Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Modes de lecture dans l’Europe des Lumières

La relation auteur-lecteur dans les paratextes de la fiction des Lumières : une logique de la contrainte

The author-reader relationship in paratexts of eighteenth-century fiction : the logic of restraint

Isabelle Brouard Arends

Résumé

L’étude interroge en particulier deux romans épistolaires qui ont marqué les esprits du temps, La Nouvelle Héloïse et Adèle et Théodore de Mme de Genlis (1782). La question posée est la suivante : en quoi La Nouvelle Héloïse et son paratexte, en particulier, son Entretien sur les romans entre l’éditeur et un homme de lettres, peuvent être considérés comme une étape décisive dans l’élaboration de la relation auteur-lecteur, peut-on préciser auteur-lectrice ? Julie, est-elle emblématique des rapports de la femme au savoir, tels que la fiction les a construits à cette époque ? En quoi le roman de Mme de Genlis qui est précédé d’une préface, dans les éditions postérieures à la première édition, dans laquelle il est fait mention et de la Nouvelle Héloïse et d’Émile et qui reprend les mêmes configurations décelables dans l’Entretien sur les romans, en quoi donc ce roman entérine une démarche d’adresse au lecteur, ou plutôt, d’adresse à la lectrice ?

This study examines two epistolary novels that made a specific impact on their times, La Nouvelle Héloïse and Adèle et Théodore by Mme de Genlis (1782). The problem here is to know why La Nouvelle Héloïse and its paratext, more particularly Entretien sur les romans entre l’éditeur et un homme de lettres, may be considered as landmarks in the author-reader relationship, in particular the relationship between author and women readers? Is Julie emblematic of women’s attitudes towards knowledge represented in eighteenth-century fiction? In the preface of Mme de Genlis’ novel, not to be found in the first edition, both La Nouvelle Héloïse and Émile were mentioned and hypotheses that had been put forward in Entretien sur les romans were repeated. In what way therefore does this novel confirm the author’s approach to addressing his readers, or rather, his women readers?

Texte intégral

1La fiction des Lumières manifeste un intérêt particulier pour le développement d’une ouverture aux lecteurs avant de le faire pénétrer dans l’imaginaire construit par l’auteur. Nous connaissons la situation stratégique que représente ce seuil préliminaire à la lecture. Mon étude interroge, en particulier, deux textes romanesques, deux romans épistolaires qui ont marqué tous deux les esprits du temps : il s’agit de La Nouvelle Héloïse et d’Adèle et Théodore de Mme de Genlis, 1782.

2La question que je me suis posée est la suivante : en quoi La Nouvelle Héloïse et son paratexte, en particulier, son Entretien sur les romans entre l’éditeur et un homme de lettres, paru en février 1761, après donc la publication du roman, qui donne un éclairage singulier sur la conception et la réalisation du roman lui-même, peuvent être considérés comme une étape décisive et dans l’élaboration de la relation auteur-lecteur, peut-on préciser auteur-lectrice ? et dans la représentation d’une lectrice singulière parce que singularisée, je veux parler, bien sûr, de Julie ; notre personnage est-il emblématique des rapports de la femme au savoir, tels que la fiction les a construits à cette époque ? En quoi le roman de Mme de Genlis qui est précédé d’une préface, dans les éditions postérieures à la première édition, dans laquelle il est fait mention et de La Nouvelle Héloïse et d’Émile et qui reprend les mêmes configurations décelables dans l’Entretien sur les romans, en quoi donc ce roman entérine une démarche d’adresse au lecteur, je devrais plutôt dire, d’adresse à la lectrice ?

  • 1 La Nouvelle Héloïse, Gallimard, Pléiade, 1964, première partie, lettre 12, de Saint-Preux à Julie, (...)

3La question de la lecture dans La Nouvelle Héloïse parcourt le paratexte et le texte. Par sa structure, la forme utilisée, le roman épistolaire, dans la mesure où l’acte de lire est une condition essentielle de son existence et par une thématisation constante sur la validité du livre et de ses lectures, sur le bien-fondé de posséder une bibliothèque : tous éléments participant d’une remise en cause du savoir livresque au profit d’une connaissance qui se construit sans médiation intellectuelle. Comment pratiques souhaitées, exprimées dans la seconde préface et représentations de lectrice dans le texte même se complètent voire se confondent, constituant ainsi une mise en abîme, un phénomène de réfraction ? Le couple auteur-lectrice rejoint le couple précepteur-élève dont on a souligné, à maintes reprises, qu’il représentait un modèle pédagogique tutélaire des Lumières. Le premier modèle institué est celui de Saint-Preux et Julie, relayé ensuite par celui de la mère et ses enfants. Par ces prémices, le roman se place d’emblée sous une autorité pédagogique. La scène matricielle de la lecture est ici représentée comme originelle au développement du sentiment amoureux. La lecture orchestrée par Saint-Preux relaie la voie tracée par l’auteur dans ses préfaces en un rapport métonymique. Mêmes fondements programmatiques, même homogénéité dans la vision du monde et des hommes et femmes qui l’habitent. La lettre 12 de la première partie apporte des réflexions générales sur le rôle de l’instruction, du savoir et des lectures qui y pourvoient. Elle pose les jalons de ce qui deviendra un leitmotiv du roman pour tous les personnages, et pas seulement pour Julie, lire le monde plutôt que des livres et, quand il s’agit de lire : peu lire et beaucoup méditer nos lectures1. Attitude qui est un appel à la lecture intensive.

  • 2 Voir M. Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, CERF, 1987.

4La relation auteur-lecteur dans les paratextes de la fiction des Lumières Quelques mises au point historiques : si la figure d’une lectrice lettrée est repérable dès le XIVe siècle, en particulier dans la représentation de la Madone au livre, ou de Sainte Anne instruisant Marie, elle reste circonscrite à un milieu de femmes favorisées et nous ne trouvons aucune trace du passage de la lecture à l’écriture. Il convient de noter également que la pratique est consacrée essentiellement, à la lecture d’un seul livre, l’Ancien Testament (qui annonce la destinée de Marie), ou à des psautiers et livres d’heures qui ont pour fonction d’ordonner la journée de la femme chrétienne. Lecture intensive, ritualisée, soumise à la sacralité de l’objet-livre, circonscrite aux couvents ou à la cour mais dont l’extension entraîne une alternative dont les conséquences sont doubles : ou bien la lecture (laquelle ?) ouvre la voie à la connaissance des Écritures et construit la femme dans sa démarche de chrétienne (les pratiques éducatives dans les écoles pour filles et les pensionnats favorisent exclusivement des lectures chrétiennes au XVIIIe siècle encore2), ou bien la lecture est le creuset de l’erreur et de l’immoralité. Très vite, l’alternative a été posée en ces termes.

  • 3 Consulter à ce sujet l’analyse de Daniel Fabre, « Lire au féminin », Clio, 2000, n° 11, p. 179-212

5En parallèle à ces permanences, l’extension des pratiques de lecture liée à la montée quantitative de l’offre des imprimés favorise la lecture féminine chez une catégorie privilégiée de la population avec une opposition stéréotypée dans les représentations entre la femme liseuse de romans et l’homme liseur de journaux3. Oppositions qui prévalent encore aujourd’hui ! Des études sociologiques contemporaines confirment toujours ces profils !

  • 4 Voir l’analyse de G. May sur Le dilemme du roman au XVIIIe siècle et son chapitre consacré aux fem (...)
  • 5 Il est important de noter l’écart existant entre la réalité historique qui révèle le retard pris p (...)

6Ces représentations vont ordonner pour longtemps les discours tenus sur la lecture des femmes et le roman d’amour et expliquent, par une relation de cause à effet, le jugement dépréciatif porté sur le genre romanesque4. On peut considérer que le genre sexué et le genre littéraire ont subi le même opprobre par l’assimilation opérée de l’un à l’autre. La disqualification ainsi apportée est double, elle pèse sur l’acte de la lecture féminine et sur l’objet de la lecture, un ouvrage romanesque5.

7On ne peut pas, me semble-t-il, analyser la démarche rousseauiste, telle qu’elle s’exprime dans la seconde préface et dans son écriture romanesque, si elle n’est pas resituée dans ce contexte historique. J.-J. Rousseau, en écrivant La Nouvelle Héloïse, prend en considération une réalité factuelle, la prévalence d’un lectorat féminin, sa prédilection pour la lecture romanesque. Il n’est pas le premier : dès le début du siècle, Antoine Galland prévient dans sa préface (là encore, utilisation du paratexte), qu’il a expurgé sa traduction des obscénités qui se trouvaient dans ses textes originaux pour les accommoder à la réserve féminine. La dynamique est double : un roman pour des femmes racontant une histoire de femmes.

8Cette circularité entraîne un phénomène de concentration qui n’est sans doute pas un des moindres attraits de La Nouvelle Héloïse. Je vous rappelle, pour mémoire, la présentation de R dans l’Entretien :

Une jeune fille offensant la vertu qu’elle aime, et ramenée au devoir par l’horreur d’un plus grand crime ; une amie trop facile, punie enfin par son propre cœur de l’excès de son indulgence ; un jeune homme honnête et sensible, plein de faiblesses et de beaux discours ; un vieux gentilhomme entêté de sa noblesse, sacrifiant tout à l’opinion ; un Anglais généreux et brave, toujours passionné par sagesse, toujours raisonnant sans raison... N. Un mari débonnaire et hospitalier empressé d’établir dans sa maison l’amant de sa femme...(p. 12-13).

  • 6 Je n’oublierai jamais un jour de cet hiver, où, après avoir fait en commun la lecture de vos voyag (...)

9J.-J. Rousseau, en insérant les premières appropriations lectoriales de Julie dans l’ordonnancement général d’une vie de femme, remet en valeur une pratique ancienne d’insertion du savoir des femmes au cœur de leurs fonctions traditionnelles. Ce faisant, il justifie et légitime l’accès à la lecture et désenclave celle-ci des représentations négatives qui pèsent sur elle. L’espace de la lecture lui-même renouvelle, en la moralisant, une configuration établie tout au long du siècle, chambre, lit, en particulier dans le roman libertin, espaces clos propices à un émoi licencieux, espaces de séduction dans lequel le personnage féminin dessine une proie facile. La topographie de la lecture rousseauiste, celle du livre (non des lettres, la correspondance mériterait, en effet, une étude précise que nous n’entreprenons pas aujourd’hui), choisit des lieux, privés, certes, mais ouverts à la sociabilité et à l’étude. Saint-Preux, dès la première lettre, fait état des lectures partagées avec Claire, Julie et sa mère, lectures à voix haute, en commun. La lettre et sa lecture ouvrent à deux espaces en un resserrement concentrique qui valorise l’usage traditionnel de la lecture. Une scène, à peu près identique6, est, à nouveau, évoquée par Julie, comme un moment de suprême bonheur, peu de temps avant sa mort. Disparaît ainsi l’équivoque d’une lecture en solitaire, réservée quant à elle au discours amoureux. La lecture intensive apparaît ici comme la seule vraie lecture possible, elle se répète autour de quelques livres, elle se pratique en commun et de préférence à voix haute favorisant ainsi le partage des émotions. La dimension affective est la seule qui puisse avoir une réelle valeur pour Julie et ses proches. La signification littérale s’estompe au profit des émois qu’elle suscite.

  • 7 Je vous rappelle les propos de Casanova : « R. insulte le lecteur et ne l’indispose pas », repris (...)
  • 8 La Nouvelle Héloïse, op. cit., p. 11.

10Cette approche figure aussi dans la démarche décrite dans l’Entretien. Cela n’est guère étonnant : la similitude des points de vue est grande de l’appareil préfaciel au discours romanesque. Abordons maintenant la question du lecteur, ou mieux de la lectrice de La Nouvelle Héloïse. Première remarque : la lectrice que je suis, les lecteurs que nous sommes, ne peuvent qu’être très attentifs au caractère très moderne des réflexions soumises à l’examen des deux interlocuteurs Ν et R de l’Entretien. L’écrivain J.-J. Rousseau conduit une analyse des effets de lecture, les anticipe, les provoque même7, tout en affirmant la fiction de la non fiction et en s’instituant, ainsi, dans une fonction de régisseur. Il propose un mode d’accès à la lecture et à l’interprétation du texte. La seconde préface pose trois questions essentielles. La première est celle du statut moral de la littérature8 :

R : Vos lâches auteurs ne prêchent jamais que ceux qu’on opprime ; et la morale des livres sera toujours vaine, parce qu’elle n’est que l’art de faire sa cour au plus fort.
N. Assurément, la vôtre n’est pas servile ; mais à force d’être libre, ne l’est-elle point trop ? est-ce assez qu’elle aille à la source du mal ? Ne craignez vous pas qu’elle en fasse ?

11R. développe alors le ressort du remède dans le mal, ce que Starobinski a défini comme le « téléphisme » (de Télèphe, fils d’Hercule, blessé et soigné par la lance d’Achille).

  • 9 Ibid., p. 11.
  • 10 Dans son étude Lire au XVIIIe siècle. La Nouvelle Héloïse et ses lecteurs, Presses Universitaires (...)

12Deuxième question traitée, essentiellement au début et à la fin de la préface : celle de l’authenticité des lettres9 : « Ν. : Cette correspondance est-elle réelle ou si c’est une fiction ? » La fiction de l’histoire vraie, qu’aujourd’hui nous considérons comme naïve, a opéré fortement chez les lecteurs du XVIIIe siècle. Ce rapport au réel joue en faveur d’une esthétique subjectiviste favorisant une adhésion immédiate au moment de l’acte de lecture. Ce ressort est fondamental et explique des réactions comme celles relevées par Claude Labrosse10. Nous connaissons celle de Moultou, étonnante par sa force : « Il faut mourir après avoir fait ce livre et vivre après l’avoir lu. »

13J.-J. Rousseau joue de l’ambiguïté du statut du texte et de son identité, il prétend n’en être que l’éditeur. Cette double confusion active les effets de lecture. Ν le dit, si l’ouvrage est une fiction, il est mauvais, « si ces deux femmes ont existé, je relis ce recueil jusqu’à la fin de ma vie ». (p. 29) Notons la référence aux deux femmes Julie et Claire, c’est bien sur elles que reposent les pôles d’attraction du roman.

14Nous en arrivons à la troisième question débattue entre R et N, en lien direct avec la précédente : celle de la lecture du roman. On connaît l’ampleur des réactions des lectrices en particulier et le besoin qu’elles ont éprouvé à exprimer à l’auteur même l’émotion ressentie. Le trajet de lecture circonscrit par R. dans l’Entretien doit opérer une rencontre entre l’expérience du monde et l’expérience de la réalité fictive représentée dans La Nouvelle Héloïse. La lectrice de ce roman est une lectrice archaïque, primitive, naïve... (nombre d’expressions signifiantes...), c’est-à-dire que le mode de fonctionnement du texte est immédiatement mobilisable, il est transitif parce que le rapport au réel se confond avec la vraisemblance, le phénomène d’identification fonctionne sans prisme. Mais pour que s’instaure une communauté de lecteurs, celle souhaitée par J.-J. Rousseau, doit se créer une collusion entre imaginaire individuel et imaginaire collectif ; légende privée et légende publique (l’emploi du terme domestique conviendrait sans doute mieux, car c’est bien cet espace-là qui est, préférentiellement, déterminé par ce texte) s’interpénètrent. C’est très certainement ce double ressort, ce passage d’un sujet unique à un sujet multiple qui a garanti le succès de l’ouvrage.

15J.-J. Rousseau dresse une topographie de la lecture en construisant une stratification de Paris à la province puis de la ville à la campagne, pour terminer sur l’image d’un couple : « j’aime à me figurer deux époux lisant ce recueil ensemble » (p. 23). À la géographie de la lecture correspond une typologie de lecteur, de lectrice idéaux, dont l’auteur reconnaît lui-même que, sans doute, ils n’existent pas. Ses lecteurs seraient des figures aporétiques ! La réalité a infirmé ses propos !

  • 11 In Lector in Fabula, Grasset, 1985, p. 83.

16La figure de la lectrice, définie dans le paratexte, se confond avec la figure de Julie, je pourrais reprendre les mêmes qualificatifs pour définir Julie que ceux employés précédemment, archaïque, naïve... Les impositions et limites repérables dans le parcours de Julie sont analogues à celles de la lectrice anticipée dans la seconde préface. L’auteur, l’éditeur, devrait-on plutôt dire, comme Saint-Preux dans la fiction, impose une conduite par anticipation sur les effets de lecture. La trajectoire envisagée par R. amplifie l’importance de la programmation auctoriale au détriment de la liberté de lecture. La lectrice de Jean-Jacques ne doit pas être une herméneute. La fiction romanesque est un espace expérimental, construit sur la complicité entre l’auteur et sa lectrice. La coopération interprétative, dans le sens où l’entend U. Eco11 : « La notion d’interprétation entraîne toujours une dialectique entre la stratégie de l’auteur et la réponse du lecteur modèle », se trouve entravée, elle subit un détournement au profit de l’auteur qui intensifie les enjeux du texte, un auteur luimême devenu auteur idéal, par rétroaction, en un phénomène de circularité évoqué précédemment. La contrainte est double. De la même manière que Julie subit les leçons du maître, la lectrice de La Nouvelle Héloïse doit se laisser guider par des impératifs prédéterminés.

17Selon U. Eco, le texte est une machine paresseuse, présuppositionnelle, activée par le levier que représente le lecteur. Ces remarques ne sauraient, me semble-t-il, s’appliquer à la démarche de J.-J. Rousseau, dans La Nouvelle Héloïse ; et nous pouvons l’étendre à d’autres productions de cette période. Je pense, entre autres, aux préconisations apportées par Voltaire, dans la préface de son Dictionnaire portatif. Il suggère un mode d’emploi, lire quelques lignes, laisser l’ouvrage, le reprendre afin de favoriser une imprégnation du message philosophique voltairien. Le format lui-même s’adapte à la démarche intellectuelle. Le livre devient un compagnon familier que l’on amène avec soi et dont on se nourrit régulièrement, par un phénomène d’innutrition permanent. Comme la Bible ? La démarche rousseauiste ne serait-elle pas analogue dans sa volonté de proposer une guidance morale ? Dans le classement opératoire sur les usages de lecture, trois catégories sont répertoriées :

  • la lecture de divertissement, plaisir, évasion, lecture extensive ;
  • la lecture didactique, pour apprendre ;
  • la lecture de salut, pour se parfaire, lecture intensive dans les deux derniers cas.

18Longtemps a prévalu ce dernier mode opératoire, exclusif, pour les femmes, jusqu’à l’extension du lectorat et de la production livresque, je ne reviens pas sur cette question, précédemment évoquée.

  • 12 Best D 9684, cité par Y. Seïté, op. cit., p. 107.

19Peut-on considérer bon nombre de productions des Lumières comme des œuvres s’apparentant à des livres de salut qui, par voie de conséquence, exigent du lecteur une conduite quasi spirituelle à l’égard de sa lecture ? Dans quelle catégorie se range le roman de Rousseau ? Comme d’autres, ce roman est un essai de conciliation entre les trois démarches, le livre de salut ; cette orientation est clairement marquée dans le projet auctorial. Le livre pour apprendre, cette perspective concentre ses effets sur le personnage central de Julie, apprendre à être épouse, mère, à gérer un foyer, à éduquer ses enfants..., fonctions didactiques et édifiantes se rejoignent, résumées de manière paradoxale par N. (p. 13) : « une femme chrétienne, une dévote qui n’apprend point le catéchisme à ses enfants, qui meurt sans vouloir prier Dieu ; dont la mort cependant édifie un Pasteur et convertit un Athée », reprises par R : « la chaste épouse, la femme sensée, la digne mère de famille font oublier la coupable amante » (p. 17). Pour mémoire, souvenons-nous du résumé proposé par Voltaire : « un roman dont le héros va au bordel et dont l’héroïne fait un enfant avec son précepteur12 ». Ces deux orientations essentielles, fortement imbriquées l’une dans l’autre, sont habilement « déguisées » dans l’appareil romanesque qui se trouve investi de pouvoirs dépassant les frontières littéraires. La communauté de Clarens propose une nouvelle hagiographie. La constellation des personnages est exemplaire par leur agrégation et leur polarité autour de la représentation domestique, famille, serviteurs, quelques amis choisis. Elle va de pair avec le resserrement géographique.

20Le projet rousseauiste, dominé par le souci éthique : « R : J’ai changé de moyen mais non pas d’objet » (p. 17), travaille sur la concentration ayant valeur de modèle.

21La figure de la lectrice s’organise à partir de cet impératif. Très tôt dans le roman, sont mis en opposition le savoir par les livres et le savoir du monde dont la détentrice est la Chaillot qui a appris à lire la passion dans le cœur des hommes. Elle a diffusé ce savoir aux deux jeunes filles, Julie et Claire. Savoir funeste s’il est porté par des cœurs encore naïfs mais qui se révèle être le vrai savoir quand il est possédé par des hommes, sens générique, sages. Wolmar à Bomstom, 6e partie (p. 657), en remerciement d’un envoi de livres : « Je vous remercie de vos livres mais je ne lis plus ceux que j’entends, et il est trop tard pour apprendre à lire ceux que je n’entends pas. Je suis pourtant moins ignorant que vous ne m’accusez de l’être. Le vrai livre de la nature est pour moi le cœur des hommes, et la preuve que j’y sais lire est dans mon amitié pour vous. »

22À la lecture des livres est opposée la valeur de l’acte, en particulier, l’acte bienfaisant (en parallèle, Julie déclare n’aimer que les livres qui conduisent au bien) ; Wolmar affirme à Saint-Preux l’ancien précepteur, que Julie n’étudie plus, ne lit plus mais qu’elle agit (p. 556). Je vous renvoie aussi aux dernières recommandations de Julie à Saint-Preux à propos de ses enfants : « N’en faites point des savants, faites-en des hommes bienfaisants et justes » (p. 743).

23Cette méfiance exprimée à l’égard du savoir livresque est une permanence, un leitmotiv qui parcourent l’ensemble du texte. Elle s’applique à tous les protagonistes et pas seulement à l’égard des lectrices. Le regard trop souvent porté sur La Nouvelle Héloïse comme expression d’un refus de la lecture, du savoir qui serait circonscrit aux femmes, est inexact. Le débat déborde le seul sexe féminin : Bostom, Saint-Preux, Wolmar et le fils de Julie, tous les personnages masculins sont concernés, ils sont acteurs et se font les prosélytes d’un rapport au savoir soumis à des exigences à leurs yeux supérieures. Julie comme les autres personnages féminins s’intègre à ce positionnement sexuellement indifférencié.

24Si nous élargissons la perspective, ce questionnement sur la définition du savoir, sur le livre qui en est évidemment un symbole majeur, parcourt le siècle. Le motif romanesque de la bibliothèque comme emblème de l’accumulation pédantesque du savoir, un savoir qui éloigne l’homme de la société, se trouve déjà dans l’article « Philosophe » de Dumarsais, on le trouve aussi chez Cleveland, héros enfermé dans sa bibliothèque, aveugle sur ce qui se passe au sein de sa maison. On pourrait donner d’autres exemples.

25À l’inverse, le roman des Lumières peut proposer un usage pléthorique du livre et de la lecture. Adèle et Théodore de Mme de Genlis, paru en 1782, me paraît un exemple remarquable de ce que je définis comme la saturation pédagogique dans la littérature éducative des Lumières. Mme d’Almane est une jeune mère aristocrate qui choisit de s’éloigner de Paris, ville corrompue, pour élever ses enfants à la campagne. Elle prend une position opposée à celle de Julie en dressant un plan de lecture impressionnant pour ses enfants. Nous assistons là à un expansionnisme du livre ou plutôt de la lecture sous toutes ses formes puisque même les murs sont peints pour présenter des fresques historiques qui évoquent les grands moments de l’histoire profane et biblique. Au moment de leur mariage, Adèle et Théodore reçoivent un livre qui raconte leur propre histoire écrite de la main de leur mère. Cet ouvrage doit devenir le guide dans l’entrée dans la vie des jeunes mariés. La démarche de Mme de Genlis s’apparente sur bien des points à celle de R. : l’appareil préfaciel est ordonnancé pour une mère soucieuse de l’éducation de ses enfants.

26Le paratexte construit une lectrice idéale. La diégèse propose des enfants/lecteurs idéaux : la boucle est bouclée ! La circularité de la relation auteur-lecteur est identique à celle évoquée précédemment.

27La démarche d’interrogation du lecteur se retrouve chez Mme de Genlis qui écrit une préface à son ouvrage dans laquelle elle met en cause de manière virulente les propos et les comportements rousseauistes. L’œuvre, en ce qu’elle énonce des principes moraux, doit être conforme à la vie de l’auteur. J.-J. Rousseau ne donne pas l’exemple d’une vie édifiante selon elle et elle juge son roman immoral. Ce qui importe, au delà des différences exprimées, est la similarité des choix éthiques : un auteur vertueux écrit pour un lecteur vertueux. Nous retrouvons la même configuration d’imposition d’une double contrainte.

  • 13 Voir à ce sujet, l’article d’H. Krief, in Actes Lectrices, op. cit., « Lectrices de Rousseau dans (...)

28Si je reprends ma question initiale, est-il certain qu’on peut considérer Julie comme un archétype, un prototype ? qui a servi à une confrontation à l’intérieur du champ littéraire mais aussi dans la société civile. Je rappelle, pour mémoire, le Projet de loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, 1801, de Sylvain Maréchal. On connaît la réponse de Mme Gacon-Dufour, Contre le projet de S* M*, 1801, relayé par le pamphlet d’Albertine Clément-Hémery, dirigé contre S. Maréchal, Les femmes vengées de la sottise d’un philosophe d’un jour, 180113. Ce qui est assez décisif dans cette dispute est le renouvellement des perspectives. Mme Gacon-Dufour écarte l’argument anthropologique, à savoir l’idée d’une nature féminine qui conjuguerait innocence et ignorance au profit d’un argument politique. La lecture est une condition essentielle à l’instauration des vertus morales de la femme et éloigne le spectre de la femme coquette et dénaturée. La lecture édifie une citoyenne, elle-même mère et éducatrice de futurs citoyens.

29Une quarantaine d’années après la parution de La Nouvelle Héloïse, les débats autour des positions rousseauistes se révèlent toujours virulents et manifestent la pérennité des enjeux.

30Lecture au féminin et lectrice in fabula : la lecture et la lectrice oscillent entre deux représentations dominantes, une lectrice libertine dont l’exemple le plus fameux serait Thérèse philosophe de Boyer d’Argens, en associant à cette figure deux personnages forts de la fin du siècle, Mme de Merteuil et Léonore, personnages d’Aline et Valcour de Sade, qui font état toutes deux de l’importance déterminante pour leur émancipation intellectuelle des lectures qu’elles ont pu pratiquer, et un modèle fonctionnant à l’opposé, celui de Julie ou de Mme d’Almane, lectrices avisées et cultivées pour qui la lecture est un outil, parmi d’autres, d’intégration à une vie d’épouse et de mère.

31L’interrogation suscitée par La Nouvelle Héloïse, dépasse le rapport de la femme à la lecture et au savoir, elle participe d’un déplacement en faisant supporter, apparemment sur un personnage féminin, ce questionnement. Elle porte plus essentiellement sur la définition du savoir des Lumières avec, parfois, une radicalité provocatrice, comme dans Émile : « Je hais les livres ».

Notes

1 La Nouvelle Héloïse, Gallimard, Pléiade, 1964, première partie, lettre 12, de Saint-Preux à Julie, p. 57.

2 Voir M. Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, CERF, 1987.

3 Consulter à ce sujet l’analyse de Daniel Fabre, « Lire au féminin », Clio, 2000, n° 11, p. 179-212.

4 Voir l’analyse de G. May sur Le dilemme du roman au XVIIIe siècle et son chapitre consacré aux femmes.

5 Il est important de noter l’écart existant entre la réalité historique qui révèle le retard pris par les femmes dans le processus d’alphabétisation, il faut attendre la fin du siècle pour que l’équilibre se fasse entre les hommes et les femmes alors qu’on assiste, paradoxalement, à une surreprésentation de la femme qui lit dans la fiction. Cette rupture entre réalité historique et représentation littéraire ne laisse pas de surprendre. Voir les travaux de N. Ferrand, dans les Actes Lectrices d’Ancien Régime, sous la direction d’Isabelle Brouard Arends, PUR, 2003, « À celles qui ne lisent pas. La fiction de la lectrice dans le roman au XVIIIe siècle », p. 445-454.

6 Je n’oublierai jamais un jour de cet hiver, où, après avoir fait en commun la lecture de vos voyages et celles des aventures de votre ami, nous soupâmes dans la salle d’Apollon, et où, songeant à la félicité que Dieu m’envoyait en ce monde..., La Nouvelle Héloïse, op. cit., p. 688.

7 Je vous rappelle les propos de Casanova : « R. insulte le lecteur et ne l’indispose pas », repris par Y. Seïté, dans sa très intéressante étude, Du livre au lire. La Nouvelle Héloïse, roman des Lumières, Champion, 2002.

8 La Nouvelle Héloïse, op. cit., p. 11.

9 Ibid., p. 11.

10 Dans son étude Lire au XVIIIe siècle. La Nouvelle Héloïse et ses lecteurs, Presses Universitaires de Lyon, 1985.

11 In Lector in Fabula, Grasset, 1985, p. 83.

12 Best D 9684, cité par Y. Seïté, op. cit., p. 107.

13 Voir à ce sujet, l’article d’H. Krief, in Actes Lectrices, op. cit., « Lectrices de Rousseau dans la querelle des dames (1786-1801) », p. 381-395.

Auteur

Professeur de français et chercheur au CELAM, université de Rennes II. Son travail porte sur la littérature féminine au Siècle des lumières, et plus particulièrement sur la question de l’accès des femmes à l’enseignement et à la culture, ce qui l’a amenée à s’interroger sur l’éducation. Dans cette perspective, elle a dirigé les Actes du Colloque Lectrices d’Ancien Régime, 2003, PUR, et organise un colloque en Juin, 2006, « Femmes éducatrices des Lumières, discours et pratiques ». Outre ses nombreux articles sur la littérature féminine au Siècle des lumières, ses publications récentes sont : Lectrices d’Ancien Régime, Rennes, PUR, 2003,719 p. et une édition critique de Adèle et Théodore, de Madame de Genlis, Rennes, PUR, à paraître en 2006
Professor of French literature and researcher at the CELAM, University of Rennes II. Her research is centred on women’s literature in the Age of the Enlightenment, particularly emphasizing the question of women’s access to learning and culture, which brought her to pose questions on education. It is in this perspective that she directed the Acts of the Colloquium Lectrices d’Ancien Régime, 2003, PUR, and is organizing a colloquium in June, 2006, “Femmes éducatrices des Lumières, discours et pratiques”. Her more recent publications include: Lectrices d’Ancien Régime, Rennes, PUR, 2003, 719 p. and a critical edition of Adèle et Théodore, by Madame de Genlis, Rennes, PUR, to be published in 2006

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2006

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540