Du geste au mot
Une contribution à l’apprentissage du langage dans les établissements de la petite enfance montpelliérains (France)
p. 139-146
Résumés
La communication gestuelle associée à la parole mise en place dans les établissements de la petite enfance montpelliérains favorise les échanges avec les tout-petits, avant même l’apprentissage de la parole, en complétant l’expression verbale par des signes adaptés de la langue des signes. Ce dispositif qui contribue à mobiliser et fédérer les équipes autour de l’observation approfondie des enfants améliore la compréhension des besoins et des émotions exprimés par les jeunes enfants et facilite aussi la communication avec les parents non francophones. La réussite du projet dépend largement de l’appropriation des outils par les équipes et les enfants et de l’intérêt porté par les familles.
The gestural communication combined with words used in early childhood facilities of the city of Montpellier promotes the exchanges with the little children, before language learning, by giving complements to oral expression through signs from sign language. This action contributes to team mobilization and federation around thorough observation of the young ones, which improves the understanding of their needs and expressed emotions, and facilitates also communication with non-french-speaking families. The project success depends on tools appropriation by the teams and the children, and on the interest shown by the families.
Texte intégral
Introduction
1Dès le premier âge, l’enfant cherche à exprimer ses besoins, ses émotions et son bien-être qui dépendent de la compréhension de son entourage. Quelle forme de communication peut-il établir avant l’acquisition de la parole ? Comment l’adulte, professionnel de la petite enfance ou parent, peut-il être plus réceptif à ce que le tout-petit manifeste, mieux le rassurer et répondre à ses besoins ? Dans le milieu professionnel, comment aider les acteurs de la petite enfance à mieux communiquer avec les très jeunes enfants en utilisant tous les outils verbaux et non verbaux à leur disposition ? Comment créer une dynamique avec les parents autour du processus de développement langagier qui rend l’enfant acteur de son « histoire sans parole » ?
2Pour faire face à ces enjeux, la ville de Montpellier a mis en place, dans certains établissements municipaux d’accueil des jeunes enfants, une action de « communication gestuelle associée à la parole », qui associe l’expression verbale à des signes empruntés à la langue des signes, afin de favoriser les échanges avec les tout-petits à partir d’un même code partagé et utilisé.
Méthodologie
3La conceptualisation de la communication gestuelle associée à la parole repose sur plusieurs travaux. Joseph Garcia (1986), spécialiste en langue des signes, a mené une étude dans le cadre d’une thèse, basée sur l’observation d’enfants entendant dans des familles pratiquant la langue des signes. Cette étude a ensuite évolué vers le programme « Sign with your baby ». Linda Acredolo et Susan Goodwyn, professeurs de psychologie à l’Université de Californie, ont étudié les possibilités du langage signé et créé le programme « Baby signs »1.
4Dans la mesure où les enfants utilisent un mode d’expression gestuel avant d’acquérir le langage, il s’agit de mettre à leur disposition des signes inspirés de la langue des signes française (LSF) associés à une expression orale, afin qu’ils puissent signifier leurs besoins et leurs émotions et être mieux compris. Cette communication constituée de gestes, de mimiques faciales particulièrement adaptés à la capacité motrice et aux activités quotidiennes réalisées avec les enfants, participe à favoriser le désir d’entrer en interaction avec son environnement.
Le contexte montpelliérain
5La mise en place du programme de communication gestuelle associée à la parole participe de la politique « enfance » d’une ville caractérisée par une population globalement jeune, avec une croissance démographique dynamique, mais avec une situation économique et sociale fragile. 37 % des Montpelliérains ont moins de 25 ans — alors que la moyenne nationale est de 30 %, — en raison notamment du grand nombre d’étudiants. La jeunesse de la population montpelliéraine est encore plus marquée dans les quartiers défavorisés : alors que les moins de 18 ans représentent 18 % de la population globale de la ville, cette proportion atteint 24 % dans les quartiers défavorisés et jusqu’à 33 % à la Mosson, quartier populaire du nord-ouest de la ville. Parallèlement, la population montpelliéraine s’accroît chaque année de plus de 2500 habitants. Début décembre 2017, la population de la ville a officiellement atteint 282243 habitants, ce qui en fait la 7e ville de France, devant Strasbourg.
6Dans ce contexte, la ville souffre d’une situation sociale contrastée et fragile avec 10 % de familles monoparentales et un marché de l’emploi difficile. Le taux de chômage, globalement supérieur à la moyenne nationale, est particulièrement élevé chez les jeunes et atteint plus de 40 % dans certains quartiers classés en « Politique de la Ville ». Face à ces enjeux, Montpellier a largement investi dans la prise en charge des enfants, que ce soit les plus jeunes avec un réseau de crèches, de haltes garderies et d’assistantes maternelles, ou les plus grands qui sont accueillis dans 123 écoles maternelles et élémentaires réparties dans tous les quartiers.
7L’éducation au sens large — de la crèche à l’école primaire — est le premier budget de la ville, avec 27 millions d’euros d’investissement et 97 millions d’euros de fonctionnement. La petite Enfance à elle seule mobilise 628 agents municipaux et 31,7 millions d’euros de budget pour proposer aux parents 5216 places d’accueil des enfants de 0/3 ans. L’accueil collectif, crèches, haltes garderies et jardins d’enfants, offre 2467 places d’accueil, répartis en 75 établissements, municipaux (31), associatifs (26) ou d’entreprise (18). Des assistantes maternelles, indépendantes ou organisées en accueil familial, proposent 2749 places d’accueil de jeunes enfants à leur domicile ou dans des Maisons d’Assistantes Maternelles.
8Cet engagement municipal au service des enfants s’exprime également dans le partenariat « Ville Amie des Enfants » aux côtés de l’UNICEF.
Les établissements concernés
9La communication gestuelle répond à des besoins éducatifs et sociaux identifiés à Montpellier, tant au niveau des enfants que des adultes, familles ou professionnels de la petite enfance. Le dispositif de communication gestuelle associée à la parole concerne cinq établissements d’accueil des jeunes enfants : une crèche et un multi accueil de 45 et 48 places respectivement et trois haltes garderies de 20 à 25 places chacune.
10L’engagement des haltes garderies dans ce dispositif est significatif. Ces établissements, à la différence des crèches, pratiquent largement l’accueil occasionnel et reçoivent ainsi un grand nombre d’enfants, bien que leur agrément soit plus réduit, dans la mesure où les enfants ne sont présents qu’une à deux demi-journées par semaine. De plus, le public concerné par l’accueil occasionnel est souvent moins inséré professionnellement que celui qui a recours à l’accueil régulier. Au total, 30 professionnelles sont impliquées et ont été formées pour participer à cette action et 350 enfants sont concernés chaque année, depuis la mise en place du processus amorcée en 2013.
Les enjeux
11La mise en place de ce dispositif répond à des enjeux évidents de communication avec le très jeune enfant. Mais, au-delà, il encourage aussi la mobilisation des professionnelles de la petite enfance et facilite les échanges avec les parents, particulièrement les familles non francophones.
12Le premier enjeu est de valoriser la place et les compétences de l’enfant, notamment les compétences précoces interactives :
en favorisant la communication individuelle avec l’enfant : utiliser des signes de la langue des signes durant les temps de contes, de chants, de repas ou tout au long de la journée facilite la communication avec les très jeunes enfants en mobilisant la vigilance et l’attention des professionnels sur les besoins manifestés par les enfants par des signes et expressions du visage ;
en rendant l’enfant acteur : l’enfant, par cette pratique est valorisé en tant qu’individu doté de compétences, ce qui lui donne une place d’acteur, avant même de maîtriser le langage oral. Ainsi, les professionnels formés sont sensibilisés aux compétences interactives précoces du bébé. En utilisant ces signes associés à la parole, ils sont en retour plus attentifs à tous les signes déployés par le jeune enfant (expression du visage et des mains) pour communiquer avec son entourage. Les professionnelles sont plus attentives à rechercher l’échange duel (regard, attitude) et à se concentrer sur l’observation de l’enfant pour rechercher un signe de sa part ;
en diminuant la fréquence et l’intensité de la frustration : les équipes ont remarqué que les enfants à travers les signes arrivent mieux à exprimer leurs besoins, leurs émotions, et à se faire comprendre, ce qui contribue à réduire la survenue d’un sentiment de frustration.
13Le deuxième enjeu consiste à fédérer les équipes autour de ce projet. La formation des professionnelles a été un élément moteur en mettant l’échange avec l’enfant et l’observation au cœur de leur pratique. Un dynamisme nourri par chacune des professionnelles entrainant et motivant l’équipe entière.
14Enfin, l’utilisation des signes, issus de la langue des signes, associés à la parole a favorisé la communication entre les professionnelles de l’enfance et les familles non francophones, nombreuses dans ces établissements. L’affichage, la mise à disposition des vignettes imagées et des outils fabriqués par les équipes à destination de tous les publics ont suscité et facilité des échanges avec les parents.
Le dispositif
15Le dispositif repose sur la formation des professionnels qui englobe à la fois la maîtrise des signes, l’observation des enfants et la conception des outils. À Montpellier, l’accent a été mis sur le volontariat et l’implication des équipes, tant au stade de la formation que lors de la mise en œuvre du projet avec une libre appropriation des signes ou des outils.
La formation
16La mise en place du dispositif dans les établissements d’accueil des jeunes enfants s’est faite à partir de l’offre de formation adressée par le CNFPT (Centre national de la fonction publique territoriale) et intégrée dans le plan de formation pluriannuel de la collectivité en direction des professionnels de la petite enfance. Cette formation intitulée « communication gestuelle associée à la parole » assurée notamment par un intervenant formé à la langue des signes par l’Association « Signe avec moi », a suscité un enthousiasme chez les professionnelles qui en ont bénéficié. Les professionnelles se sont formées selon une logique de volontariat. C’est le principe de la formation « en tâche d’huile », celles qui sont formées racontent leur formation et donnent envie aux autres, sans qu’il soit nécessaire de former en même temps tout le personnel d’un établissement. De cette motivation naît le désir de construire ensemble un projet autour de la communication
L’enfant acteur
17Les professionnelles s’habituent à rechercher cette attention conjointe, avec l’enfant, à porter une attention particulière à ce que peut exprimer chaque enfant, même avant de maîtriser la parole. Elles affinent leur observation de l’enfant, portent un autre regard, plus individuel, plus attentif aux gestes ou mimiques exprimés pour repérer et identifier ses messages et y répondre avec plus de justesse. Dans les équipes où cette pratique est largement utilisée, se développe ainsi un projet éducatif et pédagogique centré sur l’enfant, l’éveil de son intelligence et son autonomie.
Les signes
18Les signes sont utilisés comme outil relationnel, pour nommer certains objets, besoins, émotions, tout en les accompagnant d’un discours oral. Progressivement, l’enfant repère les signes qui lui sont les plus utiles pour exprimer un besoin ou une émotion et les reproduit.
19À Montpellier, l’utilisation des signes s’est mise en place progressivement et de façon pragmatique. Dans les premiers temps, les équipes ont fait le choix d’utiliser les signes correspondant à une catégorie et à un temps (de jeu, de repas, de contes…) qu’elles souhaitaient mettre en exergue. Certaines ont commencé par utiliser les signes de la catégorie des animaux car ils sont présents dans les histoires et les comptines : ou des signes pour parler des évènements quotidiens et des besoins les plus fréquents dans la journée (manger, boire, dormir, téter, interdit…). Les signes sur les émotions ont ensuite été introduits. Ce langage gestuel est associé à la parole verbale (et non utilisé indépendamment) afin de permettre d’échanger avec le jeune enfant qui ne dispose pas encore des mots pour s’exprimer. Les équipes les plus aguerries signent leurs échanges oraux tout au long de la journée.
Les outils
20Les équipes se sont mobilisées et documentées pour élaborer un plan d’actions en fonction de leurs sensibilité et objectifs. Selon les projets, les établissements ont conçu et développé leurs propres outils, inspirés de la documentation à leur disposition (Acredolo et Goodwin, 1985 ; Bouhier-Charles et Companys, 2006 ; Bouhier-Charles, 2010), le plus souvent sous forme de supports visuels (image du besoin associé à celui de signe).
21Un répertoire large de signes est proposé aux enfants, pour exprimer, en fonction de leurs besoins, leurs émotions, les besoins primaires, le bonjour, les objets du quotidien…
22Parmi les plus utilisés, peuvent être cités :
L’horloge des émotions, illustrée de smileys associés à la photo d’un adulte qui signe une émotion telle que la colère, la tristesse, la joie, elle permet à l’enfant d’exprimer son émotion en montrant l’image ou en signant. Cette horloge, régulièrement utilisée par les adultes et les enfants aux moments opportuns, est toujours laissée en libre accès.
Le tableau des smileys permet d’imager le temps du « bonjour du matin » et de rendre interactif l’échange autour de « comment vas-tu ? ». Chaque enfant a ainsi la possibilité de nommer, signer et/ou accrocher le smiley correspondant à son humeur du moment.
23Certains outils sont adaptés pour une utilisation ciblée sur des temps privilégiés, tels que le racontage ou chant. Par exemple, les signes correspondants aux noms des animaux concernés sont intégrés, au fur et à mesure par tous les membres de l’équipe.
24Pour renforcer ce dynamisme, certaines équipes ont bénéficié de l’intervention ponctuelle d’une conteuse signant les histoires auprès des enfants.
Les conditions de réussite
25L’expérience menée dans les établissements montpelliérains a mis en lumière plusieurs facteurs de réussite.
L’implication des équipes et leur dynamisme
26La recherche de l’amélioration de la compréhension des besoins de l’enfant est au cœur de la pratique pédagogique quotidienne des équipes. C’est pourquoi, elles ont volontiers adhéré à la communication gestuelle associée à la parole, apparue comme soutenante pour mieux repérer les besoins exprimés par l’enfant (expression du visage, regard, signes), mieux y répondre et interagir avec lui. Pour l’enfant, comme pour les professionnels, la communication gestuelle associée à la parole apparait comme une passerelle vers l’acquisition du langage et de l’autonomie. Elle s’inscrit en complémentarité du dispositif « Parler Bambin », dans lequel la collectivité s’engage depuis 20172.
La personnalisation des outils pour faciliter l’expression au quotidien
27À partir d’une documentation transmise lors de la formation, les équipes personnalisent les outils pour les adapter à leurs pratiques et à leur rythme. Cette personnalisation se déploie en trois axes :
L’affichage de signes et la mise à disposition des ouvrages de référence, permettent de soutenir la mémorisation par les personnels ;
Les différents outils, déjà décrits, sont mis à disposition des enfants ;
Certains panneaux sont spécifiquement dédiés aux familles pour leur expliquer les objectifs de cette pratique et leur permettre de s’y initier.
L’appropriation par les enfants
28Les enfants peuvent être associés à la réalisation du tableau représentant les diverses émotions (collage, coloriage…). Ils l’utilisent ensuite comme un espace d’expression individuelle au quotidien.
29Le matin, après la séparation avec les parents, sur un temps collectif, les enfants répondent chacun leur tour à la question « bonjour, comment vas-tu ? ». Chacun accroche au tableau le « smiley » ou le signe correspondant à son émotion.
30Mis à portée d’enfant, l’horloge des émotions et le tableau des smileys donnent lieu à des échanges spontanés entre enfants d’âges différents durant lesquels les plus grands peuvent montrer et expliquer les signes aux plus petits.
L’adhésion des familles
31De nombreux parents expriment leur intérêt pour le projet (Lamperier, 2012). Ils prennent conscience des compétences de leur enfant et de sa capacité à créer des interactions avec les autres enfants et les adultes. Ils interrogent les professionnelles sur les nouveaux signes utilisés par leur enfant et parfois les utilisent eux-mêmes à la maison.
32D’autre part, les signes et vignettes facilitent également les échanges avec les familles non francophones. Pour se faire comprendre lors des temps de transmission les personnels peuvent s’appuyer sur les affichages pour donner quelques informations essentielles sur le déroulement, la qualité et le vécu de la journée de leur enfant. Les parents repartent ainsi en sachant si la journée a été bonne, si l’enfant a été triste ou content, s’il a joué, bien mangé…
33C’est dans ce contexte qu’une équipe a relaté la participation d’une enfant de 3 ans traduisant dans sa langue maternelle les principales idées signées par la professionnelle.
34L’ensemble de ces conditions de réussite déterminent la pérennité de l’action.
Conclusion
35Au terme de notre analyse du dispositif mis en place à Montpellier, nous pouvons nous demander quelle a pu être la contribution de celui-ci à la réduction des inégalités d’acquisition du langage. La communication gestuelle associée à la parole contribue à l’accompagnement à la parentalité, à l’observation de l’enfant pour encourager la relation duelle et les interactions privilégiées, de façon à faciliter l’instauration d’un dialogue. On constate que l’appropriation par les enfants est rapide et précoce à partir de 8-10 mois, après seulement quelques semaines de fréquentation régulière. L’expression et la régulation des émotions semblent favorisées et facilitées au quotidien.
36En amenant les enfants à s’exprimer, à nommer les choses et les émotions, dans un premier temps en signant, il semble que l’envie de renouveler cette expérience de communication soit stimulée. Dès que l’enfant accède à la parole il abandonne de lui-même les signes, mais il gardera en mémoire l’expérience d’interaction avec l’autre, adulte ou enfant, qui valorisera cette compétence.
37Pouvons-nous parier sur l’avenir en projetant que cette première expérience de dialogue contribue à une communication facilitée, plus riche et plus apaisée ?
Bibliographie
Références bibliographiques
L.P. Acredolo & S. W. Goodwyn, « Symbolic gesturing in language development : a case of study », Human Development, 1985, n° 28, p. 40-49.
N. Bouhier-Charles & M. Companys, Signe avec moi, Angers, Monica Companys éditions, 2006.
N. Bouhier-Charles, Les Bébés signeurs : le langage gestuel avec bébé, Clermont-Ferrand, Jouvence, 2010.
M. Lamperier, Les « Bébés signeurs » : regards de parents sur la démarche et analyse des pratiques communicatives enrichies de signes, mémoire de DEA en linguistique, Université de Grenoble, 2012.
Notes de bas de page
Auteurs
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Annick Bonomeau
Infirmière puéricultrice, cadre supérieur de santé, assure des fonctions de responsable de secteur, au sein de la Direction Enfance de la Mairie de Montpellier. Titulaire d’un Master 2 en Sciences de l’Éducation, Spécialité Responsable d’Ingénierie des Systèmes d’Organisations de l’Université de Montpellier. En 2017, elle est intervenue aux Journées Nationales d’Études des Puéricultrices : « Contribution des sciences de l’éducation à l’identification, la valorisation et au questionnement sur les pratiques et l’identité des puériculteurs (trices) directeurs (trices) d’EAJE. ». Elle a publié : « Pratiques managériales et identités professionnelles des puéricultrices directrices d’EAJE. » Cahier de la puéricultrice, 2017, n° 310, p. 24-28.annick.bonomeau@ville-montpellier.fr
-
Emmanuèle Facq
Responsable études et projets, Département Réussite éducative et Patrimoine immobilier de la ville de Montpellier.
Attaché principal de la fonction publique territoriale, exerce à la Mairie de Montpellier depuis 1989 après une formation de juriste. Elle y a notamment assuré les fonctions de responsable du service Enseignement (2001 à 2006) puis de responsable du service Enfance (2006 à 2011). Elle est aujourd’hui Responsable des Études et Projets au sein du Département Réussite Éducative et Patrimoine Immobilier, qui regroupe les directions Éducation, Enfance, Restauration Scolaire, Travaux et Bâtiments. Elle participe à la mise en place et à l’animation des réseaux axés sur l’enfance dont la ville est membre (UNICEF, Ville Amie des Enfants, etc.).emmanuelle.facq@ville-montpellier.fr
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