was examined by reason and thus subjected more frequently to political interpretation. That is why history was suspected of becoming an ideological instrument for influential elites who used such an interpretation as a means to reinforce their power. This is what Rousseau clearly described in l’Émile when he rejected any teaching of history other than the history of mythic Antiquity. Such a radical position was confirmed by traditional theorists of education, but rejected by those who wanted history to be taught, but saw this as an instrument of moral teaching

Texte intégral

Il ne me paroist point de science, où l’on ait plus sujet à douter, que dans la science historique. Qu’on fasse une attention serieuse sur la facilité d’inventer & sur la facilité de croire, & on se sentira extrémement porté à estre de cette opinion.

  • 1 La Langue ; Suivant la copie de Paris, Nouvelle édition revue, Maestricht, Delessart, 1716, tome 1 (...)
  • 2 Plan ou essai d’éducation générale et nationale, ou la meilleure éducation à donner aux hommes de (...)

1À ces propos, que tient Laurent Bordelon en 17161 répondent, en 1783, les propos du comte de Vauréal dans son Plan ou essai d’éducation générale et nationale, ou la meilleure éducation à donner aux hommes de toutes les nations2, dans lequel il affirme :

dans les jeunes années de la vie, la lecture de l’histoire en général est encore plus pernicieuse que celle des romans [car] l’histoire est la plupart du temps l’arsenal des manœuvres, des ruses & des intrigues les plus séduisantes & les plus heureuses ; indifféremment, elle est le tableau de la vertu humiliée ou du crime triomphant.

2Ces deux remarques encadrent, non seulement, dans une perspective chronologique, le XVIIIe siècle, mais elles constituent aussi les deux pôles des critiques formulées, à l’époque, à l’encontre de l’Histoire comme partie prenante de l’enseignement, par les pédagogues — terme sous lequel on comprendra ici moins les enseignants des différentes congrégations, que les théoriciens laïcs de l’éducation.

  • 3 Nous empruntons cette expression à D. Hameline qui conçoit « finalité » comme « une affirmation de (...)

3Ces deux types de critique, d’ordre épistémologique et d’ordre moral, contraignent sans cesse les partisans de l’enseignement de l’Histoire à un constant effort de légitimation. Il serait hasardeux, cependant, de prétendre que les jugements portés tant par les adeptes de l’Histoire que par ses opposants, et ce en dépit de similitudes, voire de formulations apparemment identiques, le fussent sur une conception monolithique de celle-ci. Bien au contraire, les différentes positions formulées sur l’Histoire au cours du siècle entraînent une évolution dans son approche et donc un changement dans les finalités enseignantes3.

  • 4 Des trois types d’Histoire que Chantai Grell distingue pour le Grand Siècle — histoire humaniste, (...)
  • 5 Sur ce motif, voir Bury, Laurent, Littérature et politesse. L’invention de l’honnête homme 1780-17 (...)
  • 6 Cette réintégration des auteurs classiques dans une perspective chrétienne permet, bien sûr, aux t (...)
  • 7 Voir Borghero, Carlo, « Les philosophes face à l’histoire : quelques discussions sur la connaissan (...)

4De fait, durant l’Ancien Régime, l’Histoire apparaît d’abord sous deux formes dans les processus pédagogiques : comme histoire antique4 et, bien évidemment, comme histoire religieuse. Le rôle de la première ne peut se concevoir, d’une part, que dans la perspective de la paidea5, mais elle implique, de l’autre, la nécessaire insertion dans une historiographie chrétienne. Une telle relecture de l’histoire antique à l’horizon du christianisme n’est pas nécessaire uniquement pour des raisons dogmatiques, elle permet, de surcroît, de résoudre les problèmes épistémologiques que pose l’Histoire6. En effet, si comme le suggérait Bordelon, l’une des difficultés majeures que soulève l’Histoire est son incertitude, et plus exactement le manque de crédibilité des témoins sur laquelle elle se fonde, la méthode historique développée par Antoine Arnaud s’avérait à même de conférer à l’Histoire religieuse un degré de probabilité frisant la certitude7.

  • 8 Publié pour la première fois en 1681.
  • 9 De l’Éducation d’un prince, Divisée en trois parties dont la dernière contient divers traittez uti (...)
  • 10 Ibid., p. 33.
  • 11 Ibid., p. 34.
  • 12 Ibidem.
  • 13 Ce sont eux aussi qui prônent un enseignement spécifique de l’Histoire : voir, par exemple, ce que (...)
  • 14 Pour le rôle des collèges comme lieu de protection de l’enfance, voir Snyders, Georges, Die grosse (...)

5Enfin, que la religion fournisse une clef de lecture pour l’Histoire, personne ne l’avait illustré mieux que Bossuet qui, dans son Discours sur l’Histoire universelle8 montrait la Providence à l’œuvre. Une fois établie la marche générale de l’Histoire, le recours, sous forme d’anecdotes, à l’histoire des païens était non seulement possible, mais également recommandé. C’est ainsi que dès le dernier tiers du XVIIe siècle, Nicole, après avoir invité à donner d’abord aux enfants9 « une idée generale de l’histoire universelle, des diverses Monarchies, & des principaux changemens qui sont arrivés depuis le commencement du monde10 », juge qu’il « seroit avantageux de leur en conter tous les jours une détachée. [...] Elle s’appeleroit Histoire du jour11 ». Conformément à une longue tradition, cette histoire vise, certes, à la distraction, mais elle a, de surcroît, une évidente portée morale puisqu’elle devrait narrer « quelque exemple remarquable de vice, de vertu, de malheur, de prospérité, de bizarrerie12 ». L’intérêt que revêt l’Histoire au cours du processus pédagogique se fonde aussi sur une réflexion pragmatique : l’Homme, et tout particulièrement l’enfant, étant sensible à ce qu’il perçoit par les sens, le recours à des exemples historiques est propre à marquer son imagination des exemples de vertus ou de vices dont l’Histoire est riche tout comme de mettre à profit le goût que les enfants ont du merveilleux. Ce sont surtout les Jansénistes qui, particulièrement soucieux de respecter la nature de l’enfant13, développent une telle argumentation, mais les enseignants de toutes les congrégations ainsi que les théoriciens de l’éducation partagent, fondamentalement, la même conception de l’enfant, conception marquée par la chute originelle14 et qui influence, outre des considérations de type méthodique, l’idée même qu’ils se font du recours à l’Histoire.

6Celle-ci devient le moyen de connaître l’Homme comme un être luttant inlassablement contre ses passions et succombant souvent sous leur assaut :

  • 15 Du Bel Esprit : où sont examinez les sentimens qu’on a d’ordinaire dans le monde, Amsterdam, Brune (...)

C’est dans l’histoire que nous voyons des portraits fidèles du cœur humain, portrait qui nous representent au naturel, & ce qu’il peut, & ce qu’il est. Le caractère des passions y est mis à découvert15.

7écrit, par exemple, François de Callières. Et sous la plume de la Marquise de Lambert, on peut lire :

  • 16 Lettre à son fils sur la véritable gloire, in Réflexions nouvelles sur les femmes et Lettres sur l (...)

Étudier l’Histoire, c’est étudier les passions & les opinions des hommes : c’est les approfondir : c’est démasquer leurs actions, qui ont paru grandes par le succès ; mais qui souvent deviennent méprisables, dès que le motif en est connu16.

  • 17 L’un des traits originaux de cette perspective est la tentative de mettre en adéquation les chrono (...)
  • 18 Voir, par exemple, Callières, op. cit., p. 117, où il dénonce la conception acceptée généralement (...)
  • 19 Voir Delia Faille, Jean-Baptiste, L’Idée parfaite du véritable héros formée sur les maximes des an (...)
  • 20 Paris, chez Durand, 1747, tome 1, p. 140. Voir aussi Callières, op. cit., p. 126 : « La science du (...)

8Une pareille psychologisation de l’Histoire n’est pas, d’ailleurs, sans conséquence pour la manière de l’enseigner. Si elle est destinée, en effet, à montrer les replis du cœur de l’homme, il n’est guère utile, en dernière analyse, de se soucier de la cohérence de l’évolution historique, de sorte que l’on assiste, dans l’enseignement de l’Histoire, à une dissociation entre une perspective purement chronologique17, pratiquée largement dans les collèges, mais critiquée, souvent avec force18, et un discours psychologisant et moralisant, mettant en lumière les vices et les vertus des grands personnages, considérés comme les moteurs et les agents de l’Histoire. L’intérêt porté exclusivement à ces personnages s’explique, en outre, par le fait que l’enseignement de l’Histoire est destiné principalement, en un premier temps, à la noblesse et aux grands. L’Histoire, en effet, est essentiellement la science des Princes et la connaissance psychologique à laquelle elle fait accéder vise à apprendre aux membres de l’aristocratie à tenir leur place dans le monde. Par là, elle est un élément fondamental dans l’acquisition de cette prudence considérée, souvent, comme l’une des vertus premières des Grands. Comme l’écrit Della Faille dans L’Idée parfaite du véritable héros..., « Quatre choses contribuent à la Prudence : la Nature, l’Experience, l’Histoire & les Voyages19 ». Pour les représentants de la noblesse, l’Histoire devient, dès lors, un substitut de l’expérience et, pour reprendre l’expression d’Olivier Rosette de Brucourt dans son Essai sur l’éducation de la noblesse, elle « doit être considérée comme les archives du genre humain » car c’est « un trésor de principes, de maximes et d’exemples20 ». Cette mise en valeur de l’Histoire va souvent de pair avec une critique parfois explicite de l’enseignement des collèges. C’est ainsi que Morvan de Bellegarde se montre

  • 21 Voir, par exemple, Morvan de Bellegarde, Jean-Baptiste, Les règles de la vie civile, avec des trai (...)

fort persuadé, que l’étude de la Politique, de la Morale, de l’Histoire, du Monde, est plus utile que tout ce qu’on apprend au Collège, & que la Philosophie même qui n’a que des idées abstraites, & des rafinemens de nul usage pour le commerce de la vie, & qui gâtent plûtôt l’esprit, qu’ils ne le redressent21.

  • 22 Alors que l’Histoire jouait un rôle capital dans l’enseignement jésuite au XVIe siècle, elle s’eff (...)
  • 23 Sur l’enseignement de l’Histoire à l’Oratoire, voir Lallemand, Paul, Histoire de l’éducation dans (...)
  • 24 Voir, par exemple, Goussault, Abbé : L’Usage du monde ou Le parfait modèle d’un honneste homme. Av (...)

9Il faut noter que cette critique à l’égard de l’enseignement de l’Histoire dans les collèges est partiellement injuste. Si elle vaut sans doute pour les collèges de jésuites22, elle ne prend pas en compte l’importance réelle de l’Histoire dans les établissements oratoriens23. La critique de Bellegarde peut, à ce titre, être interprétée selon deux modes : ou la critique, déjà récurrente de l’enseignement dans les collèges de jésuites, influence l’image de la pédagogie des collèges en général, ou bien sa dénonciation tient au fait qu’enseignée dans les collèges, et donc à un public où se mêlent bourgeois et nobles, l’Histoire perd sa dimension d’instrument de distinction sociale. Or, selon cet auteur, c’est là sa dimension première : outre qu’elle est le moyen de prévenir les périls de la société aulique, et donc de former le jugement, elle sert également à la noblesse à se démarquer des autres états de la société en ce qu’elle la rend capable de tenir son rang dans la conversation et qu’elle participe, dès lors, de la sociabilité aristocratique24. La conversation dans les cercles de l’aristocratie, lorsqu’elle renvoie, ensuite, à des modèles de vertus héroïques, peut contribuer à la reproduction des idéaux de l’éthique aristocratique. Cela est, ainsi, particulièrement net dans les Modèles de conversations pour les personnes polies de l’Abbé de Bellegarde.

10Lorsqu’il met en scène le débat mené par Arsenne et Tirimante sur la possibilité d’imiter les vertus des Romains, c’est pour faire l’apologie d’un héroïsme qui ne peut que séduire un public noble. Le paradoxe de cette vertu héroïque dont Bellegarde vante ici le mérite est que tout en exaltant l’exclusivisme nobiliaire, elle refuse tout individualisme contestataire. La vertu, selon lui,

  • 25 Modèles de conversations pour les personnes polies. Par M. l’Abbé de Bellegarde. Sixième Édition, (...)

est nécessaire à tous momens, pour supporter, sans témoigner de foiblesse, & sans murmurer, les disgraces qui nous arrivent ; pour s’accommoder à la bizarrerie, & aux caprices des gens incommodes, avec qui l’on est obligé de vivre. Pour dissimuler avec adresse les discours désobligeants que tiennent de nous des personnes mal intentionnées, il est souvent plus à propos de ne pas faire semblant de tout entendre, que d’en venir à de grands éclats25.

11En ce sens, la connaissance de l’Histoire est non seulement une des conditions de l’apprentissage de cette discipline sociale qu’est la civilité, mais elle est nécessaire aussi pour apprendre à un noble à ne pas se rebeller lorsque la disgrâce — qu’il faut comprendre ici comme le fait de ne pas obtenir les grâces octroyées par le souverain — le frappe. L’Histoire, ici, sert donc autant à marquer la distinction par rapport aux autres états de la société qu’à mettre en évidence la soumission à un pouvoir monarchique qui, après avoir dompté la noblesse, s’efforce de la fonctionnaliser. Ce dernier aspect apparaît, enfin, dans les recommandations formulées par certains auteurs à l’intention de la noblesse, et l’invitant à connaître parfaitement l’Histoire, sans quoi elle ne sera pas à même de remplir de manière satisfaisante les tâches qui lui sont désormais dévolues.

12Dès 1671, Chalesme note ainsi :

  • 26 L’Homme de qualité, ou Les moyens de vivre en homme de bien, et en Homme du Monde, Amsterdam, Le G (...)

il faut surtout qu’un homme de qualité remarque dans l’histoire de nostre Nation, tout ce qu’il y a de plus important pour les guerres, pour les traitez de paix, les alliances, les successions, les acquisitions, les Conquestes, & mesme tout ce qui peut regarder les plus illustres familles du Royaume26.

  • 27 Lettres curieuses de littérature et de morale. Par M. l’Abbé de Bellegarde, Paris, 1702, p. 140.
  • 28 Plus loin, Bellegarde affirmera : « il seroit honteux de savoir ce qui s’est passé à Athènes & à R (...)

13Que la Monarchie centraliste mise en place par Louis XIV soit donc le point de fuite des appels à une profonde connaissance de l’Histoire, c’est Bellegarde qui, une fois encore, l’atteste le plus clairement, lorsqu’il affirme, dans ses Lettres curieuses de littérature et de morale, que chacun peut « voir dans les Historiens François l’établissement, les progrès, la grandeur de cette celebre Monarchie, qui est la plus celebre & la plus ancienne de toutes celles qui sont au monde27 ». Cette dernière remarque, tout comme celle de Chalesme, fait intervenir évidemment une dimension nouvelle de l’Histoire, en conseillant vivement de connaître, non plus seulement l’histoire antique, mais également l’histoire nationale28.

  • 29 Ce n’est pas un hasard, à ce titre, que l’Histoire de France ait été, à son origine, un instrument (...)
  • 30 Le Parfait Négociant Ou Instruction Generate Pour ce qui regarde Le Commerce Des Marchandises de F (...)

14Sans revenir ici sur la genèse de tels encouragements à connaître l’histoire nationale, on est tenté de penser que faire naître, grâce à elle, une conscience nationale pouvait aboutir à une certaine forme de stabilisation sociale en s’opposant à l’émergence de forces centrifuges29. Cependant, cette connaissance ouvre surtout la voie à une différenciation fonctionnelle des contenus du savoir sur l’Histoire dont l’approche, loin d’être désormais limitée à la noblesse, est susceptible d’intéresser tous les états d’une société que la monarchie souhaite rendre plus efficiente. C’est ainsi que dans son Parfait Négociant30, Savary insiste sur la nécessaire connaissance, pour le négociant, de l’Histoire de son pays comme de celle des autres nations.

15En s’ouvrant de la sorte à tous les états, l’Histoire éclaire peu à peu les rois d’une autre lumière. Comme l’a remarquablement montré Annie Bruter dans L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, l’Histoire, sitôt qu’elle commence à toucher un public plus large, présente des rois une image nouvelle, destinée à ôter toute envie d’ascension sociale à des gens qui, sinon, seraient fascinés par tout ce qu’ils voient au-dessus d’eux. Et de citer Saint-Real qui affirme :

  • 31 Bruter, Annie, op. cit., p. 134.

les Grands ne doivent être considérés par le commun du monde dans l’Histoire que comme dans la Tragédie : c’est-à-dire par les choses qui leur sont communes avec le vulgaire, leurs passions, leurs foiblesses & leurs erreurs ; & non point par les choses qui leur sont propres & particulières en qualité de Grands, qui sont celles que la Politique considère31.

  • 32 Sur Buffier, voir Montgomery, Frances Κ., La vie et l’œuvre du Père Buffier, Paris, Association du (...)
  • 33 Sur cet aspect de la pensée de Fleury, voir Bruter, Anne, op. cit., p. 125.
  • 34 Voir, sur cette question, Grell, Chantal, op. cit. 1993, p. 149-150.
  • 35 Crousaz, Jean Pierre de, Traité de l’éducation des enfants, La Haye, Vaillant & Prevost, 1722, 2 v (...)

16La lecture de l’Histoire commence donc à substituer, en tant qu’agents de l’Histoire et objets de la connaissance historique, les nations aux rois, de même qu’elle se dégage lentement d’une interprétation théologique de l’Histoire, évolution à laquelle les pédagogues sont loin d’être étrangers. Chez Buffier32 comme chez Fleury33, la dimension sociale de l’Homme, tout en restant combinée à la dimension chrétienne, tend lentement à l’emporter. Et si Rollin, dans son Histoire ancienne, prétend décrypter l’Histoire à la lumière de la Providence, il reconnaît pourtant, bien malgré lui il est vrai, la difficulté, désormais, d’une telle entreprise34 à laquelle Crousaz, pour sa part, renonçait dès 1722, trouvant trop complexe de vouloir interpréter la chaîne des événements historiques selon le schéma providentiel35.

17Interpréter le sens de l’Histoire humaine ne revient plus, désormais, à y chercher les signes d’une rationalité fondée de manière extrinsèque, en l’occurrence sur l’universalité de la religion chrétienne, mais à l’examiner à travers le prisme d’une raison profane.

  • 36 Voir, sur cette question, Grell, Chantal, op. cit. 1993, p. 246-256. Ce débat, en soi, n’est pas n (...)

18Cela ouvre la voie à des formes nouvelles d’écriture de l’Histoire et si l’Histoire des Civilisations en tant que telle n’apparaîtra qu’avec l’Essai sur les mœurs de Voltaire, la comparaison de l’Histoire européenne avec celle des autres nations prend, déjà, un sens différent de celle qu’elle avait avec Bossuet. De plus, dès lors que l’Histoire n’est plus décryptée selon des modèles providentialistes, on assiste à l’éploiement d’interprétations divergentes de l’Histoire. L’Histoire nationale, en particulier, devient le champ d’une lutte idéologique qui connaît, à la fin des années 1720, un premier paroxysme lors du fameux débat opposant Boulainvilliers et Dubos et, à leur suite, les romanistes et les germanistes36, débat que dans l’Esprit des Lois, Montesquieu résumera en ces mots :

  • 37 De l’Esprit des Lois ou du rapport que les lois doivent avoir avec la constitution de chaque gouve (...)

M. le comte de Boulainvilliers et M. l’abbé Dubos ont fait chacun un système, dont l’un semble être une conjuration contre le Tiers-État, et l’autre une conjuration contre la noblesse37.

19La conscience que l’Histoire peut être lue de manière radicalement différente selon les présupposés politiques respectifs jette, dès lors, le discrédit sur une Histoire que ne garantit plus sa cohérence avec un ordre providentiel.

  • 38 Morelly : Le Prince, les délices des cœurs, ou Traité des qualités d’un grand roi et sistème génér (...)

20Ce soupçon croissant qui pèse sur l’Histoire apparaît nettement chez Morelly. Alors qu’en 1751 encore, il voyait dans l’étude de l’Histoire le moyen de mettre en garde contre les préjugés38, deux ans plus tard, dans La Basiliade il la dénonce comme justement la source de ces derniers :

  • 39 Morelly : Naufrage des Isles flottantes ou Basiliade du célébré Pilpai. Poème héroïque. Traduit de (...)

esclave des préjugés ou de l’Intérêt, il ne lui est presque jamais permis de dire la vérité, ou de la dévoiler ; elle loue ou blâme les actions des hommes, selon ce que l’opinion ou l’erreur a mis en crédit chez différentes nations, elle ne peut parler du passé que selon les fables qu’on raconte, & il lui est défendu de raconter le présent tel qu’il est39.

21La seule histoire à laquelle Morelly prête désormais foi, c’est celle de l’utopie qu’il forge, position assurément bien radicale, mais reflétant la critique acerbe portée contre l’Histoire, qui, loin d’être capable de former le jugement, ne doit être abordée qu’une fois le jugement formé.

22Rousseau, en refusant, dans l’Émile, de prodiguer à son jeune élève un enseignement de l’Histoire ne dira pas autre chose :

  • 40 Émile ou l’Éducation, Livre II, in Rousseau, Œuvres complètes, Gagnebin, Bernard /Marcel, Raymond (...)

Par une erreur encore plus ridicule, on leur fait étudier l’histoire ; on s’imagine que l’histoire est à leur portée, parce qu’elle n’est qu’un recueil de faits ; mais qu’entend-on par ce mot de faits ? Croit-on que les rapports qui déterminent les faits historiques soient si faciles à saisir que les idées s’en forment sans peine dans l’esprit des enfans, croit-on que la véritable connoissance des événemens soit séparable de celle de leurs causes, de celle de leurs effets, et que l’historique tienne si peu au moral qu’on puisse connoitre l’un sans l’autre ? Si vous ne voyez dans les actions des hommes que les mouvemens extérieurs et purement physiques qu’aprenez-vous dans l’histoire ? Absolument rien ; et cette étude, dénuée de tout intérest, ne vous donne pas plus de plaisir que d’instruction. Si vous voulez apprécier ces actions par leurs rapports moraux, essayez de faire entendre ces rapports à vos éléves, et vous verrez alors si l’histoire est de leur age40.

  • 41 Ibid., Livre IV, p. 528 : « Les pires historiens pour un jeune homme sont ceux qui jugent. Les fai (...)
  • 42 Ibid., Livre IV, p. 528 : « il s’en faut bien que les faits décrits dans l’Histoire ne soient la p (...)
  • 43 Ibidem. : « Or que m’importent les faits en eux-mêmes, quand la raison m’en reste inconnüe, et que (...)
  • 44 Ibid..
  • 45 Ibid., Livre V, p. 530 : « J’aimerois mieux la lecture des vies particuliéres pour commencer l’étu (...)
  • 46 Ibid., Livre V, p. 524 : « Il faut étudier la société par les hommes, et les hommes par la société (...)

23L’Histoire, selon lui, n’a d’intérêt que si elle permet d’appréhender en profondeur les causes des événements, ce qui est précisément impossible tant que le jugement n’est guère formé. Et qu’en est-il de la possibilité de s’en remettre, en attendant que l’esprit soit formé, au jugement des historiens ? Rousseau, dont le dessein est d’apprendre à Emile à se passer de guide, récuse avec force cette méthode41, et ce d’autant plus que les historiens, imbus de préjugés42, donnent des causes des explications fausses43 susceptibles de déformer à jamais l’enfant, si ce dernier est confronté de manière trop précoce à l’Histoire. Et lorsqu’Émile accédera, à l’âge de dix-huit ans, à cette étude, il délaissera, au profit des seuls historiens antiques, l’historiographie moderne, dans la mesure où celle-ci ne présente guère d’intérêt « parce qu’elle n’a plus de physionomie et que nos hommes se ressemblent tous44 » et qu’une Histoire digne de ce nom, si elle doit servir à la connaissance du cœur humain, devrait se consacrer davantage à l’étude des vies particulières45. La portée critique de l’Histoire ainsi conçue est d’autant plus claire qu’elle met à même de juger la politique selon des arguments moraux46.

24La critique formulée systématiquement par Rousseau contre l’Histoire s’articule donc sur trois axes principaux : le rejet des pratiques traditionnelles d’un enseignement précoce de l’Histoire ; le refus, qui en découle, d’une Histoire qu’on pourrait appeler idéologique car reflétant et propageant les valeurs des élites sociales en place — refus lié à une revalorisation du peuple ; et qui conduit nécessairement à refuser également l’histoire des civilisations car elle implique l’apologie de codes culturels et comportementaux dominants.

  • 47 Voir, par exemple, d’Aiguebelles, de Lasne, Testament spirituel, ou Derniers adieux d’un père mour (...)
  • 48 Bury, Richard de, Essai historique et moral sur l’éducation françoise, 3 tomes, Paris, G. Desprez, (...)

25Face à cette attaque d’une violence inouïe lancée contre l’intérêt pédagogique de l’Histoire, plusieurs réactions peuvent être mises en lumière. Certains théoriciens de l’éducation, assurément, semblent ne point se laisser inquiéter par les critiques du philosophe genevois. Il est vrai que la plupart d’entre eux s’ancrent encore dans une perspective résolument chrétienne. L’Histoire, à leurs yeux, continue de constituer un théâtre offrant à l’Homme le spectacle de ses faiblesses, que seule la pratique rigoureuse de la religion lui permettra de surmonter47. D’autres, conscients du danger que représente l’Histoire qui, sitôt qu’elle est lue par un trop vaste public, peut servir de fondement à une argumentation politique contestataire, s’efforcent de réserver l’Histoire aux rois et aux grands, renouant ainsi avec la tradition ancienne selon laquelle son enseignement était destiné aux rois48.

  • 49 Voir, par exemple, Formey qui, dans son Anti-Émile (Berlin, Pauly, 1763) refuse les conclusions du (...)

26Mais la force inouïe de l’attaque en règle menée par Rousseau plonge la plupart des partisans de l’Histoire dans le désarroi49 en même temps qu’elle influence les positions sur son enseignement, qui sont développées après 1762.

  • 50 Lettres de Mentor à un jeune seigneur, traduites de l’anglais par M. l’abbé Prévost, Londres, Vail (...)
  • 51 Voir Sgard, Jean, L’Abbé Prévost. Labyrinthes de la mémoire, Paris, PUF, 1986, p. 25-30.
  • 52 Prévost, op. cit., p. 14-15 « Commencer son rôle dans la vie, sans s’être informé comment ceux qui (...)
  • 53 Ibid., p. 27 : « Les Hommes ont tant de ressemblance entr’eux dans tous les âges & dans toutes les (...)

27C’est le cas, par exemple, chez l’Abbé Prévost qui consacre la seconde de ses Lettres de Mentor à un jeune seigneur50 à l’étude de l’Histoire. Alors que longtemps, Prévost avait ressenti quelque réticence à l’égard de l’écriture de l’Histoire51, il voit ici en elle une préparation à la vie52, de même qu’un instrument de la connaissance du cœur humain53. À ces fins, somme toute classiques, assignées à l’Histoire, Prévost en ajoute cependant une autre, au caractère novateur, car résolument politique. Si, en effet, la connaissance de l’Histoire lui paraît indispensable, c’est qu’elle traite des sujets suivants :

  • 54 Ibid., p. 17. La dimension d’histoire de la civilisation que l’on perçoit ici fait, bien évidemmen (...)

la formation & la chute des Roïaumes & des États, l’établissement de la liberté & des Loix, où les progrès de l’esclavage ou les usurpations du despotisme, l’accroissement des sciences & des arts, ou l’ascendant de l’ignorance & de la barbarie ; le soin d’arrêter les excès du luxe & du vice, ou de fortifier le goût de la tempérance & de la vertu54.

  • 55 Trois tomes, Paris, P. G. Lemercier, 1763.
  • 56 Ibid., Tome 3, p. 78.
  • 57 Ibid., p. 81-82 : « Les défauts que je viens de remarquer dans l’Histoire, ne sont pas une raison (...)
  • 58 En 1785 encore, on trouve encore des traces de cette tradition, sous la plume, par exemple, de Cha (...)

28C’est ainsi également que Poncelet, dans ses Principes généraux pour servir à l’éducation des enfans55 tente de réhabiliter l’Histoire comme instrument de l’enseignement moral. Prenant en compte les remarques de Rousseau, il en appelle à la création d’une Histoire s’attachant aux mœurs des particuliers : « Il faudroit des peintures de mœurs, sur tout de mœurs privées ; & les Historiens modernes sont en quelque sorte plus en défaut sur ces détails que les Anciens, qui l’ont cependant été beaucoup56 ». De fait, — et l’on perçoit aisément, ici aussi, l’influence de Rousseau — les historiens antiques sont plus à même de rendre sensible à la problématique du luxe et à la dépravation des mœurs qu’il entraîne. Si Poncelet constate, dans le même temps, l’insuffisance des formes traditionnelles de l’enseignement de l’Histoire, il ne les rejette pourtant pas57. Bien plus, la référence implicite à Rousseau s’avère être une concession faite au philosophe afin de défendre, en définitive, une forme plus classique de l’Histoire, qui aboutit finalement, d’une part à une défense de l’Histoire sainte comme la « plus propre à donner de l’élévation à l’esprit, & de la pureté au cœur58 », et à une défense de l’histoire nationale, d’autre part. En ce sens, la position de Poncelet est intermédiaire entre l’argumentation de ceux qui continuent de déchiffrer l’histoire contemporaine à l’aune de l’histoire religieuse et la réflexion de ceux qu’intéresse surtout l’histoire nationale.

  • 59 La Chalotais, Essai d’éducation nationale ou plan d’études pour la jeunesse, s.l. [= Paris], 1763, (...)
  • 60 La Chalotais, op. cit., p. 48.
  • 61 Il existe probablement un lien entre cette conviction de La Chalotais et les thèses de Pierre Nico (...)

29C’est parmi ces derniers que se situe Caradeuc de La Chalotais qui, dans son Essai d’éducation nationale ou plan d’études pour la jeunesse, entreprend la réfutation systématique des analyses de Rousseau59. Il récuse tout d’abord habilement l’idée formulée par Rousseau que l’Histoire ne s’adresserait guère aux enfants ; reprenant, en effet, une partie de l’argumentation du Philosophe quand il prétend que « la première instruction doit commencer par les choses sensibles, par les faits60 », il affirme que l’Histoire, précisément, relève des faits, et non de la pure construction. En second lieu, il considère l’Histoire comme le support d’un enseignement moral, contrairement à Rousseau. De fait, comme il n’est pas nécessaire, selon lui, d’attendre que le jugement moral soit formé pour dispenser aux enfants les leçons morales de l’Histoire, ce serait une erreur de ne pas mettre à profit l’enfance, cette époque où la mémoire est si vive61. Et l’enseignement de l’Histoire aux enfants permet justement d’ancrer en eux ces vertus que Rousseau jugeait désormais impossibles dans les sociétés modernes. Au contraire de ce qu’il prétendait, on pourrait, par un enseignement précoce de l’Histoire,

  • 62 Ibid., p. 52.

les [les enfants] accoutumer de bonne heure à juger les hommes et les actions : on leur inspirerait l’humanité, la bienséance, soit par l’éloge des hommes généreux & bienfaisans, soit par la comparaison des grands exemples, de vertus, ou de vices62.

  • 63 La Chalotais, op. cit., p. 94.
  • 64 Voir les analyses sur la certitude historique ou de la critique, p. 93 (« Ainsi quand on veut exam (...)
  • 65 La Chalotais, op. cit., p. 91-92.
  • 66 À ce titre, l’influence exercée par Voltaire sur La Chalotais est manifeste. En effet, outre que l (...)
  • 67 C’est également le sens qu’il faut prêter à ses remarques sur la bienséance (Sur cette question, v (...)

30Mais La Chalotais va plus loin encore dans sa critique de Rousseau. Alors que ce dernier, niant la possibilité d’une écriture de l’Histoire moderne et, a fortiori, nationale, se contentait de recourir à l’Histoire pour y puiser les exemples de vertus antiques, La Chalotais, tout en reconnaissant la valeur de tels exemples, affirme que c’est seulement l’Histoire moderne qu’on peut écrire. L’Histoire « qui précède les Olympiades chez les Grecs, & à peu près la guerre punique chez les Romains ; en un mot les origines de toutes les nations63 », ne saurait être l’objet d’une écriture historique. Si La Chalotais emprunte implicitement à Locke les principes méthodiques64 de l’Histoire qu’il appelle de ses vœux, c’est explicitement qu’il renvoie aux « Remarques sur l’Histoire » et aux « Nouvelles considérations sur l’Histoire » de Voltaire ainsi qu’à « L’Éloge de Terrasson65 » de d’Alembert lorsqu’il évoque l’usage que l’on peut faire de l’Histoire. Par sa critique de Rousseau, La Chalotais entend donc bien libérer la civilisation66 du soupçon que le Genevois faisait peser sur elle67 et, par là, préserver tant les codes culturels que se sont forgés les élites que leur position sociale.

  • 68 La Chalotais renvoie explicitement à la méthode de l’Abbé Fleury (p. 51), mais on peut aussi suppo (...)
  • 69 Ibid., Peut-être peut-on lire ces remarques de La Chalotais comme la tentative de réintroduire, co (...)
  • 70 Un autre modèle de défense de l’enseignement de l’Histoire à des fins conservatrices se trouve che (...)

31En dépit, cependant, de sa rigueur, la réfutation de Rousseau par La Chalotais manque son objectif principal, car il ne prouve en rien que l’enseignement de l’Histoire soit autre chose que la propagation de préjugés. Cela appert tout particulièrement dans la manière dont il voudrait que fût dispensé l’enseignement dans les premières années, qu’il conçoit sous la forme du catéchisme68. Après avoir lu une histoire, le maître posera des questions à l’enfant « pour voir ce que l’enfant aura retenu, pour le redresser, ou s’il ne s’étoit pas attaché au plus essentiel ». Et comme pour éviter que le maître ne fausse l’interprétation de l’Histoire, et donc les valeurs que, de manière fort dirigiste, La Chalotais voudrait ancrer dans l’esprit de l’enfant, il souhaite que « l’instruction fût toute faite dans ces livres [les manuels d’Histoire] ; qu’on y laissât presque rien à ajouter au maître69 ». Au lieu d’un citoyen responsable formé grâce à l’éducation par les choses, La Chalotais ne propose en effet que la reproduction de modèles culturels sans qu’il soit possible à l’enfant de juger de leur validité70 et qui le laisse, par conséquent, incapable de formuler, en s’appuyant sur une lecture critique de l’Histoire, une revendication politique.

  • 71 Sur le contexte de cette revendication ainsi que la relecture de l’Histoire qu’elle implique, voir (...)
  • 72 Voir, par exemple, l’Histoire de France de Hénault citée dans Grosperrin, Bernard, La Représentati (...)
  • 73 Voir Ibid., p. 758-759. L’écriture de l’Histoire, à ce titre, est d’ailleurs le reflet d’une perce (...)
  • 74 Sur la triple image du peuple chez Rousseau, voir Eideldinger, Marc, « L’image mythique du peuple (...)

32Derrière l’opposition à Rousseau se cache donc, chez La Chalotais, le désir ne ne pas remettre en cause les structures politiques existantes et plus exactement le rôle de la noblesse parlementaire qui, à l’occasion des grands projets de réforme de 1762, entendait affermir son pouvoir en prétendant incarner la nation71. Dans le cadre des problèmes concernant l’Histoire, ce souci de représenter la nation n’est pas non plus innocent. En effet, l’idée que le peuple ait le droit d’exiger, fût-ce par la force, que ses gouvernants le rendent heureux, était une constante dans l’historiographie française72. L’évident potentiel contestataire de cette idée était, pourtant, traditionnellement évincé par la représentation du peuple comme versatile, influençable et proie aisée de la superstition et de la démagogie73. Or Rousseau en attaquant la culture des élites, avait également présenté du peuple une image nouvelle74, libérant, justement, le potentiel critique de cette notion. En faisant des Parlements les porte-parole de la nation, La Chalotais veut justement désamorcer cette charge.

  • 75 Plan ou essai d’éducation générale et nationale, ou la meilleure éducation à donner aux hommes de (...)
  • 76 Ibid., p. 127-128. Voir aussi p. 125 où Vauréal écrit : « étudier l’histoire sans avoir fait un fo (...)
  • 77 Ce jugement va de pair avec une remise en question de la notion de grand homme. Après avoir mis en (...)

33En 1786 encore, sous la plume de Vauréal, les Parlements sont les « Peres de la Patrie75 ». Par là, Vauréal poursuit la démarche ébauchée déjà chez La Chalotais, et chez lui, on constate le même mouvement d’intégration et de refus des thèses rousseauistes que chez le juriste breton. L’influence de Rousseau sur Vauréal est, néanmoins, plus évidente. Outre que l’élève dont il entreprend l’éducation s’appelle Émile, l’auteur, dans ses réflexions sur l’Histoire, s’inspire évidemment du philosophe lorsqu’il met en garde contre un contact trop précoce avec l’Histoire, qui ne saurait qu’être pernicieuse lorsqu’on l’aborde avant que le jugement n’ait été formé76, et lorsqu’il insiste sur la nécessité de s’intéresser à l’histoire privée77. Une fois le jugement formé, la connaissance de l’Histoire de chaque nation permet de

  • 78 Ibid., p. 129.

juger de leurs loix, de leurs coutumes. Ces points cardinaux sont les sources d’où ont découlé les loix, & qui indiquent leurs mœurs ; celles-ci indiqueront leur génie, mais sur-tout on lui [à l’enfant] fera remarquer que l’histoire des nations sages est courte ; que leurs loix sont uniformes, simples & en petit nombre. Que celle des nations barbares & scélérates est longue, sanguinaire, & quelquefois diffuse, soit par la foiblesse des historiens, soit par l’incertitude des faits78.

  • 79 À la rigueur, et dans la mesure où Vauréal estime que la connaissance de l’Homme peut être acquise (...)
  • 80 Ibid., p. 22. Tout le texte de Vauréal se présente, en outre, comme une réfutation plurielle des p (...)
  • 81 Ibid., p. 26.
  • 82 Ibid., p. 20.
  • 83 Vauréal prend ici position contre les thèses qu’Edme Béguillier avait développées dans ses Considé (...)

34Si c’est un immense potentiel de contestation politique que recèle désormais la connaissance de l’Histoire, on est porté à penser, aussi, que Vauréal va plus loin encore que Rousseau dans son jugement de l’Histoire, dans la mesure où une connaissance fondée de l’Histoire et son application judicieuse, en ouvrant la voie à une réforme de la législation, aboutit, en définitive, à l’abolition de l’Histoire : « l’histoire des nations sages est courte79 ». Cependant, Vauréal reste, en définitive, en deçà des analyses de Rousseau car, dès l’orée de son texte, Vauréal, se démarquant explicitement de la pensée de ce dernier, affirme avec force que « l’homme n’est homme que par la société & la civilisation80 », idée qu’il reprend peu après : « félicitons l’homme de n’être homme que par la société, par la civilisation, l’une est la protectrice de sa foiblesse, lorsque l’autre doit être le ministre de ses besoins & de son industrie81 ». En étroite relation avec le refus de cette idée fondamentale de Rousseau, Vauréal entreprend de prouver « la possibilité & l’intérêt d’une éducation nationale82 », seule susceptible de purifier les mœurs83 et donc de contribuer à une plus grande harmonie au sein de la société. L’on retrouve donc, ici, la même préoccupation conservatrice que celle que l’on observait déjà chez Chalotais, mais les concessions faites à Rousseau sont bien plus grandes que celles que consentait le Parlementaire.

  • 84 Voir Chassaing, Jean-François / Morange, Jean, Le mouvement de réforme de l’enseignement en France (...)
  • 85 Voir les analyses de Philippe Marchand sur le Collège de Lille « L’enseignement de l’Histoire et d (...)

35Cela ne surprend guère : plus de trente ans après la publication de l’Émile, ce texte n’a rien perdu de sa vigueur et s’avère une menace plus pesante encore que les grandes réformes de 176284 n’ont guère réussi à enrayer. De plus, alors que les textes des Historiens se politisent toujours davantage, la pratique de l’enseignement de l’Histoire, elle, ne change guère85, de sorte que l’écart entre un enseignement historique encore asservi à des préoccupations religieuses et l’aspiration à une Histoire porteuse de morale civile ne cesse de croître, entraînant le discrédit du premier. Enfin, l’éploiement d’un discours politique virulent dans les années 1770 semble faire passer au second plan le souci d’une réforme pédagogique, qui n’est plus perçue comme le prélude mais comme une suite possible de la réforme politique. Et il faudra attendre la période révolutionnaire pour assister à la naissance de théories qui tentent d’harmoniser morale sociale et pédagogie, histoire de France et Nation.

Notes

1 La Langue ; Suivant la copie de Paris, Nouvelle édition revue, Maestricht, Delessart, 1716, tome 1, p. 110.

2 Plan ou essai d’éducation générale et nationale, ou la meilleure éducation à donner aux hommes de toutes les nations, Bouillon, De l’Imprimerie de la Société Typographique, 1783, p. 124-125.

3 Nous empruntons cette expression à D. Hameline qui conçoit « finalité » comme « une affirmation de principe à travers laquelle une société (ou un groupe social) identifie et véhicule ses valeurs » (cité in Bruter, Annie, L’Histoire enseignée au Grand Siècle. Naissance d’une pédagogie, Paris, Belin, 1997, p. 34).

4 Des trois types d’Histoire que Chantai Grell distingue pour le Grand Siècle — histoire humaniste, histoire romancée et histoire érudite — (l’Histoire entre érudition et Philosophie. Études sur la connaissance historique à l’âge des Lumières, Paris, PUF, 1993, p. 27), seule la première retiendra, ici, notre attention. Sur le sens de ce recours à l’histoire antique, voir, du même auteur, Le dix-huitième siècle et l’antiquité en France : 1680-1789, Oxford, Voltaire Foundation, 1995 [= Studies on Voltaire and the eighteenth century ; 330], tome 1, p. 18 sq.

5 Sur ce motif, voir Bury, Laurent, Littérature et politesse. L’invention de l’honnête homme 1780-1770, Paris, PUF, 1996.

6 Cette réintégration des auteurs classiques dans une perspective chrétienne permet, bien sûr, aux théoriciens de reprendre à leur compte les considérations des premiers sur l’histoire et, en particulier, les remarques de Cicéron qui, dans De Oratore, parle de l’Histoire en ces termes : « Historia vero testis temporum, lux veritatis, vita memorae, magistra vitae ».

7 Voir Borghero, Carlo, « Les philosophes face à l’histoire : quelques discussions sur la connaissance historique aux XVIIIe et XVIIIe siècles », in Grell, Chantal et Dufays, Jean-Marie (éd.), Pratiques et concepts de l’Histoire en Europe, XVIe -XVIIIe siècles, Paris, PUF, 1990, [= Mythes, critique et histoire ; 4], p. 75 sq.

8 Publié pour la première fois en 1681.

9 De l’Éducation d’un prince, Divisée en trois parties dont la dernière contient divers traittez utiles à tout le monde, suivant la Copie de Paris, Bruxelles, Lambert Marchant, 1671. Comme le titre l’indique sans équivoque, le propos de Nicole s’adresse à un public excédant les enfants des princes.

10 Ibid., p. 33.

11 Ibid., p. 34.

12 Ibidem.

13 Ce sont eux aussi qui prônent un enseignement spécifique de l’Histoire : voir, par exemple, ce que recommande Lancelot, in Carré, Irénée, Les Pédagogues de Port-Royal : Saint-Cyran, De Saci, Lancelot, Guyot, Coustel, Le Maître, Nicole, Arnauld, etc. Jacqueline Pascal. Histoire des Petites écoles. Notices, extraits et analyses avec des notes, Genève, Slatkine Reprints, 1971, p. 72 (édition originale 1887).

14 Pour le rôle des collèges comme lieu de protection de l’enfance, voir Snyders, Georges, Die grosse Wende der Pädagogik. Die Entdeckung des Kindes und die Revolution der Erziehung im 17. und 18. Jahrhundert in Frankreich, Paderborn, Ferdinand Schöningh, 1971 (édition originale 1965).

15 Du Bel Esprit : où sont examinez les sentimens qu’on a d’ordinaire dans le monde, Amsterdam, Brunel, 1695, p. 128.

16 Lettre à son fils sur la véritable gloire, in Réflexions nouvelles sur les femmes et Lettres sur la véritable éducation, Amsterdam, 1732, p. 128.

17 L’un des traits originaux de cette perspective est la tentative de mettre en adéquation les chronologies chrétienne et païenne.

18 Voir, par exemple, Callières, op. cit., p. 117, où il dénonce la conception acceptée généralement que l’Histoire serait « un tissu de faits, un amas de noms, & un long recueil d’événemens ; que toute l’application qu’on y apporte, ne consiste qu’à retenir ces noms, à ramasser ces faits, & à en charger la mémoire pour les retrouver dans les occasions ». Cette critique s’inscrit dans une tradition plus ancienne et remontant, à tout le moins, à Bacon qui ne voyait dans l’histoire qu’un des domaines d’application de la mémoire.

19 Voir Delia Faille, Jean-Baptiste, L’Idée parfaite du véritable héros formée sur les maximes des anciens et des modernes, Ornée d’une infinité de belles Curiositez, d’exemples de Politique, de Sentences, de Secrets, de Conseils, de Stratagémes, & d’actions surprenantes des Grands Heros. Ouvrage Tres-utile, aux Princes, Généraux, Ambassadeurs, Gouverneurs, Intendants, Magistrats, Conseillers ; aux Gens d’épée, & de courte-robe ; & à tous ceux qui souhaitent vivre selon la justice & la Morale. Dédié au Grand Duc de Toscane, 3 tomes, Amsterdam, Roger, 1699-1700, tome 2, p. 65. Voir également Courtin, Antoine de, Traité de la paresse, ou l’Art de bien employer le temps en toutes sortes de conditions, 4e édition, Paris, chez Jean-François Josse et Charles-Jean-Baptiste Delespine, 1743 [édition originale 1674], p. 412.

20 Paris, chez Durand, 1747, tome 1, p. 140. Voir aussi Callières, op. cit., p. 126 : « La science du monde est encore un des fruits les plus considérables que l’on puisse retirer de l’histoire : mais ce n’est que parce que cette science a son principe dans la connoissance de l’homme, & que l’histoire nous donne parfaitement cette connoissance. J’entends une connoissance morale, plutôt qu’une connoissance philosophique, sur laquelle les philosophes disputent sans fin ».

21 Voir, par exemple, Morvan de Bellegarde, Jean-Baptiste, Les règles de la vie civile, avec des traits d’histoire, pour former l’esprit d’un jeune prince. Par M. l’Abbé de Bellegarde, Amsterdam, Henri Schelte, 1707, Préface (s.p.).

22 Alors que l’Histoire jouait un rôle capital dans l’enseignement jésuite au XVIe siècle, elle s’efface au cours du XVIIe siècle. Comme l’a noté, en effet, François de Dainville, « [p]lus préoccupée des “mots” que des choses, la prélection des auteurs anciens n’assure plus son rôle d’initiation à l’Histoire » (L’Éducation des jésuites [XVIe-XVIIIe siècle. Textes réunis et présentés par Marie-Madeleine Compère] Paris, Éditions de Minuit, 1978, p. 449).

23 Sur l’enseignement de l’Histoire à l’Oratoire, voir Lallemand, Paul, Histoire de l’éducation dans l’ancien Oratoire de France, Paris, E. Thorin, 1889, p. 244-255 et, de manière plus succinte, Boureau, René, L’Oratoire en France, Paris, Éditions du Cerf, 1991, p. 40-41. Nous ne revenons pas ici sur l’enseignement de l’Histoire, pourtant très important (voir Carré, Irénée, op. cit., p. 72-73 et Delforge, Frédéric, Les Petites Écoles de Port-Royal 1637-1660, Paris, Éditions du Cerf, 1985, p. 312-315) dans les collèges jansénistes, car ils n’existaient plus à l’époque qui nous concerne ici.

24 Voir, par exemple, Goussault, Abbé : L’Usage du monde ou Le parfait modèle d’un honneste homme. Avec les Symboles de Pythagore, traduits et expliquez par M. Dacier, Garde des Livres du Cabinet du Roy, Paris, Brunet & Rigaut, 1707, p. 69 : « Les belles Lettres, l’Histoire, & tout ce qui regarde les Sciences & les Arts, sont aussi la matiere d’une conversation fort agreable, sur tout quand elle se passe avec ordre & politesse, & non d’une maniere critique & pedantesque » ou encore Saint-Real, De l’Usage de l’Histoire, Paris, 1671, p. 6-7 : « L’Histoire [...] étant une chose que la Nature n’enseigne point, il n’est personne qui ne reconnaisse absolument pour nouveau ce qu’il entend dire pour la première fois & qui ne considère ainsi la connaissance qu’on en a comme quelque chose que tout le monde n’a pas, & partant quelque chose d’estimable, qui sert à faire paraître & à se distinguer » (cité ici d’après Bruter, Annie, op. cit., p. 121-122).

25 Modèles de conversations pour les personnes polies. Par M. l’Abbé de Bellegarde. Sixième Édition, augmentée d’une Conversation sur les Modes, La Haye, Voys, 1719, p. 94 [édition originale 1697].

26 L’Homme de qualité, ou Les moyens de vivre en homme de bien, et en Homme du Monde, Amsterdam, Le Grand, 1671, p. 141. Sur la nécessité d’une connaissance approfondie de l’Histoire pour le noble engagé dans les armes ou la diplomatie, voir également Callières, François de, De la manière de négocier avec les souverains, de l’utilité des négociations, du choix des ambassadeurs et des envoyés et des qualités nécessaires pour réussir dans les employs, Paris, 1716, p. 41 et 184 ; Bonneval, René, Les éléments de l’éducation, Paris, 1743, p. 31 sq.

27 Lettres curieuses de littérature et de morale. Par M. l’Abbé de Bellegarde, Paris, 1702, p. 140.

28 Plus loin, Bellegarde affirmera : « il seroit honteux de savoir ce qui s’est passé à Athènes & à Rome, & ignorer ce qui s’est fait de plus grand & de plus considerable aux environs de Paris » (Ibid., p. 149).

29 Ce n’est pas un hasard, à ce titre, que l’Histoire de France ait été, à son origine, un instrument de glorification de la Monarchie (sur ce point, voir Grell, Chantai, op. cit., 1993, p. 196 sq.).

30 Le Parfait Négociant Ou Instruction Generate Pour ce qui regarde Le Commerce Des Marchandises de France, & des Pays Étrangers / Par le sieur Jacques Savary, Troisième Édition, Revue, corrigée & augmentée de trente-neuf nouveaux Pareres, recueillis & redigez sur les Manuscritd Auteur / Par les soins du Sieur Jacques Savary Des Bruslons, son fils, Paris : Robustel, 1714, p. 30 [édition originale 1675]. Comme l’a judicieusement noté Dominique Julia, cette exigence, pour les négociants, d’une connaissance approfondie de l’Histoire entraîne, au dix-huitième siècle, une certaine désaffection des collèges, dont l’enseignement est perçu comme insuffisant (« L’éducation des négociants français au 18e siècle », in Angiolini, Franco et Roche, Daniel, Cultures et formations négociantes dans l’Europe moderne, Paris, 1995, p. 215-256 [= Civilisations et Sociétés, 91].

31 Bruter, Annie, op. cit., p. 134.

32 Sur Buffier, voir Montgomery, Frances Κ., La vie et l’œuvre du Père Buffier, Paris, Association du doctorat, 1930, p. 71-90.

33 Sur cet aspect de la pensée de Fleury, voir Bruter, Anne, op. cit., p. 125.

34 Voir, sur cette question, Grell, Chantal, op. cit. 1993, p. 149-150.

35 Crousaz, Jean Pierre de, Traité de l’éducation des enfants, La Haye, Vaillant & Prevost, 1722, 2 vol., tome 1, p. 461 : « Les ressorts de la Providence sont si cachés, ses vues sont si profondes & si étenduës, les Histoires sont si imparfaites, & souvent ce qui justifiera la sagesse de la Providence, par rapport à certains évenemens, qu’elle procure ou qu’elle permet, est encore dans un avenir si éloigné que rien n’est plus obscur que l’Histoire, étudiée dans ce sens-là ».

36 Voir, sur cette question, Grell, Chantal, op. cit. 1993, p. 246-256. Ce débat, en soi, n’est pas nouveau, car dès le XVIe siècle, la question des origines de la monarchie avait suscité de grandes controverses. Mais ces dernières se limitant surtout aux cercles érudits, n’eurent pas l’impact caractéristique de celles qui furent menées vers 1720 (voir Evans, Wilfred Hugo, L’historien Mézeray et la conception de l’histoire en France au XVIIe siècle, Paris, Gamber, 1925, p. 15 sq.

37 De l’Esprit des Lois ou du rapport que les lois doivent avoir avec la constitution de chaque gouvernement, les mœurs, le climat, la religion, le commerce, etc., Livre XXX, chapitre 10, Des Servitudes, in Caillois, Roger (éd.), Œuvres complètes, tome II, Paris, Gallimard 1989, p. 891 [édition originale 1748].

38 Morelly : Le Prince, les délices des cœurs, ou Traité des qualités d’un grand roi et sistème général d’un sage gouvernement, Amsterdam, Aux dépens de la Compagnie, 1751, p. 26-27.

39 Morelly : Naufrage des Isles flottantes ou Basiliade du célébré Pilpai. Poème héroïque. Traduit de l’Indien par Mr. M******. Messine [Paris], Société de Libraires, 1753, 2 volumes, tome 2, p. 232.

40 Émile ou l’Éducation, Livre II, in Rousseau, Œuvres complètes, Gagnebin, Bernard /Marcel, Raymond (dir.), tome 4, Paris, Gallimard, 1999 [= Bibliothèque de la Pléiade ; 208], p. 348.

41 Ibid., Livre IV, p. 528 : « Les pires historiens pour un jeune homme sont ceux qui jugent. Les faits, et qu’il juge lui-même. C’est ainsi qu’il apprend à connoitre les hommes. Si le jugement de l’auteur le guide sans cesse, il ne fait que voir par l’œil d’un autre ; et quand cet œil lui manque, il ne voit plus rien ». Le dessein de Rousseau, il l’indique clairement dès l’orée de l’ouvrage, est « de la [l’éducation] conduire depuis le moment de sa naissance jusqu’à celui, où devenu homme fait, il n’aura plus besoin d’autre guide que lui-même » (Livre I, p. 264).

42 Ibid., Livre IV, p. 528 : « il s’en faut bien que les faits décrits dans l’Histoire ne soient la peinture exacte des mêmes faits tels qu’ils sont arrivés. Ils changent de forme dans la tête de l’historien, ils se moulent sur ses intérets, ils prennent la teinte de ses préjugés ».

43 Ibidem. : « Or que m’importent les faits en eux-mêmes, quand la raison m’en reste inconnüe, et quelles leçons puis-je tirer d’un événement dont j’ignore la vraye cause ? L’historien m’en donne une, mais il la controuve [...] ».

44 Ibid..

45 Ibid., Livre V, p. 530 : « J’aimerois mieux la lecture des vies particuliéres pour commencer l’étude du cœur humain ; car alors l’homme a beau se dérober, l’historien le poursuit par tout ; il ne lui laisse aucun moment de relâche, aucun recoin pour éviter l’œil perçant du spectateur, et c’est quand l’un croit mieux se cacher que l’autre le fait mieux connoitre ».

46 Ibid., Livre V, p. 524 : « Il faut étudier la société par les hommes, et les hommes par la société : ceux qui voudront traiter séparément la politique et la morale n’entendront jamais rien à aucune des deux ». Sur la fin morale de l’enseignement de l’Histoire chez Rousseau, voir Py, Gilbert, Rousseau et les éducateurs, Étude sur la fortune des idées pédagogiques de Jean-Jacques Rousseau en France et en Europe au XVIIIe siècle, Oxford, Voltaire Foundation, 1997, tome 2, [Studies on Voltaire, 356] p. 502ff.

47 Voir, par exemple, d’Aiguebelles, de Lasne, Testament spirituel, ou Derniers adieux d’un père mourant a ses enfans. Ouvrage posthume du Chev. de +++, auteur des Sentimens affectueux et de la Religion du cœur, Marseille, Mossy, 1776, p. 163-164 : s’il note d’abord que « L’histoire des actions des hommes est une science utile & qu’il n’est pas permis d’ignorer ; celle de leurs pensées, de leurs caracteres & de leurs mœurs, est encore plus instructive par le spectacle d’une variété infinie ; elle vous fera connoître, mes chers enfans, les principaux écueils de la foiblesse humaine, si vous la lisez avec un esprit de discernement », d’Aiguebelles réaffirme ensuite avec vigueur la supériorité de l’Histoire sainte qui élève aussi l’âme. Peu après la parution de l’Émile, Guillaume Grivel, dans L’Ami des jeunes gens (Lille, Henry, 1764, 2 Tomes) insistait sur l’intérêt de l’histoire pour connaître le cœur humain (p. 199), tout en recommandant de commencer par l’histoire sainte qui est la seule à nous parler de Dieu et « qui rend raison de cette perpétuelle contradiction qui se trouve au dedans de nous-mêmes » (p. 203). Voir également Caraccioli, qui, dans Le véritable Mentor (Liège, Bassompierre, 1756-1759) recommande aux Princes la lecture de Bossuet pour la découverte de l’Histoire, matière indispensable, selon lui, car elle narre les vertus et les vices, la progression des arts et de l’ambition, la montée & la décadence des empires (cité ici d’après la traduction allemande de 1767, parue sous le titre : Der wahre Mentor. Oder der kluge Hofmeister in Erziehung adelicher Jugend. Aus dem Französischen des Herrn Marquis Caraccioli. König. Pohln. Und Churfürstl. Sächs. Obristen, übersetzt von Peter Opladen, Augsburg und Leipzig, Rieger, p. 49).

48 Bury, Richard de, Essai historique et moral sur l’éducation françoise, 3 tomes, Paris, G. Desprez, 1777, tome 2, p. 42 : « L’Histoire est principalement utile aux Rois, à ceux qui occupent les premiers rangs, à la Noblesse destinée à soutenir, par son courage & ses belles actions, l’honneur & la gloire de l’État, & même aux officiers subalternes ». On pourrait aussi mettre en lumière une lignée qui, à la suite de d’Alembert, s’efforce, d’une part, de réhabiliter une conception de l’Histoire comme chronologique et, de l’autre, de défendre une approche philosophique de l’Histoire (voir Shklar, Judith N., « Jean d’Alembert and the Rehabilitation of History », in Journal of the History of Ideas, vol. XLII, 4, 1981, p. 643-664.

49 Voir, par exemple, Formey qui, dans son Anti-Émile (Berlin, Pauly, 1763) refuse les conclusions du philosophe genevois tout en reconnaissant, comme lui, l’incertitude de toute vérité historique.

50 Lettres de Mentor à un jeune seigneur, traduites de l’anglais par M. l’abbé Prévost, Londres, Vaillant, 1764.

51 Voir Sgard, Jean, L’Abbé Prévost. Labyrinthes de la mémoire, Paris, PUF, 1986, p. 25-30.

52 Prévost, op. cit., p. 14-15 « Commencer son rôle dans la vie, sans s’être informé comment ceux qui nous ont précédés, ont marché sur le même Théâtre : ce seroit la même absurdité que de voïager dans une Région étrangère sans avoir la moindre connoissance du langage & des maniéres de la Nation qu’on visite ».

53 Ibid., p. 27 : « Les Hommes ont tant de ressemblance entr’eux dans tous les âges & dans toutes les contrées du monde, que l’Histoire de chaque Nation vous offre, Monsieur, des occasions fréquentes de comparer ce que les Étrangers nous apprenent d’eux-mêmes & de leur pays, avec ce qui s’est passé dans le votre ce qui peut servir dans la conduite ».

54 Ibid., p. 17. La dimension d’histoire de la civilisation que l’on perçoit ici fait, bien évidemment, songer à Voltaire, mais le souci de la liberté politique, de même que l’éloge des états libres de l’Antiquité semblent, bien davantage, renvoyer à Rousseau dont Prévost fait l’éloge en ces termes : « un célebre Solitaire, que le seul goût de la liberté [...] a fixé dans un des cantons les plus libres & les plus agréables de l’Univers » (p. 244-245). C’est pareillement à Rousseau que l’on pense, lorsque Prévost plaide pour une étude plus intense des biographies, dans la mesure où les circonstances de la vie privée sont « souvent les plus propres à instruire » (p. 75). Cependant, on ne saurait réduire Prévost, ici, au rôle d’émule de Rousseau, dans la mesure où il puise dans plusieurs types de discours (Montesquieu etc.).

55 Trois tomes, Paris, P. G. Lemercier, 1763.

56 Ibid., Tome 3, p. 78.

57 Ibid., p. 81-82 : « Les défauts que je viens de remarquer dans l’Histoire, ne sont pas une raison suffisante pour la négliger. Il ne seroit point pardonnable à un Homme qui a reçu quelque Éducation, d’ignorer les révolutions éclatantes qui ont changé la face de la Terre, la constitution des Empires, & la destinée des empires ».

58 En 1785 encore, on trouve encore des traces de cette tradition, sous la plume, par exemple, de Charles-Robert Gosselin dans son Plan d’éducation en réponse aux Académies de Marseille & de Châlons, dont l’une a proposé pour sujet de prix cette année ; quel est le Plan d’Éducation publique le plus conforme à la situation d’une Ville considérée comme Marchande & Maritime ; l’autre : Quels sont les vices de l’Éducation actuelle, &les moyens de la corriger (Amsterdam, 1985), même si le refus des thèses de Rousseau s’exprime, ici, avec une force accrue.

59 La Chalotais, Essai d’éducation nationale ou plan d’études pour la jeunesse, s.l. [= Paris], 1763, cité ici d’après Essai d’éducation nationale, ou plan d’études pour la jeunesse. Présenté et commenté par Robert Granderoute, Saint-Étienne, Presses Universitaires de Saint-Étienne, 1997 [= Lire le dix-huitième siècle]. Même si le nom de Rousseau n’apparaît point dans le corps du paragraphe consacré à l’Histoire, le titre est, de façon significative, commenté par ces mots « M. Rousseau exclut les histoires de l’instruction des enfans » (p. 47).

60 La Chalotais, op. cit., p. 48.

61 Il existe probablement un lien entre cette conviction de La Chalotais et les thèses de Pierre Nicole (voir, sur ce point, l’édition commentée de La Chalotais par Robert Granderoute, op. cit., p. 59, note 40).

62 Ibid., p. 52.

63 La Chalotais, op. cit., p. 94.

64 Voir les analyses sur la certitude historique ou de la critique, p. 93 (« Ainsi quand on veut examiner un fait, il faut savoir d’abord de quelle nature il est : est-il conforme à la commune expérience et au cours ordinaire des choses »), dans lesquelles on perçoit l’influence du philosophe anglais (cf. Locke, John, An Essay Concerning Human Understanding, 1690, Livre IV, chap. XVI, 14, « there is one sort of propositions that challenge the highest degree of our assent, upon bare testimony, whether the thing proposed, agree or disagree with common experience, and the ordinary course of things, or no » (Sur les positions de Locke, cf. Borghero, Claudio, art. cit., p. 80-82.

65 La Chalotais, op. cit., p. 91-92.

66 À ce titre, l’influence exercée par Voltaire sur La Chalotais est manifeste. En effet, outre que l’un et l’autre rejettent une approche providentialiste de l’Histoire et s’élèvent contre une excessive prédominance du clergé, ils sont tous deux soucieux de cantonner le peuple dans sa classe d’origine (sur cet aspect de la philosophie des civilisations de Voltaire, voir Rihs, Charles, Voltaire : Recherches sur les origines du Matérialisme Historique, Genève/Paris, Slatkine, 1977 [édition originale 1962], p. 138-139.

67 C’est également le sens qu’il faut prêter à ses remarques sur la bienséance (Sur cette question, voir Losfeld, Christophe, « Civilité, politesse et éducation nationale », in Bremer, Thomas/Kurtösi, Katalin (eds.), Borders, Nations, Contacts. Culture in Europe and the Americas. Contributions of an International Symposion of the Universities of Brno, Halle and Szeged, March 2001, Szeged, 2003, p. 47-62.).

68 La Chalotais renvoie explicitement à la méthode de l’Abbé Fleury (p. 51), mais on peut aussi supposer une influence des thèses développées par d’Alembert dans ses Réflexions sur l’histoire, et sur les différentes manières de l’écrire (Œuvres complètes de d’Alembert, Paris, Belin, 1821, tome 2, p. 1-10).

69 Ibid., Peut-être peut-on lire ces remarques de La Chalotais comme la tentative de réintroduire, conformément à une longue tradition (voir Bruter, Annie, op. cit., p. 95-97) une certaine forme de sacralité du texte et comme le désir de réinstaurer le caractère intangible — et, par conséquent, impossible à politiser — du savoir.

70 Un autre modèle de défense de l’enseignement de l’Histoire à des fins conservatrices se trouve chez Jean-Henri Maubert de Gouvest dans Le Temps perdu ou les Écoles publiques. Considérations d’un Patriote sur l’Éducation de la Premiére Jeunesse en France. Avec l’idée d’un nouveau Collége & le précis de l’instruction qui y seroit donné (Amsterdam, François Changuion, 1765). Dans cet ouvrage, il justifie l’étude de l’histoire selon une double argumentation : elle est nécessaire à chaque citoyen en ce qu’elle « l’affermit dans la foi de ses péres, & lui recommande le culte reçu dans son pays » (p. 127) et elle nourrit le patriotisme. Mais l’Histoire est utile également en ce qu’elle donne, outre la volonté de remplir aux mieux les devoirs de l’état dans lequel on vit, au sein de la société, les connaissances respectivement nécessaires pour le faire (p. 124-126).

71 Sur le contexte de cette revendication ainsi que la relecture de l’Histoire qu’elle implique, voir Baker, Keith Michael, Au tribunal de l’opinion. Essais sur l’imaginaire politique au XVIIIe siècle, Paris, Payot, 1993, p. 88-118 [édition originale 1990].

72 Voir, par exemple, l’Histoire de France de Hénault citée dans Grosperrin, Bernard, La Représentation de l’Histoire de France dans l’Historiographie des Lumières, Lille, Atelier de Reproduction des Thèses, Université de Lille III, 1982, tome 2, p. 758. Il va de soi qu’il existait également une tradition, très prisée dans les collèges de « tribunal de l’Histoire » mais qui véhiculait surtout un idéal purement éthique, plus qu’elle n’invitait à formuler des revendications politiques. De plus, étant donné la composition sociologique des collèges, la portée sociale d’un tel tribunal devait restée limitée.

73 Voir Ibid., p. 758-759. L’écriture de l’Histoire, à ce titre, est d’ailleurs le reflet d’une perception plus globale du peuple (voir Garnot, Benoît, Le Peuple au siècle des lumières. Échec d’un dressage culturel, Paris, Imago, 1990, p. 79-93).

74 Sur la triple image du peuple chez Rousseau, voir Eideldinger, Marc, « L’image mythique du peuple dans les premières œuvres de Rousseau », in Images du peuple au dix-huitième siècle, [Colloque d’Aix en Provence 25 et 26 octobre 1969], Paris, Colin, 1973, p. 151-158.

75 Plan ou essai d’éducation générale et nationale, ou la meilleure éducation à donner aux hommes de toutes les nations, Bouillon, De l’Imprimerie de la Société Typographique, 1783.

76 Ibid., p. 127-128. Voir aussi p. 125 où Vauréal écrit : « étudier l’histoire sans avoir fait un fond de morale préalable, c’est faire passer dans sa mémoire les opinions, les mœurs & les passions des hommes ; c’est les approfondir pour être plus adroit, avec moins de mérite du côté de la vérité du caractère : c’est d’avance priver le jeune éleve de la bonne opinion qui lui sieroit si bien d’avoir de l’humanité entière, & qu’il lui est nécessaire qu’il ait ».

77 Ce jugement va de pair avec une remise en question de la notion de grand homme. Après avoir mis en doute le fait que la connaissance des grands personnages de l’Histoire puisse, de quelque manière, servir à former les grands hommes, il ajoute « L’homme vraiment grand, l’est, (si je ne me trompe), avec aisance & noblesse dans les actes domestiques, autant que dans les actes publics » (Ibid., p. 128).

78 Ibid., p. 129.

79 À la rigueur, et dans la mesure où Vauréal estime que la connaissance de l’Homme peut être acquise par le simple raisonnement et qu’il fait découler, en un second temps, de cette connaissance de l’Homme, un modèle idéal de législation, l’Histoire n’a plus de rôle que secondaire.

80 Ibid., p. 22. Tout le texte de Vauréal se présente, en outre, comme une réfutation plurielle des paradoxes de Rousseau (cf. p. 18, 25).

81 Ibid., p. 26.

82 Ibid., p. 20.

83 Vauréal prend ici position contre les thèses qu’Edme Béguillier avait développées dans ses Considérations générales sur l’éducation, adressées à l’auteur des ? Réflexions détachées sur les traités d’éducation ?, insérées dans le Mercure de février de la présente année 1782 (Bouillon/Paris, chez les libraires qui vendent les nouveautés, 1782).

84 Voir Chassaing, Jean-François / Morange, Jean, Le mouvement de réforme de l’enseignement en France 1760-1798, [Travaux et recherches de l’Université de droit, d’économie et de sciences sociales de Paris, série sciences historiques, 6], Paris, PUF, 1974.

85 Voir les analyses de Philippe Marchand sur le Collège de Lille « L’enseignement de l’Histoire et de la géographie au collège de Lille 1765-1791 », in Revue du Nord, 50, Villeneuve d’Asq, 1968, p. 351-367. En effet, si inspirés par les projets de réforme des Parlementaires parisiens, les régents s’efforcent de renouveler l’enseignement de l’Histoire mais ne parviennent pas, en définitive, à le dégager de l’asservissement traditionnel aux humanités.

Auteur

Agrégé d’allemand, Dr. phil., est actuellement enseignant d’allemand, de français et de latin au Lycée Walther-Rathenau de Bitterfeld (Saxe-Anhalt) et chercheur associé au Centre interdisciplinaire pour l’étude des Lumières en Europe (Université Halle-Wittenberg). Travaux en cours : coédition du deuxième tome de la correspondance de Joachim Heinrich Campe et thèse d’habilitation intitulée « Politesse, morale et construction sociale : pour une histoire des traités de comportement entre 1670 et 1785 ». Principales publications sur le dix-huitième siècle : Wilhelm von Humboldt, Le Dix-huitième Siècle ; Plan d’une anthropologie comparée (Traduction), P.U.L., Lille, 1995 ; Philanthropisme, Libéralisme et Révolution. Das Braunschweigische et Schleswigsche Journal (1788-1793). Tübingen : Niemeyer 2002 [=Hallesche Beiträge zur Europäischen Aufklärung, 17] ; « Hospitalité et humanité dans le théâtre de Lessing ». In Montandon, Alain (éd.), L’Hospitalité au théâtre, Clermont-Ferrand 2003, p.147-160 ; « Absolutisme, réforme et politesse : Antoine de Courtin ». In Krauss/Losfeld/Van der Meer/Wortmann (éd.) : Psyche und Epochennorm. Festschrift für Heinz Thoma, Heidelberg, 2005, p.243-272
“Agrégé” in German studies, Dr. phil., teaches German, French and Latin at the Lycée Walther-Rathenau at Bitterfeld (Saxe-Anhalt) and is associate reseacher in the Centre interdisciplinaire pour l’étude des Lumières en Europe (Halle-Wittenberg University). Current research: co-edition of the second volume of Joachim Heinrich Campe’s letters and thesis of “habilitation” entitled “Politesse, morale et construction sociale: pour une histoire des traités de comportement entre 1670 et 1785”. Main publications on eighteenth century: Wilhelm von Humboldt, Le Dix-huitième Siècle; Plan d’une anthropologie comparée (Translated), P.U.L., Lille, 1995; Philanthropisme, Libéralisme et Révolution. Das Braunschweigische et Schleswigsche Journal (1788-1793). Tübingen: Niemeyer 2002 [=Hallesche Beiträge zur Europaischen Aufklärung, 17]; “Hospitalité et humanité dans le théâtre de Lessing”. In Montandon, Alain (ed.), L’Hospitalité au théâtre, Clermont-Ferrand 2003, p.147-160; “Absolutisme, réforme et politesse: Antoine de Courtin”. In Krauss/Losfeld/Van der Meer/Wortmann (ed.): Psyche und Epochennorm. Festschrift für Heinz Thoma, Heidelberg, 2005, p.243-272

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