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Modes de lecture dans l’Europe des Lumières

« Jamais fille chaste n’a lu de romans ». La lecture dans le débat sur les femmes au XVIIIe siècle

«Jamais fille chaste n’a lu de romans». Reading in eighteenth-century debates about women

Ansgard Danders

Résumé

Face à l’importance de la lecture, les auteurs de la Querelle des femmes abordent deux questions principales : les femmes doivent-elles apprendre à lire ou non, et, dans l’affirmative, quelles femmes doivent lire quels livres et de quelle manière. Au XVIIIe siècle, un large éventail d’opinions s’étend d’un pôle négatif : les auteurs adversaires de toute alphabétisation de la femme ; passe par des positions intermédiaires : ceux qui permettent la lecture de certains genres ; jusqu’au pôle positif : des plaidoyers pour l’accès libre à toute lecture. Pour résumer le rôle de la lecture dans le débat sur les femmes, on peut signaler deux aspects importants : d’abord, tous ceux qui participent à ce débat sont convaincus que lire et écrire sont des techniques culturelles qui rendent possible une plus grande autonomie féminine. Deuxièmement, tous sont confrontés à la contradiction entre les postulats des Lumières, dont l’image du flambeau du savoir écartant les préjugés n’est pas la moins connue, et la pensée traditionnelle sur les femmes qui insiste sur l’inutilité, voire le danger de la lecture et du savoir

Given the growing number of readers in the eighteenth century, the authors of Querelle des femmes ask whether women should or should not learn to read, and if they should, what women and what kind of books and under what conditions they should read. In the eighteenth century opinions on the subject range from negative positions that reject any teaching of reading to women, through compromise positions that would restrict women’s reading to specific genres, and on to favourable attitudes that argue that women should have free access to reading. The importance of reading in eighteenth-century debates about women is revealed firstly in the fact that everyone involved in such debates was convinced that reading and writing were cultural facilities that enabled greater female autonomy; and secondly, that they were all faced with the contradiction between two enlightenment tenets — the well-known metaphor of the torch of knowledge burning prejudices away and traditional views which considered women’s access to reading and knowledge as useless or even dangerous

Texte intégral

1Dès les débuts de la Querelle des femmes au XVe siècle, la lecture fut un des sujets les plus controversés. Dans ce grand débat sur le rôle de la femme mené par de nombreux auteurs, on considérait la lecture comme la clé permettant l’accès à des domaines culturels qui appartenaient à une petite élite. Même si sous l’Ancien Régime le niveau d’instruction n’était pas encore décisif pour la position sociale, ce niveau exerça sans doute une grande influence sur l’autovalorisation de l’individu et sur sa réputation. Face à cette importance de la lecture, les auteurs de la Querelle des femmes abordent deux questions principales : les femmes doivent-elles apprendre à lire ou non, et, dans l’affirmative, quelles femmes doivent lire quels livres et de quelle manière. Au XVIIIe siècle, un large éventail d’opinions s’étend d’un pôle négatif : les auteurs adversaires de toute alphabétisation de la femme ; passe par des positions intermédiaires : ceux qui permettent la lecture de certains genres ; jusqu’au pôle positif : des plaidoyers pour l’accès libre à toute lecture.

2Puisque l’acquisition des compétences littéraires est, pour l’essentiel, le produit de l’éducation de l’enfance, le débat sur la lecture fait souvent part de l’élaboration de programmes d’instruction. Ces programmes doivent donc entrer dans notre présentation des différentes prises de position à l’égard de la lecture. Notre analyse d’un grand nombre d’auteurs n’a pas permis de détacher des évolutions nettes de la pensée sur la lecture des femmes. C’est pourquoi nous avons choisi une approche plutôt systématique que chronologique. Au cours de notre aperçu sur l’éventail des opinions, nous saisirons l’occasion d’approfondir quelques sujets plus particuliers, comme celui de la lectrice de romans.

  • 1 Comme il s’agit — sauf quelques passages — d’une compilation d’auteurs du XVIIIe siècle, nous avon (...)

3Nous partirons du pôle des adversaires de la lecture : il n’y a qu’un seul auteur — Sylvain Maréchal — qui, à la fin du siècle, désapprouve ouvertement toute alphabétisation des femmes. Mais son Projet d’une Loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes1 doit être jugé avec précaution : déjà ses contemporains soupçonnent que ce projet ne soit que mauvaise plaisanterie. En effet, Maréchal bombarde le lecteur de citations et d’aphorismes dans lesquels la femme savante est tournée en ridicule et l’ignorante flattée. Sous la rubrique « Motifs de la Loi » on trouve par exemple l’article 3 :

  • 2 Sylvain Maréchal, Projet d’une Loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, Paris, 1806, p. (...)

Apprendre à lire aux femmes est un hors-d’œuvre nuisible à leur éducation naturelle : c’est un luxe dont l’effet fut presque toujours l’altération et la ruine des mœurs2.

4et sous la rubrique « Texte de la Loi » un proverbe dit chinois (article XXXIII) :

  • 3 Ibid., p. 83.

Cultiver la vertu est la science des hommes, renoncer à la science est la vertu des femmes3.

  • 4 [Mme Gacon-Dufour], Contre le projet de loi de S*** M***, portant défense d’apprendre à lire aux f (...)

5Même si ce texte de Maréchal est plutôt une parodie qu’un sérieux projet de loi, deux femmes auteurs, Mme Gacon-Dufour et Mme Clément-Hémery, trouvèrent nécessaire de répondre à ce Projet en publiant des réfutations détaillées et solides, dont quelques arguments seront cités plus loin4.

6Le refus clair de toute instruction pour la femme est une exception tout au long du siècle, mais plusieurs auteurs ne sont pas loin de l’opinion de Maréchal, à la différence qu’ils ne se prononcent pas aussi catégoriquement. Ces auteurs, que nous appellerons les représentants d’un idéal restrictif, méditent dans leurs écrits sur les moyens efficaces pour limiter l’instruction des femmes. Leur but est, d’une part, une limitation quantitative, c’est-à-dire l’alphabétisation réservée à certaines catégories de femmes, et, d’autre part, une limitation qualitative, c’est-à-dire une capacité de lire et d’écrire si médiocre qu’une pratique autonome de la culture livresque soit impossible.

  • 5 Restif de La Bretonne, « Les Gynographes ou Idées de deux honnêtes femmes sur un projet de règleme (...)

7Restif de La Bretonne propose un modèle particulièrement précis de l’idéal restrictif. Dans son Projet de règlement proposé à toute l’Europe pour remettre les femmes à leur place, il envisage trois statuts différents : les femmes du peuple ne doivent avoir aucun contact avec la langue écrite, les filles des conditions aisées peuvent apprendre à lire, mais pas à écrire, et seules les filles des commerçants ont le droit d’apprendre à lire, à écrire et surtout à compter. Même la lecture des riches demoiselles est entourée de précautions supplémentaires : celles-ci n’ont pas le droit d’apprendre à lire avant leur douzième année, et elles n’ont accès qu’aux livres jugés sans danger par une « Académie des mœurs » créée spécialement à cet effet. Or, les structures patriarcales demandent parfois quelques concessions, ainsi, Restif de La Bretonne, revenant sur son interdiction d’écrire, admet finalement : « Pourront néanmoins les maris, dans toutes les conditions, à leurs risques et périls et fortunes, montrer à écrire à leurs femmes5 ».

8Ce qui est à remarquer, c’est que l’idéal restrictif est développé très souvent dans le cadre de la pensée utopique. Dans la société parfaite de Louis Sébastien Mercier, par exemple, l’instruction des femmes n’est pas mentionnée, on se moque au contraire à plusieurs reprises de la « femme bel esprit » du passé. Le visiteur de l’an 2440 observe :

  • 6 Louis Sébastien Mercier, L’an 2440. Rêve s’il en fut jamais, (1771), textes choisis et préfacés pa (...)

Rendues aux devoirs de leur état, les femmes remplissent l’unique soin que leur imposa le Créateur, celui de faire des enfants et de consoler ceux qui les environnent des peines de la vie6.

9Ce n’est pas un hasard que cette hostilité envers l’instruction des femmes se manifeste de préférence dans le cadre de visions sociopolitiques. Cette hostilité paraît plutôt comme une suite logique d’une problématique de la philosophie des Lumières. En effet, le rêve de créer une société sans privilèges de naissance avait éveillé le spectre de l’anarchie. Si tous les hommes sont déclarés égaux, tous ont le droit de se presser autour de la grande échelle qui mène aux biens matériels et à l’estime publique. Or, dans ce cas-là, il est difficile de prévoir qui gagnera cette lutte de tous contre tous. Même les philosophes les plus téméraires n’osaient guère imaginer une vraie souveraineté du peuple. Il fallait donc trouver une solution pour que les couches sociales privilégiées puissent garder leurs avantages sans pourtant les justifier avec les droits de naissance. Et simple en fut la solution : si le premier barreau de l’échelle manque à la plupart des individus, c’est-à-dire, s’ils restent sans instruction nécessaire pour entrer dans le jeu de la concurrence, les privilégiés peuvent alors garder leur statut et le transmettre à leurs descendants. Ce n’est pas seulement l’instruction des femmes qui est touchée par ce mécanisme, mais également l’instruction du peuple que la majorité des philosophes présente comme superflue, voire dangereuse.

10De ce point de vue, le manque d’instruction était un moyen excellent pour garder les hiérarchies traditionnelles. Une personne instruite a sans doute une vue d’ensemble plus claire, connaît plus d’alternatives pour résoudre un problème et dispose de plus d’expériences dans le maniement des différentes techniques culturelles. Il paraît donc évident que cette personne ait le droit au pouvoir, aussi bien dans la famille que dans l’espace social. Si l’ignorance du peuple était facile à maintenir, étant donné que l’éducation occasionnait des frais que la majorité ne pouvait pas payer, pour les filles des couches supérieures, cet obstacle matériel n’existait pas, de sorte qu’il fallait imposer une barrière idéologique pour les laisser dans l’ignorance. C’est pourquoi beaucoup d’auteurs répandirent une image très négative de la femme cultivée.

  • 7 Voir la note 1 p. 57.

11On peut dire que ce projet ne fut pas sans succès. Certes, on n’arriva pas à empêcher toute instruction de femmes, mais par l’épouvantail collectif de la savante ridicule, les femmes instruites n’osaient plus attirer l’attention sur leur niveau intellectuel, et perdirent ainsi un argument décisif dans la lutte pour l’égalité. En effet, presque tous les textes issus de la plume d’une femme sont — si l’on veut bien en croire les préfaces — écrits comme des amusements innocents de la nuit, destinés à rester dans le tiroir secret du bureau, mais volés par des amis malhonnêtes et finalement publiés contre le gré de ces pauvres femmes devenues auteurs involontairement. Ainsi, dans son plaidoyer résolu pour l’instruction des femmes, Mme Gacon-Dufour se présente-t-elle modestement comme « femme qui ne se pique pas d’être Femme de lettres7 ».

12Au contraire de ces positions sceptiques, beaucoup d’auteurs du XVIIIe siècle se prononcent pour une instruction des femmes. Mais parmi ces sympathisants, il y a de grandes différences d’opinion concernant l’étendue et l’intensité de la participation des femmes à la culture écrite. Une première différence résulte de la définition du but en soi de l’instruction : la majorité des auteurs s’oriente vers le nouvel idéal de l’utilité, certains autres vers l’idéal humaniste présentant la lecture et l’étude comme des moyens pour perfectionner le développement de la personnalité individuelle.

13L’affirmation que les filles sont destinées à devenir épouses, mères et maîtresses de maison est le leitmotiv des « amis de l’utile », qui veulent que la formation féminine s’adapte à ces fonctions. La bible de ces auteurs est l’ouvrage de Fénelon, De l’éducation des filles, publié pour la première fois en 1687, et réédité maintes et maintes fois au cours du XVIIIe siècle. Or, l’ouvrage de Fénelon est assez ambigu : dans ses réflexions théoriques, il met l’accent sur la nécessité de limiter le savoir des femmes. Voilà la phrase exemplaire — et probablement la plus souvent citée par ses émules — qui résume cet aspect de sa pensée :

  • 8 Salignac de La Mothe Fénelon, De l’éducation des filles, (1687), Nouvelle Édition, Francfort, 1760 (...)

Retenez leur esprit [des filles], le plus que vous pourrez, dans les bornes communes, & apprenez-leur qu’il doit y avoir pour leur sexe une pudeur sur la science presque aussi délicate que celle qui inspire l’horreur du vice8.

14Mais, à la suite de ces réflexions théoriques, Fénelon présente un programme d’instruction exceptionnellement riche et détaillé. S’orientant aux conditions des filles nobles, mais pas trop riches, il trouve nécessaires — outre l’alphabétisation — des cours de grammaire et de stylistique (renvoyant à l’importance de la « langue maternelle ». pour les enfants), des cours de religion (les connaissances étant la meilleure arme contre la superstition), de médecine (pour bien soigner la famille), et même de droit (pour pouvoir remplacer le mari en cas d’absence).

15Vu cette ambivalence de l’ouvrage, les successeurs de Fénelon se divisent entre ceux — que nous appellerons les minimalistes — qui mettent l’accent sur la restriction de l’instruction, et les autres — les maximalistes — qui visent à son amélioration. Pourtant, les deux groupes s’appuient sur les mêmes arguments. Prenons l’exemple de la maîtresse de maison : pour les minimalistes, les études éloigneraient les femmes de leurs tâches ménagères ; pour les maximalistes, au contraire, pour bien remplir ces tâches, on n’est jamais assez instruit, et ils présentent les femmes cultivées comme des ménagères plus ordonnées, plus efficaces et surtout plus économes.

16Beaucoup de femmes auteurs faisaient partie du courant maximaliste, et profitaient de cette ambiguïté du concept de l’utilité pour justifier leurs aspirations intellectuelles. Dans leurs écrits, elles donnent, par exemple, l’impression qu’il faut étudier plusieurs années — la grammaire, la médecine, la pédagogie — pour pouvoir devenir mère. Une deuxième stratégie pour défendre le savoir féminin consiste à démontrer que l’instruction d’une femme apporte plus d’avantages aux hommes de son entourage qu’à elle-même. On cite l’exemple des pères dont les filles ne tombent pas dans les bras du premier séducteur venu, puisque que grâce à leurs études, elles ont appris que l’habit ne fait pas le moine, l’exemple des maris qui trouvent de sages conseils auprès d’une épouse intelligente, et l’exemple des fils qui apprennent dès l’âge tendre tout ce qu’il faut pour leur bonheur futur, sans souffrir sous la férule d’un précepteur peut-être incompétent et dont l’emploi était onéreux.

17De cette discussion entre minimalistes et maximalistes naît une gamme d’évaluation pour les différents modes de participation à la culture écrite. Lire avec l’intention d’en tirer un profit pratique paraît légitime au moins à tous ceux qui en jugent les femmes capables. Lire pour assimiler une culture générale est pour les minimalistes néfaste aux tâches ménagères ; pour les maximalistes, c’est un moyen d’empêcher des plaisirs plus redoutables, comme les bals et les rendez-vous nocturnes. La lecture des romans est strictement interdite par les minimalistes, et vue d’un mauvais œil par les maximalistes. Mais il y a deux modes de participation qui correspondent encore moins aux stéréotypes de la féminité : lire des ouvrages dits abstraits, et pire encore, écrire ses propres livres.

18Or, la popularité du roman chez les femmes le met au centre de la discussion. C’est alors un genre avec de nettes connotations féminines : les femmes auteurs y sont plus nombreuses qu’ailleurs, on y parle le plus souvent du destin féminin, et, de plus, la lecture d’un roman demande une certaine attitude, celle de se laisser conduire, enlever, voire séduire — qui ne correspond guère à l’image de l’homme « viril ».

  • 9 Voir Henri Coulet, « Le Topos du roman corrupteur dans les romans français du XVIIIe siècle », in (...)

19Mais pourquoi l’alliance « femmes et roman » est-elle jugée dangereuse ? Que reproche-t-on au roman ? Voici la réponse classique : une « corruption des mœurs9 ». La lecture de textes fictifs, supposet-on, induit un comportement non conforme aux règles de la morale établie. Comme le concept de morale concernant les femmes est alors focalisé sur le comportement sexuel, celui-ci devient aussi une préoccupation principale dans la discussion sur les romans. La devise de Rousseau : « Jamais fille chaste n’a lu de romans » indique que la lecture et les actes sexuels peuvent être considérés comme activités identiques.

  • 10 Graillard de Graville raconte par exemple l’histoire d’une certaine Olimpe qui « sans fortune & sa (...)
  • 11 Bienville, La Nymphomanie ou traité de la fureur utérine. Dans lequel on explique avec autant de c (...)

20En général, les critiques affirment que les romans ne sont qu’un enchaînement d’aventures amoureuses dont la lecture enflammerait l’imagination et éveillerait des désirs érotiques non souhaitables. La lecture des romans provoquerait donc soit une violation des normes sociales (dans ce genre de discours, le premier roman est souvent le premier pas vers la prostitution10), soit d’autres conséquences fâcheuses : dans le monde imaginaire de la théorie des humeurs, la suppression des désirs pouvait créer de sérieuses incommodités pathologiques, un mécanisme décrit en détail par exemple dans la Nymphomanie ou traité des fureurs utérines de Bienville11.

  • 12 Gacon-Dufour, op. cit., p. 57.
  • 13 Boudier de Villemert, L’ami des femmes, Genève, 1759, p. 65.

21Mais quelques auteurs tentent quand même de défendre le penchant des femmes pour le roman. D’après eux, il y a certes beaucoup de romans licencieux, mais cela n’est guère une raison pour condamner également les romans décents. Les histoires où la vertu triomphe et le vice rend malheureux auraient au contraire une valeur pédagogique non négligeable. D’autres auteurs proposent des moyens plus concrets pour soutenir la lecture romanesque. Mme Gacon-Dufour suggère par exemple : « D’ailleurs, messieurs, les mauvais livres sont faits par vous ; abstenez-vous d’écrire des sottises, c’est le seul moyen qu’on n’en lise pas12 ». Boudier de Villemert partage apparemment cette opinion sur l’origine des mauvais romans : il conseille à la femme de vertu de « se former une bibliothèque des seuls ouvrages de Femmes13 ».

22Mme de Puisieux trouve une solution particulière pour minimiser les dangers du roman galant. Dans son traité pédagogique Conseils à une amie, une femme du monde présente comme règle de conduite à sa jeune élève :

  • 14 [Mme de Puisieux], Conseils à une amie, Francfort et Mayen, 1749, p. 16.

Voulez-vous que je vous parle en amie, Mademoiselle ? Tous ces Livres ne vous conviennent pas. Attendez que vous soyez mariée pour les lire. Alors si votre imagination se dérange, tans pis pour votre mari14.

23Mais elle n’explique pas, si ce « tant pis » signifie que le pauvre mari sera confronté à des exigences accrues, ou bien s’il sera confronté à des amants. En effet, dans le milieu aristocratique où Mme de Puisieux vivait, les amants étaient permis ou du moins tolérés pour une femme mariée, mais strictement interdits aux jeunes filles.

24D’un point de vue général, on craint donc que le roman puisse avoir une influence directe sur le comportement des femmes dans la réalité. Cette crainte n’est pas aussi vaine qu’on pourrait le croire. Il suffit de penser aux effets connus des Souffrances du jeune Werther ou au débat actuel sur le rapport entre la consommation de la violence à travers les films, et la violence, réelle, des adolescents.

25Pour bien comprendre la problématique de l’alliance femmes-romans, il faut se rendre compte de la situation des femmes sous l’Ancien Régime : on les oblige alors plus que les hommes à se plier à des normes contredisant leurs désirs et leurs ambitions. La vie d’une femme présente donc souvent plus de conflits que la vie d’un homme. Et qui plus est, une femme violant les normes choque plus qu’un homme commettant le même délit. C’est à cause de ce potentiel de conflits que le roman de cet époque favorise comme sujet les faux-pas des femmes.

26La lectrice du roman au XVIIIe siècle est donc en général une personne qui est soumise — dans la réalité — à une forte pression d’adaptation, et à qui le roman montre comment d’autres personnes dans des situations semblables à la sienne arrivent à diminuer cette pression. De ce point de vue, donner des romans aux femmes peut sans doute paraître comme mettre le feu à un baril de poudre. Même si les auteurs essaient souvent de désamorcer la bombe que le roman contient, en présentant cette diminution de pression comme éphémère, accompagnée de mauvaise conscience ou entraînant des suites fâcheuses, il est trop difficile de vérifier les véritables effets, puisqu’en lisant, les femmes se renferment dans un espace inaccessible à tout contrôle de l’extérieur.

27Pour ceux qui craignaient les rébellions féminines, mais qui ne voulaient ou ne pouvaient pas interdire toute lecture de roman en reconnaissant son utilité partielle (instruction, loisirs innocents), il fallait donc trouver des moyens pour minimiser les effets stimulateurs d’actions de la lecture. Dans le débat sur les femmes, un artifice rhétorique est souvent employé à ces fins. En effet, beaucoup d’auteurs affirment que les romans sont trop dangereux parce que l’esprit des femmes n’est pas capable de distinguer la fiction littéraire de la réalité. Pour étayer cette thèse, ils citent des médecins, des philosophes et des pédagogues, qui apportent des explications scientifiques à ce phénomène. Ainsi, on donne l’impression que les femmes qui se livreraient au plaisir redoutable de la lecture seraient après leur retour à la réalité comme de petites Don Quichottes. En conséquence, chaque rébellion féminine peut être ridiculisée et réduite à une lutte contre des moulins. À l’abri de cette argumentation, les infractions aux normes ne mettent plus ces normes ellesmêmes en question, mais, au contraire, l’état d’esprit de celles qui les violent. Si un rapprochement de l’expérience littéraire et de la réalité est traité d’erreur pathologique, le potentiel stimulateur des romans est amoindri. On ne peut point douter de l’importance de cet effet dans un monde structuré par l’autorité et le devoir d’obéissance.

28Après les rudes adversaires, les timides défenseurs et les faux amis de la lecture féminine, il reste une dernière question : Existe-til des plaidoyers pour un accès libre à toute lecture et à tout savoir ? Tout au long du siècle, de tels plaidoyers sont très rares. Même si quelques auteurs s’approchent dans quelques textes de l’idéal humaniste, comme Mme de Puisieux au milieu du siècle, ou Condorcet et Olympe de Gouges quarante ans plus tard, ces mêmes auteurs démentent dans d’autres textes leurs propres revendications, ou bien ils les mettent à l’abri d’une argumentation utilitaire.

  • 15 [Mme de Puisieux], Le Triomphe des Dames, traduit de l’Anglois de Miledi P***, Londres, 1751, p. 1 (...)

29Mme de Puisieux, par exemple, consacre tout un livre à « faire voire que [... son] sexe n’est pas aussi méprisable que les hommes voudroient le faire croire15 ». Elle s’obstine à prouver que le niveau inégal d’instruction est la cause primordiale des différences sociales des sexes, et que les femmes ont le même droit au savoir que les hommes. Or, à la fin de son traité, elle se retire de toutes ces positions, perd son ardeur combattive, et déclare contre toute attente :

  • 16 Ibid., p. 127.

Dans tout ce que j’ai dit jusqu’à présent, je n’ai pas eu intention d’engager personne de mon sexe à se révolter contre les hommes, ni à changer l’ordre présent des choses par rapport au gouvernement & à l’autorité. Non, que les choses restent dans l’état où elles sont16.

30Le cas de Mme de Puisieux n’est pas une exception. Les revendications les plus émancipatrices se font en général dans le cadre de réflexions purement théoriques, mais plus on s’approche de questions touchant à la vie réelle, qu’il s’agisse d’exhortations au lecteur (Mme de Puisieux), de maximes pour l’éducation de ses propres filles (Mme de Lambert, Diderot), ou de l’élaboration des lois (Condorcet), plus on se conforme aux normes établies.

31Pour résumer le rôle de la lecture dans le débat sur les femmes, on peut signaler deux aspects importants : d’abord, tous ceux qui participent à ce débat sont convaincus que lire et écrire sont des techniques culturelles qui rendent possible une plus grande autonomie féminine. Deuxièmement, tous sont confrontés à la contradiction entre les postulats des Lumières, dont l’image du flambeau du savoir écartant les préjugés n’est pas la moins connue, et la pensée traditionnelle sur les femmes qui insiste sur l’inutilité, voire le danger de la lecture et du savoir. Ce qui est à remarquer, c’est que le débat ne consiste pas à dire qui a tort ou raison, mais plutôt à trouver un compromis entre le nouvel esprit du siècle et la tradition. Le résultat de ces concessions mutuelles est le suivant : une majorité d’auteurs favorise l’instruction des femmes, si celle-ci ne met pas en danger la relation traditionnelle des sexes. Ainsi, ils se prononcent pour les connaissances élémentaires, mais contre les connaissances abstraites (pour garder un décalage d’instruction entre homme et femme), ils encouragent la lecture instructive, mais interdisent celle du plaisir (pour ne pas distraire les femmes de leurs tâches), ils veulent orienter l’instruction vers le rôle dévolu aux femmes, mais non vers les modèles standards de l’instruction masculine (pour empêcher la « concurrence »).

  • 17 Voir Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1987, p. 81.

32À la fin du siècle, pendant la Révolution, ce compromis se matérialisera dans la politique de l’éducation : d’une part, l’enseignement primaire des filles est amélioré17 et même déclaré obligatoire et gratuit (1793), d’autre part, l’enseignement secondaire reste négligé, et devient souvent plus difficile, puisque la Révolution met fin à l’existence de beaucoup de couvents (où les riches filles avaient reçu leur éducation secondaire auparavant), en même temps que l’éducation privée dans les familles est en régression (où les filles avaient souvent profité des cours de leurs frères).

Notes

1 Comme il s’agit — sauf quelques passages — d’une compilation d’auteurs du XVIIIe siècle, nous avons jugé légitime d’inclure ce texte dans nos considérations, même si ce texte ne parut qu’en 1801.

2 Sylvain Maréchal, Projet d’une Loi portant défense d’apprendre à lire aux femmes, Paris, 1806, p. 20.

3 Ibid., p. 83.

4 [Mme Gacon-Dufour], Contre le projet de loi de S*** M***, portant défense d’apprendre à lire aux femmes. Par une femme qui ne se pique pas d’être Femme de lettres, Paris, 1801. Mme Clément-Hémery, Les femmes vengées de la sottise d’un philosophe du jour ou réponse au projet de loi de M. S*** M*** portant défense d’apprendre à lire aux femmes, Paris, 1801.

5 Restif de La Bretonne, « Les Gynographes ou Idées de deux honnêtes femmes sur un projet de règlement proposé à toute l’Europe pour mettre les femmes à leur place et opérer le bonheur des deux sexes », (1777), in Œuvres, tome III, Genève, Slatkine, 1978, p. 91-130, ici p. 108.

6 Louis Sébastien Mercier, L’an 2440. Rêve s’il en fut jamais, (1771), textes choisis et préfacés par Christine Marcandier-Colard et Christophe Cave, Paris, La Découverte & Syros, 1999, p. 44.

7 Voir la note 1 p. 57.

8 Salignac de La Mothe Fénelon, De l’éducation des filles, (1687), Nouvelle Édition, Francfort, 1760, p. 72.

9 Voir Henri Coulet, « Le Topos du roman corrupteur dans les romans français du XVIIIe siècle », in Jan Herman, Paul Pelckmans (éds.), L’épreuve du lecteur. Livres et lectures dans le roman d’Ancien Régime, Paris, éd. Peeters, 1994, p. 175-190.

10 Graillard de Graville raconte par exemple l’histoire d’une certaine Olimpe qui « sans fortune & sans parents [... élévée par une bonne dévote...] étoit arrivée à cet âge [...] où l’on éprouve une langueur que l’on ressent mieux qu’il n’est possible de la définir. Olimpe brûloit d’en connoître l’origine : elle fut trouver une amie, qui, pour lui aider à développer ses idées, lui remit entre les mains un roman dont l’amour faisoit tout l’intérêt. [...] Olimpe en lisant s’attendrissoit [... et] passoit les nuits à lire. [...] Sa bienfaitrice la surprit [... et] la chassa ignominieusement de chez elle. Olimpe en proye à toutes les horreurs de la misère [...] s’abandonna au premier qui l’accueillit. Son âme imprégnée des idées qu’elle avoit prises dans ses lectures se prêta volontiers à toutes les impressions qu’on voulut lui donner. [...] Bientôt on la vit, secouant tout préjugé raisonnable, étaler sa honte aux yeux du Publique, & braver les honnêtes gens dans un char brillant, produit honteux d’un trafic infame. » L’ami des Filles, Paris, Liège, 1761.

11 Bienville, La Nymphomanie ou traité de la fureur utérine. Dans lequel on explique avec autant de clarté que de méthode « les commencemens & les progrès de cette cruelle maladie » dont on développe les différentes causes, Amsterdam, 1771.

12 Gacon-Dufour, op. cit., p. 57.

13 Boudier de Villemert, L’ami des femmes, Genève, 1759, p. 65.

14 [Mme de Puisieux], Conseils à une amie, Francfort et Mayen, 1749, p. 16.

15 [Mme de Puisieux], Le Triomphe des Dames, traduit de l’Anglois de Miledi P***, Londres, 1751, p. 128.

16 Ibid., p. 127.

17 Voir Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1987, p. 81.

Auteur

A étudié les littératures française, espagnole et portugaise à Halle, Caen et Coimbra. Elle est actuellement chercheur associé à l’« Institute of Romance Literary Studies » à l’Université de Halle-Wittenberg. Sa recherche porte sur les conceptions et les représentations de la féminité en France au XVIIIe siècle. Dans ce domaine, elle a publié notamment : « Le discours sur la population et le débat sur les femmes dans la France du XVIIIe siècle », in Petr Kylousek (ed.), Codifications et Symboles des cultures nationales. Actes du colloque, Université Masaryk de Brno 2003, et « Reisen in den Exotismus bei Mme de Graffigny, Bernardin de Saint-Pierre und Chateaubriand » in Thomas Bremer/Katalin Kürtösi (ed.), Festschrift für István Fried, Szeged 2005
Studied French, Spanish and Portuguese Literature in Halle, Caen and Coimbra and is an associate researcher at the “Institute of Romance Literary Studies” at the University of Halle-Wittenberg. Her research is centred on French conceptions and representations of femininity in the eighteenth century. Her publications in the field include: “Le discours sur la population et le débat sur les femmes dans la France du XVIIIe siècle”, in Petr Kylousek (ed.), Codifications et Symboles des cultures nationales. Actes du colloque, Masaryk de Brno University 2003, and “Reisen in den Exotismus bei Mme de Graffigny, Bernardin de Saint-Pierre und Chateaubriand” in Thomas Bremer/Katalin Kürtösi (ed.), Festschrift für István Fried, Szeged 2005

© Presses universitaires de la Méditerranée, 2006

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