Le récit d’enfants pour entendre leur expérience de l’école en France
p. 147-159
Résumés
Pourquoi nous passerions-nous de la parole des enfants pour évaluer le système scolaire français ? Dans trois classes urbaines d’une même école primaire de la Sarthe (quartier sensible), il a été proposé aux enfants d’expliquer à un petit martien comment cela se passait pour eux à l’école, ce qui a constitué 80 entretiens. Nous avons ensuite croisé la perception des élèves avec celle de leur professeure et avons procédé de la même manière avec des élèves de Segpa (Enseignement spécialisé). La méthodologie se réfère à l’entretien clinique-dialogique, l’interlocution par le biais du martien agissant comme un espace transitionnel projectif et sécurisant. Sur le plan théorique, nous nous situons dans la lignée des auteurs qui ont montré l’importance de la fonction narrative et notamment dans le champ des histoires de vie, mais il est vrai plutôt pour des adultes. Par l’analyse qualitative des entretiens, nous pouvons affirmer que les enfants se montrent des experts de l’école, d’excellents psychologues et pédagogues. Parce qu’ils ont droit à une éducation de qualité, l’écoute de leurs paroles, sans non plus les sacraliser, apparaît essentielle car elles ouvrent des perspectives tant sur le plan du bien-être des enfants que sur le plan de l’acquisition des savoirs.
Why would you do without children’s words to evaluate the French school system? In three classes situated in the same primary school in La Sarthe in a sensitive area, children were proposed to explain to a little martian how things were going on for them at school, which led to 80 interviews. Then we have crossed the pupils’ perceptions with their teacher’s and we have carried out the same protocol with Segpa adapted-learning group pupils. The methodology which was used is the dialogic and clinical interview, the interaction contents with the martian working as a transitional space becoming projective as well as reassuring. The theoretical framework is linked to the traditional writers who have shown how important the narrative function can be and more specifically in the field of life stories, even if it is more adequate for adults so to speak. Through a qualitative analysis of the interviews, we can validate the fact that children are experts in school matters, excellent psychologists and education specialists. It is because they have a right to a good-quality education that their words, and there is no need to sanctify them, are essential because they open perspectives as far as children’s well-being and knowledge development are concerned.
Texte intégral
Introduction
1Le travail entrepris avec l’ouvrage Raconter l’école (Lani-Bayle et Passeggi, 2014) a montré la pertinence du récit d’enfant et la richesse des discours émis par les élèves lorsqu’ils parlent de leur vécu de l’école. Pour peu que nous leur en donnions l’occasion, les enfants savent dire avec leurs mots ce qui crée du bien-être ou du mal-être à l’école. Les contributions de cet ouvrage plaident pour que nous accordions une valeur à la parole des enfants, rarement entendue, ce qui ne signifie d’ailleurs pas qu’il faille prendre tout à la lettre mais considérer leurs mots comme entendables.
2Nous avons voulu poursuivre notre étude afin de bénéficier d’un corpus plus important, dans une perspective d’évaluation du système scolaire français par la parole de ceux qui le vivent. Pourquoi les enfants, premiers concernés par l’école, n’auraient-ils pas une expérience précieuse à nous transmettre ? Pourquoi devrions-nous attendre qu’ils deviennent adultes et qu’ils changent de regard ? Comme l’écrit Cléopâtre Montandon (1997, 9), « l’enfance passe, nous la mettons aux oubliettes et nous ne prêtons pas attention aux paroles des enfants ». Aussi avons-nous effectué un nouveau recueil de données avec trois classes urbaines d’une même école primaire. La commune fait partie de Le Mans Métropole, le quartier est à forte mixité sociale avec une proportion importante de population d’origine étrangère. Les bâtiments de l’école ont été entièrement rénovés, avec une grande présence du bois qui tranche avec les immeubles environnant. Les enseignantes étaient volontaires parce qu’intéressées par la démarche qui consiste à accueillir le point de vue de l’enfant. Il s’agissait de deux Cours Élémentaire 1 (enfants de 7-8 ans) et d’une classe de Cours Moyen 2 (autour de 10 ans), avec lesquels nous avons organisé des entretiens individuels. Nous avons ensuite réalisé des entretiens avec les trois enseignantes pour croiser la perception des élèves avec celle de leur professeure. Nous avons procédé de la même manière avec des élèves de SEGPA1. Après avoir rappelé plus précisément la méthodologie et les cadres théoriques, nous montrerons d’abord comment les enfants, en mettant en mots leurs ressentis, apparaissent comme de véritables psychologues et, en élargissant le champ des possibles, rejoignent les pédagogues historiques. L’objectif de cette contribution est clairement de poser la question de la prise en compte de la parole des enfants dans la définition d’un de leurs droits les plus fondamentaux : celui d’une éducation de qualité respectueuse des personnes.
Recueillir la parole des enfants
La méthodologie du martien
3Dans chacune des classes, avant de procéder aux entretiens, nous avons organisé une séance de prise de contact, l’objectif n’étant pas d’effectuer une recherche sur la parole des enfants mais avec la parole des enfants, les narrateurs restant propriétaires de ce qu’ils ont produit en situation. En ce sens, il s’agit d’une recherche de type clinique dialogique, ainsi que l’a définie Martine Lani-Bayle (2014) : les entretiens cliniques réalisés sont avant tout destinés à mettre en mots et comprendre une expérience vécue. Ils incitent pour cela à un dialogue cognitif et réflexif, faussement assimilé à un entretien non-directif. Pour les chercheurs comme pour les enfants, cela prend la forme d’une écoute attentive impliquée et impliquante, visant un savoir issu d’un mouvement de conscientisation partagée et qui n’aurait pu s’élaborer chacun de son côté. Une telle démarche ne peut s’enclencher sans qu’il y ait eu tentative d’apprivoisement. Sur proposition des deux chercheurs, les CE1 se sont dessinés dans une activité qu’ils aimaient bien : ils ont écrit une phrase et chacun a présenté ce qu’il avait fait oralement ; pour les élèves de CM2, ils avaient apporté un objet qui était important pour eux et ont justifié leur choix devant le groupe. Cette étape, animée par les deux chercheurs, nous paraît essentielle car celui qui écoute a pour mission d’éveiller l’expression de l’autre en manifestant une curiosité envers lui, ce qui suppose « une manière d’être qui fait qu’un dispositif est habité et peut aboutir à une création » (Cifali, 1996). Cette rencontre avec l’enfant aide à le considérer comme une personne dans sa singularité. À l’issue de cette séance, nous avons expliqué aux enfants que nous nous intéressions à ce qu’ils faisaient à l’école, que s’ils en étaient d’accord, nous les prendrions en entretien individuel et que cet entretien serait filmé (parce que la parole ne passe pas uniquement par les mots). Nous avons procédé ainsi à 80 entretiens. Les enfants avaient le droit de refuser l’entretien mais cela n’a été le cas pour aucun enfant des trois classes. Ils savaient d’emblée que nous ne montrerions pas les films à leurs enseignantes mais que nous comparerions ce qu’elles nous diraient d’eux à ce qu’ils auraient dit, en respectant les personnes, eux comme leurs maîtresses. Le cadre éthique a été posé : après ils étaient libres de nous livrer uniquement ce qu’ils voulaient. Les prénoms des enfants ont été modifiés mais nous avons gardé des sonorités approchantes.
4Nous avons repris la même « peluche Talkchild » que pour notre expérience précédente, c’est une petite pieuvre toute verte et toute douce qui plaît beaucoup aux enfants, même les plus grands. Nous avons posé comme question initiale aux enfants : « Voilà un petit martien qui vient d’une autre planète, où l’école n’existe pas. Il voudrait savoir ce que c’est et à quoi ça sert. Ce qu’on y fait… Tu peux lui expliquer ? »
Une école c’est où y a beaucoup de gens, où tu peux travailler. Si tu veux manger à la cantine, tu peux manger à la cantine. Si tu manges pas de porc, tu manges pas de porc… Si tu viens à l’école, c’est fait pour travailler, c’est fait pour apprendre à lire…
Ryna (CE1)
5Les enfants savent très bien qu’il s’agit d’une peluche mais ils entrent dans le « jeu » ainsi que le montre le tout début de l’entretien de Ryna qui s’adresse directement à Talkchild en utilisant la deuxième personne du singulier « tu ». L’existence de cet interlocuteur « peluche » donne un aspect fictionnel à ce qui va se dire et crée ainsi un espace transitionnel projectif et créatif inspiré de Winnicott (1975), moins impressionnant et plus sécurisant pour l’enfant. Il peut se livrer avec une certaine protection, sous couvert du jeu et du tiers médiateur, même si souvent, au fil de l’entretien, notamment chez les plus grands, il va progressivement oublier cette double situation d’interlocution et s’adresser directement à l’adulte. Chaque entretien s’avère de ce fait un moment particulier (entre 9 et 20 minutes), dont l’analyse sera d’abord qualitative. Mais le nombre d’entretiens et la similitude des questions abordées avec les items bien-être établis par l’équipe du Centre de Recherche en Éducation de Nantes (Bacro, Florin, Guimard, Rambaud, 2013) vont permettre de dégager quelques éléments qui dépassent la seule expérience personnelle. Les items sont les suivants : ce qu’est l’école / ce que tu aimes faire / ce que tu n’aimes pas faire / ce que tu réussis bien / ce que tu n’arrives pas bien à faire / l’évaluation / si les parents sont contents de ce que tu fais à l’école / les relations avec la maîtresse / les camarades / ce que tu changerais et la nouvelle école. Quand nous avons terminé les entretiens sur une classe, nous les avons tous réécoutés, nous avons répertorié ce qui avait été dit question par question et avons noté par enfant la vision globale qu’il donnait à voir de sa situation à l’école. Sur cette base, et sans évidemment montrer les vidéos, un entretien a ensuite eu lieu avec chacune des trois enseignantes avec le même protocole : successivement, pour chaque élève, en quelques phrases l’enseignante donnait sa perception et sans regarder les images, nous la confrontions avec celle que semblait renvoyer l’enfant. Ces entretiens avec les enseignantes ont également été filmés.
Les effets de la méthode
6Au-delà des récits de scolarité récoltés, la méthode clinique dialogique nous a permis de remarquer des effets significatifs sur les enfants. Tout d’abord, cette méthode considère leur parole. Bien que premiers usagers du système scolaire et à ce titre experts, la parole des enfants est souvent disqualifiée, voire ignorée par l’adulte. Pourtant, autoriser un espace de parole bienveillant et sans jugement peut libérer celle-ci. Certains de ces enfants, et en particulier ceux en difficultés scolaires, pouvaient participer à la recherche, non plus comme « mauvais élèves » mais comme interlocuteurs dignes de confiance, à l’instar de tous leurs camarades. Ce changement de posture est rendu possible par la co-construction a-hiérarchique avec le chercheur. Nous précisons que pour éviter les préjugés, nous sommes volontairement intervenus sans connaissances préalables quant à leurs éventuelles difficultés scolaires.
7Lorsque nous sommes intervenus en classes SEGPA, la première demande des élèves a été de savoir si nous allions aller rencontrer les « normales », diminutif qui laisse deviner à l’opposé comment ils s’auto-considèrent au-delà de la ségrégation territoriale qu’ils subissent déjà à l’école.
Interviewer : Les normales ?
B. : Oui, les autres ! de l’autre côté du grillage, dans l’autre cour, dans l’autre bâtiment là-bas, qu’est tout neuf.
I. : Non, je viens pour vous rencontrer vous ! J’ai envie d’entendre ce que vous vous voudrez bien me dire sur l’école, comment vous la vivez.
B. (entre insistance et interrogation) : Et après, vous irez pas voir les normales ? I. : Non. Je viens seulement pour vous.
B. (presque gêné) : Ah ouais ?!
8La co-construction a-hiérarchique rendue possible par le choix du type d’entretiens reconnaît l’enfant comme étant doté de capacités réflexives importantes et complémentaires à celles de l’adulte. Ces compétences sont trop peu valorisées par le système scolaire, notamment en SEGPA (Bussienne et Clavier, 2016) ou en REP+2. Concrètement, après une mise en route parfois un peu hésitante, sans doute par manque d’habitude, les enfants se sont laissés doucement happer par cette reconnaissance et ont produit des réflexions qui ont souvent, par la suite, étonné leur enseignante. Au-delà de la production de connaissances quant à leur vécu scolaire, cette méthode révèle chez ces enfants des compétences d’auto-analyse considérables à propos de leurs résultats scolaires. Il a été surprenant de constater que, pour peu qu’on lui offre de s’exprimer dans un cadre bienveillant, l’élève connait particulièrement ses atouts comme ses difficultés. La reconnaissance de ses capacités d’auto-évaluation lui permet ainsi de développer son propre chemin de progression, en dehors des préconisations habituelles, généralistes et difficilement applicables par l’élève. Cela lui ouvre des voies pour élaborer avec des mots simples mais percutants ses propres solutions d’apprentissages, adaptées à son parcours scolaire et à sa personnalité. Par exemple, Léo (CM2) explique dans son entretien que sa vie personnelle est difficile, qu’il se sent bien à l’école mais qu’il pourrait progresser en orthographe s’il y avait davantage de situations d’écriture et moins d’exercices d’orthographe qu’il ne comprend pas très bien et qui le mettent en difficulté :
Déjà je changerais l’orthographe par de l’écriture, parce que l’écriture on n’en fait pas beaucoup et l’écriture c’est une de mes matières préférées. Parce que j’aime bien écrire tout simplement, j’aime bien exprimer mes pensées comme cela. Comme le dit les Droits de l’homme on a le droit de s’exprimer librement à l’écrit comme à l’oral. Donc voilà… Je changerais juste l’orthographe par l’écriture…
9Face aux solutions conçues sur mesure par l’adulte, l’enfant se montre parfois plus expert que son enseignant pour savoir ce dont il a besoin pour progresser. Enfin, s’intéresser au bien-être à l’école de l’enfant et co-construire avec lui ses marges d’action vient directement affronter des images parfois très dévalorisées de son vécu scolaire, en particulier pour les élèves en décrochage, en SEGPA ou en REP+, trop souvent enfermés dans des représentations d’échec et d’un futur irrémédiablement compromis. La prise en considération de sa parole peut ainsi générer des effets positifs quant à son estime de soi.
10En plus de redonner confiance, cette méthode peut inciter l’élève à (re)prendre part à son vécu scolaire, à passer d’une attitude passive, parfois fataliste, à un (ré)investissement de l’objet scolaire. L’adulte considérant comme intéressantes ses réflexions, valorise l’élève et lui transmet un message de possibilité. Si un adulte, d’autant plus enseignant ou chercheur, a confiance dans le discours de l’enfant, alors il peut faire, il s’en sent capable et il ne veut pas décevoir celui qui a cru en lui. La mise en action de l’enfant qui commence par la mise en mots pendant l’entretien lui permet de transformer son vécu tout d’abord par la verbalisation de celui-ci et dans un second temps, par la mise en application, par exemple des solutions personnalisées qu’il a fait émerger. Par la prise en compte de ses propres préoccupations, l’enfant peut ainsi développer un lieu de contrôle davantage interne (Rotter, 1966) et ressentir une meilleure capacité d’action sur son parcours scolaire. La clinique dialogique reconnaît ainsi l’élève comme un acteur à part entière du système scolaire dont la parole est digne d’intérêt. Dans ce cadre, l’enfant est à même de réaliser une forme de réappropriation de ses difficultés en vue d’une transformation émancipatrice et formative de celles-ci. Cette méthode a l’avantage d’entendre les difficultés de l’enfant liées à l’école mais également celles extérieures à celle-ci. La clinique dialogique, puisque non dirigiste, laisse place à l’inattendu. Dans une perspective de complexité (Morin, 1991), le jour, la nuit, l’école et la famille n’apparaissent pas comme dissociés. Certains enfants arrivent le matin à l’école avec un cartable plus chargé que d’autres, ils emportent avec eux tout le poids de certaines difficultés personnelles et familiales qui peuvent aller jusqu’à des situations extrêmes de vie (Braud, 2017). Nous rappellerons ici les chiffres de l’association « L’enfant bleu » qui estime que la maltraitance infantile concernerait 10 % des enfants. Il est donc tout à fait légitime de penser un espace de parole non limitant et non limité à la sphère scolaire. L’élève est ici considéré avant tout comme un enfant dont la protection doit également être assurée par l’école, son principal lieu de vie en dehors de la famille. Il n’est que trop rare de donner à l’enfant l’occasion de parler de lui, de son vécu, en dehors de toute attente, simplement pour l’écouter, lui.
11Par-delà les situations extrêmes de vie, cette méthode fait apparaître le vécu émotionnel de l’enfant. Le dire, c’est déjà participer à s’en détacher, à s’en décharger lorsque celui-ci est difficile. Une fois déposé, l’enfant pourra davantage se consacrer à ses apprentissages, conscient qu’une écoute non jugeante est disponible et que sa parole sera considérée. La clinique dialogique participe ainsi à générer des effets quant à la considération de la parole de l’enfant, la reconnaissance de son parcours personnel et scolaire, son vécu émotionnel et ses difficultés, mais également ses capacités réflexives. Ce cadre participe à rendre l’enfant davantage acteur de son vécu en lui permettant de gagner confiance en lui en prenant conscience de son potentiel trop souvent sous-estimé voire ignoré.
Des enfants psychologues
La parole d’un enfant expert de lui-même et de l’école
12Ce qui frappe d’emblée lorsqu’on regarde les vidéos, c’est la capacité des enfants à exprimer et développer leurs ressentis, pour autant qu’on les écoute. Les élèves se montrent souvent très perspicaces pour raconter comment ils vivent l’école et nous avons beaucoup à apprendre de leurs récits. Intéressons-nous à Ryhanna.
Interviewer : Pourquoi t’aimes pas cela quand c’est difficile ?
Ryhanna : Parce qu’après j’ai des E.
I. : Tu as des E ? Qu’est-ce que cela veut dire avoir des E ?
R. : E ça veut dire pas bien. On n’a pas très bien compris. On doit revoir… Aussi y a des très bien, aussi y a des A Bien. Des A ça veut dire que c’est très très bien. Et des bien ça veut dire que c’est moyen bien. Et C ça veut dire même pas bien, E aussi c’est pareil. Et B et A ça veut dire… non ! C et A ça veut dire très bien et B et E ça veut dire pas bien…
I. : C et A ça veut dire très bien ?
R. : Mais C ça veut dire moyen bien et (silence) B ça veut dire pas trop, E ça veut dire même pas, même pas bien…
I. : Donc tu trouves que tes résultats ne sont pas très très bons ?
R. : Non…
I. : Et tu penses qu’il faudrait faire quoi pour que ce soit mieux ?
R. : M’aider un peu.
I. : T’aider un peu ? Que qui t’aide ?
R. : La maîtresse.
I. Tu trouves qu’elle t’aide pas assez la maîtresse ?
R. : Elle m’a jamais aidée. Quand j’étais dans une autre école, à B., elle m’avait aidée ma maîtresse.
I. : D’accord… Elle aide pas, c’est ça que tu veux dire ?… tu trouves que celle de l’école B. t’aidait plus ? Parce que qu’est-ce qu’elle faisait ?
R. : Quand on faisait des calculs, elle m’aidait. Et aussi y avait les enfants qui ont fini pour nous aider…
I. : Et tes parents, ils sont contents de tes résultats, eux ?
R. : Des fois non et des fois oui…
I. : Comment ils savent les résultats les parents ?
R. : Quand on ramène notre cahier signé, après ils regardent les résultats… I. : Alors qu’est-ce qu’ils disent ?
R. : Ils disent que tu dois te ressaisir.
I. : Qu’est-ce que cela veut dire cela ? R. : Tu dois te ressaisir ? Cela veut dire que tu dois te mettre au travail… I. : Alors tu te ressaisis ?
R. : (Petit rire) Je sais pas… Oui… Non…
(Extrait de l’entretien de Ryhanna, CE1)
13Ryhanna a des choses à dire sur elle-même, elle renvoie une certaine souffrance et son incompréhension du système d’évaluation illustre le peu de sens qu’elle semble attacher aux apprentissages scolaires. La lisibilité d’une évaluation par les cinq premières lettres de l’alphabet va de soi pour un adulte, pas pour une élève de CE1, car cette évaluation ne correspond pas à grand-chose et ne l’aide aucunement à se situer dans ses apprentissages, pas plus le fait d’ailleurs de l’inciter à « se ressaisir », mot dont elle perçoit ce qu’il signifie globalement mais qui n’apporte pas non plus de solutions bien concrètes. Que ce non-sens puisse être mis en mots, qu’un adulte l’accueille par son écoute bienveillante, cela valorise la parole, condition essentielle pour que l’acte dialogique, au sens de réalisation de la pensée (Vygotski, 1934), favorise la prise de conscience de l’enfant comme des adultes qui l’entourent. Dans notre étude, sur 50 enfants de CE1 interrogés, seuls 6 enfants disent un rapport positif à l’évaluation, 39 expriment, comme Ryhanna, leur incompréhension vis-à-vis des lettres ou couleurs utilisées, Sandra parle de « boule au ventre », alors que l’école en question a amorcé une réflexion collective sur l’évaluation. La parole des enfants montre que malgré les efforts de clarification et de bienveillance des enseignants, ce qui est renvoyé aux élèves ne leur donne aucun levier d’action sur les apprentissages réalisés ou à faire, ce que ne réalisent ni les enfants, ni les enseignants et que le dispositif met en lumière.
Une démarche compréhensive du vécu scolaire
14Nous avons vu que les enfants aiment prendre la parole et lorsqu’ils ont un cadre propice à cela, ils présentent quelquefois un discours constructif : ils sont alors très réflexifs contrairement à ce que l’on pourrait croire. La démarche adoptée ici croise les points de vue entre les enfants et les enseignants pour favoriser la complémentarité des expériences. Arrêtons-nous sur ce que dit Karina, la maîtresse de Ryhanna.
Interviewer : Ryhanna ?
Karina : Très difficile. C’est une petite fille qui a vécu, vit des choses compliquées. On sent une cassure en elle. Mais à côté de cela, elle est touchante. On sent l’envie de réussir mais malhabile dans sa relation aux autres. La façon dont elle va aborder son travail. Pas sûre d’elle. Tu sens qu’elle tâtonne. Elle a un regard qui cherche si c’est ça ou pas ça… Super petite fille.
I : Elle dit « J’ai toujours des E, ça veut dire pas bien. »
K. : Oui. Elle a pas toujours des E mais c’est un peu compliqué. Y a un problème de langue aussi pour Ryhanna parce qu’on parle russe chez elle. C’est compliqué… Cela va être cela : je comprends pas, j’ai fait ce qu’on m’avait dit de faire et ça marche pas…
I. : Le mot « difficile » revient souvent dans sa bouche. « J’aime pas quand c’est difficile parce qu’après j’ai des E… »
I. : « Mes parents ne sont pas contents, ils disent que je dois me ressaisir ».
K. : (Rires) Je l’écris parfois sur le cahier… Elle sait pas, elle, ce que c’est « ressaisir ».
I. : En même temps elle a l’air…
K. : Elle est soucieuse de réussir. Je suis d’accord… Tout à fait mais comme elle a pas bien compris encore, c’est difficile…
I. : Sur les camarades, elle dit « certains sont méchants »
K. : Oui, pas toujours très habile dans ses relations…
I. : Quand on lui demande comment cela pourrait mieux se passer, elle dit : « il faudrait qu’on m’aide un peu plus ».
K. : Tu fais bien de me le dire… Elle se sent laissée… Et elle d’ailleurs elle est très aidante. Pour le coup ça va être une petite fille qui va beaucoup m’aider, je veux dire pour l’organisation de la classe et tout ça… ranger des choses… Rendre service, elle adore rendre service…
I. : C’est la seule qui a mentionné la nécessité d’une relation d’aide…
K. : C’est vrai que c’est pas celle que j’aide le plus il faut le reconnaître.
15Dans ce moment du dispositif, la professeure peut s’exprimer sur la façon dont elle ressent le vécu scolaire de l’enfant, ce qui n’est pas si courant dans la quotidienneté de son exercice et d’une certaine manière elle va confronter son point de vue aux dires de l’enfant par l’intermédiaire d’un tiers. Cela suppose des enseignantes qui acceptent de recevoir avec bienveillance la parole de l’enfant, sans la considérer tel un jugement mais comme une professionnelle soucieuse de développer son pouvoir d’agir. La prise en compte de la parole de l’enfant devient alors une problématique professionnelle qui pose aussi la question de la prise en compte de sa propre parole dans le contexte du métier. Les convergences de discours confirment que l’enfant est bien expert de son environnement et de son vécu, quand les divergences de discours montrent que la pensée de l’enfant peut alimenter la réflexion sur son vécu d’école. Souvent les adultes pensent savoir ce qui est bon pour l’enfant, parfois c’est juste, mais leur avis pourrait s’enrichir de celui de l’enfant : ce croisement s’avérerait quelquefois utile, voire nécessaire. Ryhanna et sa professeure essaient toutes les deux de mettre en mots leurs ressentis pour que cette émotion s’élabore (Vygotski, 1934). En ce sens, elles se révèlent toutes les deux psychologues car qu’est-ce que la psychologie sinon un discours qui organise les questionnements posés sur ses propres ressentis ? Mettre en récit l’éprouvé, c’est le repenser pour essayer de construire une expérience. Faire de la psychologie, c’est penser les rapports entre développement cognitif et développement affectif. À cet égard, les dires de Ryhanna s’avèrent très paradoxaux car la demande d’aide formulée semble au quotidien masquée par son attitude très aidante en cours qui tranche elle-même avec sa maladresse dans ses relations aux autres… la lucidité de son entretien cohabite avec une certaine non conscience…
Des enfants pédagogues
Une co-construction possible
16Nous avons déjà perçu, à travers les propos de Ryhanna, que certains enfants, non seulement étaient capables d’auto-évaluation mais aussi d’avoir un discours pertinent sur les méthodes d’enseignement, et notamment vis-à-vis des modes d’évaluation adoptés. Il ne s’agit absolument pas de prétendre, comme le dicton, que « la vérité sort de la bouche des enfants », mais de défendre l’idée selon laquelle, à travers leurs perceptions singulières, ils interrogent parfois les traditions disciplinaires et les pratiques qui y sont attachées. Par exemple, Isra (CM2) confie ses difficultés de compréhension en histoire et le sentiment d’impuissance devant cette discipline : au travers de son expression, c’est tout l’enseignement de la discipline "histoire" qui se trouve mis en perspective.
Isra : En musique, la maîtresse a dit que je chantais bien. En arts plastiques, je suis forte. En sciences, je sais pas, parce qu’on n’a pas fait beaucoup de sciences cette année. En géographie, je suis forte. En histoire, je suis pas forte, c’est ça que je suis le plus nulle…
I. : Pourquoi cela ?
Isra : Parce que je comprends pas. C’est trop dur parce qu’il y a plusieurs rois, y a plusieurs choses qui se sont passées. Du coup j’arrive pas à comprendre… Et ça prend du temps alors qu’on doit faire des grandes traces écrites, et après, moi, dès que je les lis, je les connais. Mais après, je m’en rappelle plus, parce que c’est trop long à apprendre. Du coup, quand j’ai des devoirs en histoire, j’aime pas trop, parce que j’apprends tout mais je retiens pas… C’est pour ça qu’en histoire j’ai que des C et j’ai déjà eu des D, des E parfois, parce que c’est dur pour moi et je réponds presque pas aux questions.
I. : Ah bon, mais pourquoi cela ?
Isra : C’est un peu dur pour moi. Parce que la maîtresse elle nous explique, mais elle explique beaucoup. Du coup après moi je retiens. Dès que j’arrive chez moi j’apprends, mais après je retiens plus. Y a des choses que je retiens parfois… dans les rois je retiens un petit peu, en préhistoire ou comme cela, j’m’en souviens, mais vers où il s’est passé beaucoup de trucs j’arrive plus à comprendre…
17Que porte la parole d’Isra ? Ce qui frappe quand on regarde la vidéo, c’est sa capacité à exprimer ses difficultés : difficultés de compréhension : « je comprends pas », « j’arrive pas à comprendre », « j’arrive plus à comprendre », difficultés à apprendre : « c’est trop dur », « c’est trop long à apprendre », « c’est dur pour moi » (deux fois), difficultés à mémoriser : « après je m’en rappelle plus », « j’apprends mais je retiens pas », « j’apprends, mais après je retiens plus ». Ce qui prédomine chez Isra, c’est l’impression d’être dépassée par le « trop », par la dimension quantitative du travail demandé, jusqu’à se sentir « nulle », une appréciation particulièrement négative. On retrouve d’ailleurs l’importance de l’évaluation sommative (le fameux contrôle de fin de séquence) déjà évoquée avec Ryhanna. Pourtant, Isra décrit assez précisément ses difficultés qu’elle analyse avec beaucoup d’acuité : elle pointe notamment avec justesse le travail d’appropriation qu’elle doit effectuer seule puisqu’il est relégué comme tâche personnelle, à la maison. Isra questionne aussi avec ses mots d’enfant le caractère encyclopédique de la discipline fondé sur le rationalisme (McLean, 1990) et en ce sens, elle exprime des difficultés liées à la forme scolaire (mémorisation de la trace écrite souvent réalisée par le professeur et non produite par les élèves). Il est vraiment intéressant de confronter ce que dit Isra à ce que dira Anne, sa maîtresse :
Je me rends compte que beaucoup disent qu’ils aiment bien les maths, cela se passe bien. Moi je ne suis pas matheuse du tout, cela ne m’intéresse pas, je suis une littéraire pur tain… Les maths, je fais le programme parce faut que je le fasse, parce que c’est mon métier. Je pense que du coup je suis dans les exigences des compétences attendues d’un élève de CM2. Donc cela se passe bien je ne leur mets pas de pression particulière. Et l’histoire, j’ai tellement envie de leur faire passer plein de choses, plein de choses, plein de choses. Je pense que je mets le niveau trop haut. Donc j’en ai quelques-uns qu’accrochent au truc. Puis le gamin lambda de CM2, qu’a pas la maturité pour cela ni forcément l’intérêt — et c’est normal — il est noyé et il ne comprend pas ce qui se passe. J’en prends conscience… Dans l’évaluation il faut que je sois vraiment un cran en dessous, ça me fait prendre conscience…
Anne
18La narration d’Isra s’éclaire avec celle d’Anne et inversement : l’anaphore « plein de choses, plein de choses, plein de choses » fait écho à « elle explique beaucoup ». Aux difficultés pour s’approprier les apprentissages que rencontre Isra répondent les difficultés de transposition didactique (« Je pense que je mets le niveau trop haut ») que connaît en fait Anne. Isra et Anne se montrent pédagogues parce que, par le biais du dispositif, elles acceptent tour à tour de confronter leur point de vue, ce qui nourrit la relation pédagogique. Apprendre passe par des rencontres avec des êtres humains qu’on ne peut percevoir uniquement comme ceux qui sanctionnent, mais comme ceux qui nous aident à poursuivre notre route, notre histoire d’être humain qui fera ensuite d’autres rencontres, à l’école et ailleurs (Hess et Weigand, 2007). Anne est touchée par le malaise d’Isra et d’une bonne partie de ses camarades, il apparaît que les récits des enfants facilitent la prise de conscience (mot répété deux fois), qu’ils mettent à jour un vécu commun qui va pouvoir se transformer en une expérience mobilisable pour la professeure. Le discours pédagogique passe par le ressenti des enfants qui pointent ce que Joseph Jacotot avait déjà formulé au xviiie siècle : le danger d’un maître qui en sait trop. Mais ce qui a été renvoyé à Anne, et ce à quoi elle a été réceptive, ce sont les difficultés des élèves face à la quantité des savoirs à mémoriser en histoire et c’est elle-même qui fera l’analyse pédagogique : « Puis le gamin lambda de CM2, qu’a pas la maturité pour cela ni forcément l’intérêt — c’est normal — il est noyé et il ne comprend pas ce qui se passe. J’en prends conscience… » La parole des enfants invite l’enseignante à un travail épistémologique dans la discipline histoire (quels sont véritablement les savoirs à construire en histoire à l’école ?), à se concentrer sur l’essentiel, mais dans le quotidien de la classe, ce retour des enfants sur la façon dont ils vivent les activités d’apprentissage est rarement organisé. Ici, la co-construction d’autres possibles s’élabore sans position surplombante, elle va pouvoir se poursuivre dans un au-delà des entretiens et pourrait aussi s’élargir à la sphère parentale. Elle suppose que chacun puisse écouter, voire entendre et nécessite peut-être quelquefois des tiers comme celui représenté par le chercheur dans le dispositif présenté.
Un enfant sujet
19Aussi notre recherche réhabilite-t-elle une parole de l’enfant qui intègre la première personne dans les activités mêmes de la classe car beaucoup d’éléments formulés ne nécessitent pas la présence d’un tiers et pourraient être mis à jour si le professeur aménageait des temps et des formes à ce recueil de la parole. À cet égard, les propos des enfants rejoignent ceux des adultes-professeurs sur la façon dont ils ont vécu l’école en tant qu’enfants et mettent en exergue deux piliers des pédagogies alternatives (Hubert, 2010) : favoriser l’expression de la personne d’une part et instaurer des espaces de liberté d’autre part, sauf que ces mêmes enseignants ont souvent oublié les enfants qu’ils étaient et ne confrontent pas ces souvenirs aux paroles des élèves qu’ils ont en face d’eux. S’appuyer sur cette expression des enfants dans le cadre de sa pédagogie conduit à valoriser certaines pratiques enseignantes qui instaurent un rapport au savoir dans une perspective émancipatrice, en conjuguant notamment expérientiel et expérimental, épreuve et problème (Hubert, 2012). Toutefois, aujourd’hui, les enfants s’expriment à l’école mais il s’agit souvent d’une parodie d’expression, l’implication des sujets n’étant pas favorisée par l’instauration d’un cadre pédagogique et didactique propice. Bautier et Rayou (2009) fustigent les classes bavardes qu’ils associent au « populisme pédagogique » et qui ne permettraient ni la prise en compte de la parole des élèves ni la construction des savoirs par l’amélioration des compétences langagières. Cela suppose de considérer l’enfant comme un sujet et non comme une personne en devenir. Il s’agit bien de faire de la classe un espace où chacun, enseignant comme enfant, acquiert les moyens de comprendre les situations auxquelles ils se trouvent confrontés, et d’agir sur elles.
Conclusion
20Les enfants ont droit à une éducation de qualité et dans cet objectif l’écoute de leurs paroles, sans non plus les sacraliser, apparaît essentielle. Notre méthodologie de recherche dans le cadre de la clinique dialogique dessine des voies pour entendre la singularité des enfants dans la perspective d’acquérir un pouvoir d’agir en vue d’une amélioration du système scolaire, tant sur le plan du bien-être des personnes que sur le plan de l’acquisition des savoirs. Par le récit, les enfants élaborent leur expérience de l’école et celle-ci s’avère riche d’enseignements car ils se révèlent psychologues et pédagogues. La mise en mots donne une forme à leur propre histoire et à leur histoire scolaire, ce qui rend possibles d’éventuelles médiations nécessaires pour apprendre. Nous préconisons de nous appuyer sur cette méthodologie de recherche pour réguler, par la parole, les activités scolaires, en trouvant des modalités d’implication des enfants qui servent aussi bien leur rapport à l’école, leur relation au savoir que le développement de leurs capacités langagières.
Bibliographie
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Références bibliographiques
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B. Hubert, Faire parler ses cahiers d’écolier, Paris, L’Harmattan, 2012.
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D.W. Winnicott, Jeu et réalité : l’espace potentiel, Paris, Gallimard, 1975.
Notes de bas de page
Auteurs
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Bruno Hubert
Maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Espé de l’Université de Caen Normandie, il est membre du laboratoire CIRNEF (Centre Interdisciplinaire de Recherche en Éducation et Formation). Ses recherches s’intéressent à la parole et à l’écriture dans le processus de construction et de reconstruction identitaire, avec les enfants comme avec les adultes, dans une perspective d’éducation tout au long de la vie et dans le cadre de la psychologie clinique-dialogique pour prendre soin du sujet en formation. Entre autres, il a publié : Faire parler ses cahiers d’écolier (L’Harmattan, 2012).
bruno.hubert@unicaen.fr
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Manuela Braud
Psychologue en libéral et en institutions scolaires, elle est docteure en Sciences de l’éducation (laboratoire CREN, université de Nantes). Sa thèse soutenue en 2017, portait sur l’étude clinique de l’émergence et de la fluctuation du processus de résilience dans le temps. Ses recherches s’intéressent à aux manières de faire émerger un néo-développement suite à des difficultés importantes de vie. Dans cet objectif, elle travaille à partir de récits de vie, plus précisément de scolarité et notamment auprès de publics scolaires et étudiants décrocheurs.manuelabraud@hotmail.fr
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Production institutionnelle de l’enfance
Déclinaisons locales et pratiques d’acteurs
Véronique Pache Huber, Charles-Édouard De Suremain et Élise Guillermet (dir.)
2016
La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits
De la prise en compte à l’agentivité
Yves Denéchère (dir.)
2019
Expériences de recherche collaborative avec des enfants en Afrique de l’Ouest
Guy Massart et Julie Denommée
2020
La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants
Postures, dispositifs, processus
Élodie Razy, Charles-Édouard de Suremain et Neyra Patricia Alvarado Solís (éd.)
2022