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La protection de l’enfance

De l’intérêt de l’enfant aux intérêts défendus par les enfants (France)

p. 23-41

Résumés

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La loi du 5 mars 2007 réformant la Protection de l’enfance en France, ainsi que d’autres dispositions législatives, invitent à la prise en compte de l’enfant comme un sujet à part entière. L’enfant doit être informé et peut s’exprimer sur les orientations le concernant. Protégé par l’institution qui décide de la mesure et prend en charge l’enfant dans son quotidien sous l’autorité parentale de sa famille d’origine, de quelles marges de manœuvre dispose réellement l’enfant alors que les rôles des uns et des autres peuvent être de l’ordre de la substitution, de la complémentarité ou de l’opposition ? Deux objets complémentaires sont appréhendés dans ce chapitre : la construction du parcours de placement dans sa dimension la plus objective en fonction des règles formelles du système et l’élaboration du sens de ce parcours à partir de l’expérience subjective de l’enfant.

The child welfare: the interest of the child versus the interests defended by children. The law of 5 March 2007 reforming the Child Welfare in France, as well as other legal dispositions, urge to take into account the perspective of children, who are to be considered as subjects in their own rights. Accordingly, the child has to be informed regarding all issues concerning him and must be given the opportunity to express his opinion. Taking this into consideration, the article examines the agency of children who are under the protection of institutions and under parental authority. In its analysis, it takes into consideration that the various caretakers occupy roles which may be considered as substitutive, complementary or opposite. Two complementary dimensions of the construction of life path are explored: an objective one, which is based on formal rules of the system — and another subjective dimension, which is based on the child discourses about his experience.

Entrées d’index

Mots-clés : Intérêt de l’enfant, divorce, hébergement égalitaire, Belgique, protection de l’enfance, parcours de vie, France

Keywords : Best interest of the child, divorce, modalities for accommodation, Belgium, Placement, Fostering, child welfare, life course, France


Texte intégral

1De nos jours, l’enfant est de plus en plus reconnu comme un sujet, c’est-à-dire comme un « constructeur de sens », et se voit attribuer le droit de s’exprimer sur tous les évènements qui le concernent. Cette reconnaissance passe par différentes mesures : la première, réformant le divorce, est la loi du 15 juillet 1975 qui invite le juge à prendre en compte les sentiments exprimés par les enfants mineurs. La loi du 22 juillet 1987, portant sur l’autorité parentale, prévoit pour sa part l’audition du mineur de plus de treize ans : « leur audition ne peut être écartée que par décision spécialement motivée »1. La Convention internationale des droits de l’enfant de 1989 stipule que les États signataires garantissent à l’enfant le droit d’exprimer librement son opinion sur toute question l’intéressant. La loi du 8 janvier 1993 rend possible l’audition du mineur en âge de discernement dans toute procédure le concernant2. Enfin, parmi les autres dispositions, on peut mentionner la loi du 5 mars 2007. Cette loi, brièvement présentée plus loin, stipule que l’audition du mineur devient un droit pour l’enfant qui en fait la demande et institue le « projet pour l’enfant3 » qui est porté à la connaissance du mineur.

2Ces diverses mesures, qui donnent à l’enfant un droit d’expression et de savoir, reconnaissent la maîtrise qu’il peut et doit avoir du cours de sa vie. Plutôt que de le considérer comme un « être en devenir » (Sirota 2005) devant être modelé par les adultes, elles le considèrent comme un être au présent, sujet et responsable de son histoire. Cette évolution du regard porté sur l’enfant dans les textes réglementaires coïncide avec l’émergence d’un intérêt des sciences sociales pour l’enfant (Sirota 2006).

3Cette contribution se centre sur l’enfant-acteur dans les mesures de placement en cherchant à se distancer d’une vision adultocentrique (Delalande 2007 : 672) de l’expérience du placement. Dans le cadre de recherches menées sur la protection de l’enfance, les enfants sont rarement interrogés par les chercheurs et font le plus souvent l’objet d’enquêtes à la sortie du dispositif de protection (Cadoret 1995 ; Frechon 2003) ; en tant que jeunes adultes, ils sont certes héritiers de leurs expériences enfantines, mais ont toutefois perdu leur point de vue d’enfant sur leur parcours de placement. En ayant la possibilité de raconter cette expérience en cours alors qu’ils sont encore mineurs, les enfants se voient reconnaître leur qualité d’acteurs dans le placement, au même titre que leurs familles et les professionnels.

4Dans la mesure où l’enfant n’est pas le simple objet d’une politique sociale, mais qu’il est également sujet de cette politique, en tant qu’acteur de sa propre prise en charge et auteur du sens conféré à celle-ci, il semble important de mieux comprendre les manières dont il appréhende son placement. Deux objets complémentaires seront abordés : la construction du parcours de placement dans sa dimension la plus objective en fonction des règles formelles du système institutionnel et l’élaboration du sens de ce parcours, à partir de l’expérience subjective de l’enfant. Comment l’enfant protégé par une mesure de placement construit-il son parcours par et pour lui-même ?

5Pour comprendre le parcours de l’enfant placé, nous avons choisi de regarder au-delà de la prise en charge et de ses logiques afin d’appréhender son vécu. Pendant la prise en charge (par le déplacement géographique, familial et social), cette expérience supplante tous les autres supports de l’individu, ces derniers n’étant toutefois pas évincés à terme, dans une perspective diachronique.

Disons clairement que nous pouvons à la fois ne pas méconnaître les déterminismes pesant sur l’enfance et prendre en considération les enfants en tant qu’individus aux expériences singulières. C’est à mon sens notre défi, en tant que sociologues de l’enfance issus notamment de la sociologie de l’éducation que de reconnaître que les enfants ne sont pas intégralement assujettis aux logiques sociales, qu’ils agissent, soutiennent de plus en plus leur parole dans de multiples types de relations, qu’ils résistent face aux inégalités de naissance mais aussi face aux emprises des institutions, qu’ils sont résilients en réaction à des malheurs (Gavarini 2006 : 99).

6Pour éviter de distinguer des approches disciplinaires qui s’échangent concepts et techniques d’enquête, nous reprendrons volontiers l’idée d’une socio-anthropologie de l’enfance (Delalande 2007 : 672 ; Sirota 2005). Ce travail repose sur deux types d’analyse : l’un s’inscrit plutôt dans la tradition sociologique (par le biais d’une analyse quantitative d’écrits professionnels contenus dans les dossiers individuels de l’Aide sociale à l’enfance) ; l’autre se réfère plutôt à la tradition anthropologique (récits biographiques). L’intérêt de cette double démarche s’inscrit dans la dialectique du social qu’elle permet : entre les conditions de vie et le vécu, entre l’objectif et le subjectif, entre l’universel et le singulier.

Méthodologie et population étudiée

7La recherche à laquelle se réfère la présente contribution porte sur les parcours de prise en charge d’enfants confiés à la suite d’une mesure administrative ou judiciaire prise dans le cadre d’un placement à l’Aide sociale à l’enfance. L’enquête a été menée dans un département français de juin 2006 à novembre 2007 ; elle s’est donc déroulée en partie après la loi no 2007-293 du 5 mars 2007, réforme majeure de ces dernières décennies de la protection de l’enfance en France.

8L’enquête a porté dans un premier temps sur les parcours de placement dans le temps et dans l’espace. Sur la base des dossiers consignés pour chaque enfant, nous avons reconstitué 341 parcours, en prêtant attention aux caractéristiques d’entrée dans la mesure de placement (âge d’entrée, type de mesure, motifs d’entrée, caractéristiques du milieu d’origine, etc.) et aux modalités de déplacements en cours de protection (nombre de lieux d’accueil, types de lieux d’accueil, articulation entre les différents accueils, durée des séjours, etc.).

9De manière descriptive, cette première approche nous a permis de prendre connaissance des trajectoires de placement et de raisonner le choix des situations à enquêter par le biais de récits biographiques. Dix-huit situations ont fait l’objet d’entretiens croisés auprès des enfants, des parents et de professionnels.

10L’expérience des acteurs a nuancé le point de vue sur les parcours de placement. L’usage des récits permet de « détotaliser » (Chantraine 2003) le regard porté sur l’institution4 de la protection de l’enfance. Des notions plus subjectives comme le sentiment d’attachement, ou celui de sécurité, sont apparues. D’autres éléments repérés par l’analyse statistique ont été approfondis et affinés par le sens donné par les acteurs (les sorties-retours, les raisons du placement, etc.).

11À partir de ces deux ensembles de données qui s’éclairent mutuellement, nous avons construit trois modèles qui regroupent les traits les plus caractéristiques et les plus distinctifs des parcours. Ils nous permettent de rapprocher des situations et de constituer, selon Max Weber, des idéaux-types ou des « tableaux de pensée homogène », une grille de lecture pour rendre intelligible la réalité sociale. « On ne trouvera nulle part empiriquement un pareil tableau dans sa pureté conceptuelle : il est une utopie. Le travail historique aura pour tâche de déterminer dans chaque cas particulier combien la réalité se rapproche ou s’écarte de ce tableau idéal. Appliqué avec prudence, ce concept rend le service spécifique qu’on en attend au profit de la recherche et de la clarté » (Weber 1992 : 179-181).

La notion d’« intérêt de lenfant »

12La notion d’intérêt de l’enfant est mobilisée dans les écrits internationaux, notamment dans la Convention internationale des droits de l’enfant et dans de multiples textes français. Le Code civil français fait référence à cette notion dans trente-trois articles. Celle-ci est également présente dans le Code de l’action sociale et des familles ou encore dans le Code de procédure civile.

13L’usage commun de cette notion masque cependant des définitions très différentes de ce que recouvre l’intérêt de l’enfant. L’omniprésence de cette notion a interpellé depuis longtemps les chercheurs en sciences sociales. Dès 1982, Michel Chauvière souligne que « l’intérêt de l’enfant est une notion polymorphe, plastique et essentiellement non objectivable. Elle peut prendre toutes les formes, épouser toutes les époques, toutes les causes. Il ne reste finalement de l’intérêt de l’enfant que sa fonction d’équivalent général dans le discours » (Chauvière 1982 : 62).

14Si l’intérêt de l’enfant est devenu la ligne d’horizon de multiples politiques publiques, il convient de s’interroger sur les formes d’instrumentalisation dont cette notion fait l’objet (Neyrand 2003). Gérard Neyrand démontre l’ambiguïté de présenter cette notion comme un référentiel de l’action sociale et des politiques publiques. Il met à jour des discours et des pratiques contradictoires, tels que le primat du maternel d’un côté et l’égalité parentale de l’autre, qui se fondent sur le même argument commun : l’intérêt de l’enfant.

15Au sein de la protection de l’enfance, cette notion pose des questions autour des articulations entre droits des enfants et droits des parents ; d’autant plus que la mesure de placement s’inscrit dans une dynamique d’assistance éducative où les services sociaux viennent assister et non évincer la famille dans son rôle. « Alibi, piège, nécessité ou véritable concept ? La notion interroge. […]. Lorsque les liens d’attachement sont au cœur des décisions à prendre, qui dira où est l’intérêt de l’enfant ? » (Sellenet 2006 : 210).

16Pour leur part, les juristes dénoncent l’arbitraire judiciaire dans la mise en application de cette notion dans les jugements (Carbonnier 1984 cité dans Léonetti 2009 : 33 ; Gobert 2006) qui, de fait, s’appuient sur la sensibilité des magistrats.

17Ainsi, les débats autour de cette notion doivent mettre en perspective la place sociale occupée par l’enfant aujourd’hui. Le xxe siècle a vu le taux de mortalité infantile chuter ; le taux de natalité baisser ; la puériculture a changé de visage, tout comme la pédiatrie et la psychologie ; la famille s’est diversifiée dans ses formes, le couple parental s’est dissocié du couple conjugal, etc. L’enfant est devenu « rare, précieux, choisi, choyé » mais également le pilier du « faire famille » et l’objet de toutes les attentions sociétales :

Sous l’Ancien Régime, nous avait expliqué Michel Foucault, le crime le plus grave était le régicide, parce que la souveraineté était toute entière concentrée dans la personne du roi. Après la Révolution, le crime le plus grave est devenu le parricide, parce que la souveraineté, devenue populaire, était distribuée en autant de parcelles qu’il y avait de pères. La rupture actuelle est signalée par le fait que le crime le plus choquant est devenu l’infanticide, le crime contre l’enfant, en particulier le crime à caractère sexuel. La coïncidence formelle entre les émotions soulevées par ces différents crimes et les différentes façons de concevoir la souveraineté suggère fortement que cette relation est constitutionnelle. Trois ruptures successives : le roi, puis le père, puis l’enfant (que l’on dit roi, justement) (Murard 2003 : 33).

18La relation contemporaine passionnée vis-à-vis de l’enfance et des enfants (Gavarini 2001) peine à induire des formes raisonnées de définition de ce que peut être l’intérêt de l’enfant. Comme le souligne Irène Théry (1989 : 115) : « L’intérêt de l’enfant renvoie à des représentations, des valeurs, des choix sociaux et politiques, et non au mythe d’une vérité scientifique. »

Le système de Protection de L’enfance depuis la loi nO 2007-293 du 5 mars 2007

19Le système de protection de l’enfance concerne les mineurs et jeunes majeurs (18-21 ans) considérés comme en risque de danger ou en danger. Il repose sur une répartition des rôles entre plusieurs acteurs (le législateur, les départements, la justice et le secteur associatif habilité). Le législateur fixe les règles générales en termes d’organisation, de définition des (risques de) dangers, des modes de prise en charge, des types de mesure. Depuis la loi no 2007-293 du 5 mars 2007, le département comme collectivité territoriale est défini comme chef de file de la protection de l’enfance. C’est lui qui définit, met en œuvre la politique et coordonne les actions menées sur son territoire (article L. 121-1 du Code de l’action sociale et des familles).

Le signalement ou l’information préoccupante

20Un voisin, un membre de la famille, un enseignant, un médecin, etc. peuvent être préoccupés par la situation d’un enfant et « signaler » aux acteurs compétents leurs inquiétudes. Depuis la loi du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance, le signalement administratif (au département) est devenu l’information préoccupante :

Le président du conseil général est chargé du recueil, du traitement et de l’évaluation, à tout moment et quelle qu’en soit l’origine, des informations préoccupantes relatives aux mineurs en danger ou qui risquent de l’être. Le représentant de l’État et l’autorité judiciaire lui apportent leur concours. […] Après évaluation, les informations individuelles font, si nécessaire, l’objet d’un signalement à l’autorité judiciaire. (Art. L. 226-3 du Code de l’action sociale et des familles).

21Ces dispositions imposent un circuit unique de transmission des informations qui passe en premier lieu par le département et qui, si nécessaire, fera l’objet d’un signalement à la justice. La transmission à la justice n’est plus exclusivement liée au fait que le mineur est en danger au sens de l’art. 375 du Code civil. En plus de cette condition, la situation du mineur doit être caractérisée par un des éléments suivants :

  1. qu’il a déjà fait l’objet d’une ou plusieurs actions […], et que celles-ci n’ont pas permis de remédier à la situation ;

  2. que, bien que n’ayant fait l’objet d’aucune [action], celles-ci ne peuvent être mises en place en raison du refus de la famille d’accepter l’intervention du service d’Aide sociale à l’enfance ou de l’impossibilité dans laquelle elle se trouve de collaborer avec ce service ;

  3. il avise également sans délai le procureur de la République lorsqu’un mineur est présumé être en situation de danger au sens de l’article 375 du Code civil mais qu’il est impossible d’évaluer cette situation.

22Les services publics (hôpitaux, Éducation nationale…), mais aussi les établissements privés ou publics, sont associés au dispositif départemental de recueil des informations préoccupantes. Toutefois, la loi leur réserve la possibilité « du fait de la gravité de la situation » de signaler directement au procureur de la République. Dans ce cas de figure, le procureur de la République est tenu d’informer le président du conseil général et de lui transmettre les informations.

23Les compétences du département se sont étendues de la prévention des enfants en « risque de danger » à la protection des enfants « en danger », à condition que les parents acceptent l’aide proposée. Le recours d’un tiers, c’est-à-dire la justice des mineurs (procureur de la République et juge des Enfants), n’a lieu que si les parents s’opposent à la mesure ou que la mesure s’avère inopérante.

Types de mesures et catégories d’enfants protégés

24Plusieurs types de mesures peuvent être mises en place au niveau judiciaire ou au niveau administratif (cf. schéma 1 ci-dessous).

25Au niveau judiciaire, on peut distinguer deux mesures essentielles : dans la première, l’action éducative s’effectue en milieu ouvert (Aemo) et les travailleurs sociaux interviennent dans le milieu naturel de l’enfant ; dans la seconde, l’enfant est retiré de son milieu naturel, et placé. Au niveau administratif, deux formes de mesures se côtoient : les mesures contractuelles et les mesures dites souples (suivi social ou suivi de la protection maternelle et infantile). Parmi les mesures contractuelles, il existe les mêmes équivalents qu’au sein de l’institution judiciaire mais ici dans un cadre amiable, c’est-à-dire à la demande des parents ou avec leur accord (notamment l’Aemo qui s’intitule « action éducative à domicile » (AED), l’équivalent du placement se nomme « accueil provisoire » (AP).

Schéma des catégories d’enfants placés réalisé sur la base des catégories juridiques et administratives

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26Ce schéma, réalisé par nos soins, recense pour chaque catégorie les articles de référence, le code (pénal, civil ou de l’action sociale et des familles) ainsi que l’acteur de la décision.

27Sept statuts différents peuvent être conférés à l’enfant accueilli à l’Aide sociale à l’enfance. Cette organisation complexe du système est héritière d’une histoire longue, marquée par des tensions entre enfants abandonnés et enfants en danger, entre enfants victimes et enfants coupables.

28Dans neuf situations sur dix pour les mineurs, la mesure de placement est une décision judiciaire (Oned 2012 : 67). Une fois la décision prise, les modalités de la prise en charge dans le cadre du placement reviennent majoritairement aux départements, tant du point de vue financier que de celui de la gestion du parcours de placement en termes de lieu d’accueil (Fréchon 2007).

29Dans les parcours décrits dans la suite de l’article, les mesures relèvent majoritairement de l’assistance éducative (catégorie no 2). Elles peuvent toutefois se succéder : une mesure administrative d’accueil provisoire au moment du premier placement, puis une mesure judiciaire au titre de l’assistance éducative et enfin, au moment de la majorité, une mesure administrative de contrat jeune majeur. Les catégories administrativo-judiciaires correspondent à des processus de découpage des prises en charge et des situations au moment de la prise de décision mais dès lors que l’on regarde les parcours de manière diachronique, les expériences sont irréductibles à ces catégories.

Expérience sociale des enfants et parcours de placement

30L’enquête a permis de mettre en évidence quatre idéaux-types de parcours de prise en charge dans le cadre de placement : les « enfants placés », les « enfants déplacés », les « enfants replacés » et les « enfants pseudo-placés ». Ces idéaux-types s’appuient à la fois sur des éléments laissant peu de place à l’interprétation (l’âge à l’entrée dans la mesure, la durée du parcours, le type d’accueil, le nombre de lieux d’accueil et leurs articulations, etc.), ainsi que sur des éléments de l’expérience sociale identifiés par les acteurs sociaux concernés par ces parcours comme la dynamique des liens, des supports construits et leur transcription temporelle.

31L’expérience sociale est la combinaison de trois logiques d’action (Dubet 1994) : la logique d’intégration, où l’acteur se définit à partir de ses appartenances qu’il vise à maintenir ou à renforcer ; la stratégie où l’acteur essaie de réaliser la conception qu’il se fait de ses intérêts dans une société qui peut être conçue comme un marché ; et la logique de subjectivation, selon laquelle l’acteur se représente comme un sujet critique, irréductible à ses rôles et à ses intérêts, en quête d’authenticité.

32Chacun des types de parcours mis en évidence témoigne dans sa forme idéale de la centralité d’une de ces logiques d’action. Entre cadre institutionnel et réponses à des prises en charge individuelles, ces logiques témoignent de la diversité des formes d’une protection envisagées potentiellement dans « l’intérêt de l’enfant ».

Enfants placés

33Il est des parcours de placement qui permettent aux enfants de profiter de supports durables ; nous les appelons les « enfants placés ». Ces enfants présentent la caractéristique d’avoir été confiés précocement, alors qu’ils étaient âgés de moins de dix ans, et pour longtemps dans un même lieu d’accueil (le plus souvent, en famille d’accueil). Ce lieu d’accueil, après plusieurs années passées ensemble, n’a plus comme trait principal l’accueil mais « le familial ». Même si la mesure de placement est ordonnée pour une durée déterminée et courte5, les principaux intéressés semblent assurer la continuité du placement et des liens créés. Ces parcours sont caractéristiques d’une dynamique d’affiliation dans le placement qui tend vers une parenté d’accueil (Cadoret 1995). Au-delà du contrat formel, ce sont le quotidien, l’expérience et la confiance mutuelle construits au cours du placement qui participent à engager les assistants familiaux dans la prise en charge au-delà du cadre strictement professionnel (Potin 2009).

34Astrid a vingt ans, elle est la troisième d’une famille de huit enfants, qui ont tous connu une expérience de placement. Elle est confiée à l’Ase depuis près de douze ans et vit avec son jeune frère David en famille d’accueil, chez M. et Mme Ruffin. Au moment de l’enquête, elle bénéficie d’un « contrat jeune majeur ».

35Astrid ne se souvient pas d’avoir eu une quelconque difficulté à s’intégrer quand elle est arrivée chez M. et Mme Ruffin. Ils leur restaient une fille à charge et très rapidement, Astrid a trouvé une grande sœur. Aujourd’hui, cette sœur d’adoption lui a offert une voiture et le rôle de marraine pour son fils. Astrid existe dans la famille Ruffin en dehors de son accueil, elle s’est construit une place pérenne, une place que les services sociaux ne pourront pas lui retirer à la fin de son contrat jeune majeur.

Enquêteur : Vous avez deux fratries ou une seule fratrie ?
Astrid : Ben, nous, on a notre fratrie d’un côté mais on a aussi nos frères et sœurs d’adoption.
Enquêteur : Et qu’est ce qui est le plus important au fond ?
Astrid : Ma famille ici.

36Astrid ne veut pas rompre les liens avec sa famille d’origine mais, pour autant, la place de chacune de ses deux familles n’est pas la même. Elle a grandi avec M. et Mme Ruffin, leurs enfants et petits-enfants, elle partage leur quotidien et les projets familiaux. De son enfance chez sa mère, elle n’a plus de souvenirs ; de ses droits de visite, elle conserve la fragilité des liens qui les unissent. Les relations avec la fratrie ont été le reflet des relations maternelles : quand les droits de visite se sont interrompus avec sa mère, ils se sont aussi interrompus avec ses frères et sœurs… Les relations entretenues avec sa famille d’origine s’inscrivent uniquement dans le présent tant la fragilité de l’histoire familiale empêche une projection au-delà.

37Pour Astrid, sa famille d’accueil occupe une place non négligeable dans son parcours. De l’autre côté, pour sa famille d’accueil, Astrid et David, son jeune frère, occupent eux aussi une place particulière, celle des premiers enfants accueillis et celle de ceux qui seront restés le plus longtemps (M. et Mme Ruffin approchent de la retraite).

38La logique qui prime dans ce type de parcours est celle de l’intégration dans la mesure où il s’agit de faire perdurer les liens interpersonnels créés dans le cadre du placement voire de les faire reconnaître comme faisant partie d’une dynamique familiale. Le système de protection de l’enfance est pris entre deux préoccupations : l’une, récente, focalisée sur la continuité du parcours de protection6 et l’autre, historique et datant du tournant des années 1980, où l’enfant est assigné à sa seule famille d’origine (Bianco & Lamy 1979). Avant les années 1980, la prise en charge en famille d’accueil est caractérisée par la rupture entre l’enfant placé et sa famille d’origine, sans que l’enfant soit pour autant inscrit dans une autre forme d’appartenance familiale. Par la suite, la primeur du lien à l’enfant se situe du côté de la famille d’origine et ceci aux dépens des liens qui se créent dans le cadre des placements : « Est en partie oubliée la nécessaire mise en scène quotidienne de la filiation, sont oblitérés les effets de l’introduction d’une autre famille — la famille d’accueil —, d’une vie familiale partagée… Est oubliée la manière dont se construit l’identité de l’enfant » (Cadoret 2006 : 120-121).

39Aujourd’hui, comme par le passé, le cadre offert par la protection de l’enfance n’est pas pensé au-delà de la mesure. Globalement, la continuité des liens créés avec les adultes est peu assurée par le système de protection de l’enfance dans le cadre de la mesure et n’est pas assurée dans l’après-mesure. Cette discontinuité pose une difficulté majeure pour les jeunes dans leur devenir adulte. Ce constat n’est pas une caractéristique française, il est également relevé dans les travaux canadiens ou nord-américains (Goyette 2006 ; Munro & Stein 2008).

Enfants déplacés

40D’autres enfants ont la caractéristique dans leurs parcours d’avoir changé de lieu d’accueil pour diverses raisons ; une, deux, trois, quatre fois, etc. En découlent aussi des changements d’établissements scolaires et de référents professionnels. Nous les avons appelés « les enfants déplacés ». Sans lieu de placement fixe, sans figure socio-affective stable, sans projet, le placement déplace et ne parvient pas à « placer » ces enfants. Ils sont « déterritorialisés » (Giraud 2005).

41Anna a huit ans quand elle est confiée avec son frère et sa sœur à l’Ase. Trois enfants, trois familles d’accueil différentes et trois parcours singuliers. Anna va rester neuf ans, dans sa première famille d’accueil. À l’adolescence, l’assistante familiale supporte difficilement les sorties et demande à se séparer d’Anna. Cette dernière va changer de famille d’accueil ; cette séparation s’avère très difficile pour Anna tout comme son adaptation à une nouvelle famille. Un an après son changement de famille d’accueil, elle est majeure. Elle a vingt ans au moment de l’enquête et elle n’a pas créé, en douze années de placement, de liens pérennes. Les relations avec ses parents ont été fluctuantes au cours de la période de protection et sont, à la fin du placement, plutôt tendues. Ils n’ont pas appris à grandir ensemble et chacun s’est construit un système de références propres :

Je me rappelle une fois, j’avais un stage à faire et comme je suis majeure, maintenant, j’avais pas de demande à faire auprès de la Ddass pour savoir si je pouvais aller voir ma mère ou quoi que ce soit […]. J’avais demandé à ma mère si elle pouvait m’héberger. Comme elle ne m’avait jamais aidée, elle pouvait faire ça, me loger un mois chez elle. J’étais plus près de mon lieu de stage et donc, elle m’avait dit oui […]. J’estime que je ne dois pas la payer, c’est pas l’hôtel, c’est ma mère. Donc elle peut faire ça pour moi, parce qu’elle ne l’a pas fait pendant 10 ans. À partir de ce moment-là [de la demande financière], je lui ai dit que j’arrêtais tout contact avec elle.

42Quand Anna fait à sa mère la demande d’être hébergée à son domicile pendant son stage, elle espère l’hospitalité d’une mère à l’égard de sa fille. Elle estime que ces gestes lui reviennent de droit parce qu’elle est, elle aussi, la fille de la famille. Mais elle a oublié qu’elle n’a plus son lit, ni son couvert chez sa mère, qu’elle n’existe pas quand sa mère fait les courses ou bien entretient le linge… Une personne de plus, c’est du travail et des frais en plus pour sa mère et celle-ci lui demande de participer. Cette attitude est jugée inacceptable par Anna qui a connu dans ses divers lieux d’accueil d’autres moyens et valeurs que celle de la vie matérielle d’une mère sans emploi et avec trois enfants à charge. Dans sa famille d’accueil, l’assistante familiale, conçoit l’après placement différemment : « La porte reste toujours ouverte. Je leur ai dit : vous n’aurez plus votre chambre mais vous aurez toujours un couvert. On ne peut pas vivre avec des enfants pendant tant d’années et les laisser. Ça, je le sais depuis que j’ai commencé, même avant, je savais à quoi je m’engageais. On agrandit la famille quand on accueille des enfants. » Anna veut croire que le modèle de sa famille d’accueil auquel elle se réfère est un modèle général et que ceux qui ne le suivent pas sont défaillants.

43Les enfants déplacés connaissent des situations où le placement n’a pas réussi à offrir des supports sociaux stables, durables et valorisables dans la suite des parcours. La désaffiliation ne veut pas dire que ces jeunes aient des difficultés relationnelles au quotidien. Ils peuvent, par exemple, au travers de leurs expériences et déplacements avoir étendu leur réseau. Mais celui-ci n’est pas entretenu et très peu stable. « L’on voit ainsi des enfants, séparés dès leur plus jeune âge de leur milieu d’origine, socialisés en presque totalité sous l’égide et dans des espaces institutionnels, se métamorphoser quelques années plus tard en adolescents asociaux, en échec scolaire massif, devenir, selon les propres termes des responsables du placement, de véritables friches » (Giraud 2005 : 478). Ce type de parcours s’inscrit dans une logique d’« hypo-intégration » car le placement n’a pas permis de réhabiliter les liens créés dans l’avant placement sans permettre une insertion dans un nouveau tissu relationnel.

Enfants replacés

44Les enfants « replacés » sont ceux qui ont connu un enchaînement de mesures interrompu par un (ou des) retour(s) au domicile familial. L’enfant existe dans un entre-deux, entre chez ses parents et le placement, dans un mouvement d’allers-retours, dans une forme de garde alternée. L’enfant s’inscrit dans la continuité familiale et il est assuré que « son chez lui » est chez ses parents.

45Dylan paraissait très content de me rencontrer. J’avais rencontré plus tôt son père et le référent Ase. Les échos qu’il en avait eus étaient positifs. Dylan attendait quelque chose de cet entretien et de moi. Il ne venait pas me confier son histoire mais essayer de mieux la comprendre en la confrontant avec ce que son père avait pu me dire. Dylan a adopté une attitude double, avec d’un côté la peur de trop en dire, et d’un autre l’envie de savoir. L’entretien a pris à certains moments des allures d’interrogatoire à mon intention : « Il vous a dit quoi pour ça mon père ? », « Il vous a dit quoi autrement mon père pour sa vie ? Il vous a rien dit ? », « Qu’est-ce qu’il y a comme différence entre moi et mon père dans ce qu’on a dit ? La même chose ? ». Au moment de l’enquête, Dylan a quatorze ans et il est accueilli depuis trois ans en famille d’accueil de manière séquentielle (trois jours par semaine et un week-end sur deux). Il considère le placement, selon ses propres mots, comme « un joker », comme une ressource complémentaire à celles que peut lui offrir son père. Il souhaiterait revenir à temps complet chez son père mais il sait aussi que, dans sa famille d’accueil, le modèle et le rôle maternel qui lui sont offerts ne peuvent être assumés par son père. Dans cette situation, le père a délégué à la famille d’accueil une partie des fonctions parentales qui lui incombent. Dylan sait que c’est dans son intérêt de profiter de ces doubles supports. Il « fait son marché » à l’intérieur de ces deux univers parentaux.

46Les « enfants replacés » ont un réseau relationnel familial entretenu, même s’il peut être conflictuel. Il est soutenu par des figures professionnelles souvent changeantes. La discontinuité est accentuée par des changements de mesures ou par des allers-retours au domicile familial. Le réseau relationnel existe et se situe du côté de la famille d’origine, mais il est fragile en termes de ressources : c’est pour cette raison qu’il y a eu une ou des mesures de placement. Cette expérience du placement s’apparente à une stratégie développée par l’enfant et guidée par un cadre institutionnel où le placement est pensé comme un étayage des fonctions parentales tenues par la famille d’origine.

Enfants pseudo-placés

47Les parcours des enfants « pseudo-placés » correspondent à un autre type de situation. Ils se caractérisent par un parcours de courte durée et un placement tardif. Le passage par le placement s’inscrit dans un relais ponctuel mais qui a une importance significative quand il vise l’émancipation de l’enfant ou du jeune et qu’il est le tremplin vers l’autonomie, entre enfance ou adolescence et vie adulte.

48Marie a été pour la première fois placée pendant un an quand elle avait douze ans. Puis, elle est revenue au domicile maternel puis paternel et a fait elle-même une demande de placement à quatorze ans. Marie est l’aînée d’une fratrie de trois enfants ; elle a eu l’habitude, chez sa mère, de prendre des responsabilités maternelles, de gérer le budget familial, de s’occuper des plus jeunes enfants. Le placement lui a permis de se réaliser par elle-même et pour elle-même. Elle a eu un environnement favorable pour prendre soin de sa personne et pour construire des projets qui la concernent. Elle est devenue autonome :

Avant, on se débrouillait comme on pouvait pour avoir à manger, pour avoir les vêtements et tout ça parce qu’elle [mère de Marie] avait un budget strict, parce qu’elle était sous tutelle. Donc, on se débrouillait. Quand elle n’allait pas bien, je prenais ses responsabilités à elle — c’est pour ça aussi que j’ai été placée —, je faisais le ménage, je m’occupais de ma sœur, ce n’était pas mon boulot. […] Ici, j’ai plus une vie d’ado et le placement m’a fait changer de personnalité aussi, je suis beaucoup plus ouverte maintenant, ça m’a appris plein de choses. Ça forge le caractère. Pareil pour le budget : il y a un budget mais c’est quand même plus large et je rencontre du monde ; il y a les filles qui sont placées avec moi, comme on habite ensemble. L’ambiance est bien.

49Le parcours des enfants pseudo-placés est caractéristique du passage d’un travail sur autrui à un travail avec autrui (Astier 2007) s’inscrivant dans des formes de contractualisations qui engagent les familles (les parents et les enfants directement). Dans ce dernier type de parcours, l’enfant s’approprie les espaces qui ont été pensés pour lui et leur donne forme et sens pour lui. Inscrit dans un parcours marqué par la logique de subjectivation, il devient le maître d’œuvre de sa prise en charge et du sens à lui donner.

50La logique de subjectivation s’impose assez largement dans toutes les dispositions qui concernent l’action sociale en général et la protection de l’enfance en particulier. Elle passe par la contractualisation, par la norme d’internalité où l’on considère que les problèmes à traiter et les ressources pour s’en sortir se situent dans l’individu.

51Ces quatre idéaux-types de parcours illustrés par des logiques d’expériences montrent combien le « programme institutionnel7 » (Dubet 2002) est un des registres parmi d’autres dans la construction des parcours de placement.

Les réponses faites au cadre

52Les réponses produites dans les parcours face au cadre proposé ou imposé peuvent être analysées sous l’angle des « adaptations primaires et secondaires » (Goffman 1979). L’adaptation primaire correspond à la manière dont les enfants s’adaptent à ce qui est attendu d’eux par le système de protection de l’enfance. « On lui demande [à l’individu] officiellement de n’être ni plus, ni moins que ce à quoi il est préparé et se trouve obligé de vivre dans un univers qui est fait pour lui » (Goffman 1979 : 179). Si les enfants répondent de manière primaire à cette attente — au moins en termes de séparation physique avec leur milieu d’origine — , ils se l’approprient et s’y adaptent a posteriori de manière différente de ce que l’institution pouvait en attendre. S’introduisent ici les adaptations secondaires.

53Dans le cas des situations des enfants « placés », l’enfant a investi une nouvelle famille et a désinvesti sa famille d’origine. Tout se passe comme si le placement permettait un nouveau départ. Dans l’interaction avec son entourage quotidien, se construisent des liens qui ne peuvent être circonscrits à ce qui est attendu d’une prise en charge dans le cadre d’un placement et ceux-ci viennent bousculer les formes familiales les plus ordinaires : « la famille d’origine, si importante dans notre conception de la parenté n’est ni une donnée naturelle, ni une évidence, mais le résultat d’une élaboration personnelle — la volonté de constituer une famille » (Cadoret 2001 : 103).

54L’expérience sociale des enfants « pseudo-placés » est peut-être à considérer comme une adaptation primaire au vu des nouvelles injonctions à l’autonomie dans le champ de l’action sociale. Dans ce type de situation, il ne s’agit plus d’assister la famille mais d’émanciper l’enfant, de lui permettre de gagner en autonomie.

55D’un côté, on peut parler d’adaptations intégrées, notamment pour désigner celles qu’élaborent les enfants placés ou les enfants pseudo-placés qui mobilisent les différents supports mis à disposition par le placement ou, à une autre échelle, par le lieu d’accueil. Ces enfants développent un sentiment de sécurité dans le placement et participent à la bonne marche du système de protection. De l’autre, se situent des adaptations désintégrées où « les auteurs ont la ferme intention d’abandonner l’organisation ou de modifier radicalement sa structure et qui conduisent, dans les deux cas, à briser la bonne marche de l’organisation » (Goffman 1979 : 272). Dans ces situations, l’institution n’a plus de place pour des enfants qui ne trouvent pas leur place. Les enfants déplacés sont inscrits dans un processus de désaffiliation (Castel 1991). Le placement constitue exclusivement une sécurité physique et matérielle à un instant T, mais ne procure aucune sécurité sociale ni projective à l’individu. La protection ne poursuit pas le but recherché.

56Dans l’entre-deux, et c’est bien ce qui caractérise le parcours des enfants replacés, se négocie un intermédiaire qui ne peut se résumer en une simple tractation autour du partage des fonctions parentales. La négociation crée des incertitudes. Celles-ci n’ont pas le même enjeu pour le professionnel que pour le parent ou l’enfant. À la différence du professionnel, qui connait les moyens mis à sa disposition, le parent ou l’enfant « en demande » ou dans le besoin ne mesure pas ce qui est possible comme accompagnement ; de ce fait, il se trouve confronté à des incertitudes engendrées par la forme même du travail d’accompagnement. « Dites-moi ce dont vous avez besoin et je ferai au mieux. » Mais le « mieux » du professionnel est réfléchi en fonction des moyens financiers, organisationnels, procéduraux à sa disposition plus qu’en fonction de la situation familiale à traiter.

57Pour réduire l’amplitude de ces incertitudes, les uns et les autres doivent se connaître et se comprendre. Si la négociation est un véritable échange, elle peut être considérée comme une « adaptation secondaire intégrée ». Si elle est biaisée par le fait que les uns sont dominés par la désignation de difficultés éducatives et que les autres dominent en tant que professionnels de l’éducatif, elle est plutôt à considérer comme une « adaptation secondaire désintégrée ». La mesure, à elle seule, ne permet pas de faire émerger le dialogue nécessaire pour que le placement puisse être considéré, par l’enfant ou par les parents, comme une ressource et non exclusivement comme une contrainte.

58La variété des types de parcours révèle différentes stratégies d’adaptation au placement. Elle illustre l’imagination nécessaire des acteurs pour pallier les limites du système, qui ne peut être perçu comme construit de manière unilatérale par l’institution. Elle témoigne également de la polyvalence de la notion d’intérêt de l’enfant, construite dans différentes configurations de prises en charge. L’intérêt de l’enfant recouvre dans sa formulation une dimension active et anticipée, visant à définir des projets et des situations. Pourtant, dans une dynamique diachronique, celle des parcours, il semble bien difficile de situer l’intérêt de l’enfant. L’intérêt de l’enfant est bien plus implicite ; il s’inscrit dans des possibles, dans la diversité, la variabilité et la réversibilité des projets de chacun que dans une définition collective et stable. À l’échelle des parcours, ces manières de s’adapter à la prise en charge institutionnelle trouvent plus ou moins de légitimité sociale selon les normes circulant dans le champ.

59La diversité des dispositifs, ainsi que des dispositions formelles parfois contradictoires, offrent à l’enfant des interstices et des marges de manœuvre pour adapter le cadre institutionnel.

Conclusion : vers une définition singulière de lintérêt de lenfant

60Le processus contemporain de socialisation est caractérisé par une multiplication des références et des tensions entre celles-ci. Il n’existe plus un schéma vertical et mécanique, où les acteurs se conforment aux valeurs de l’institution. Il n’existe pas davantage une socialisation horizontale, où les mondes de l’enfance se suffiraient en soi et construiraient par eux-mêmes leur essence. La socialisation contemporaine est un « puzzle moderne de la transmission » (Sirota 2005 : 38) au sein duquel se construit l’expérience sociale de l’enfant.

61Depuis la loi de mars 2007 réformant la protection de l’enfance en France, le champ connaît une profonde mutation qui vise non plus à intervenir de manière contraignante dans les familles, mais à favoriser un accompagnement « choisi », en privilégiant l’accompagnement administratif avant l’intervention de la justice. Cette nouvelle logique d’action vise à responsabiliser parents et enfants pour qu’ils maîtrisent le cours de leur prise en charge. Elle les invite à faire eux-mêmes appel à un accompagnement. Cette évolution repose sur la capacité des individus à s’approprier par eux-mêmes et pour eux-mêmes l’offre institutionnelle.

62Elle comporte cependant deux limites. La première est liée à la faiblesse des supports dont disposent les acteurs familiaux qui constituent la clientèle des services sociaux :

Ce n’est pas faire preuve de mépris à l’égard de la plupart des usagers des services sociaux de remarquer que, s’ils y ont recours, c’est qu’ils n’ont pas par eux-mêmes les ressources suffisantes pour se sortir de leur situation. Les traiter comme des personnes est extrêmement positif, mais à condition de savoir que ce sont des personnes fragiles, vulnérables, souvent en situation de désarroi, et qui ont donc besoin de supports externes (Castel 2009 : 242).

63La seconde limite repose sur la manière dont sont pensées les responsabilités individuelles et collectives. Si, en effet, les problèmes ainsi que les ressources pour les surmonter se situent dans l’individu, comment rendre visibles les dimensions collectives et sociales des parcours ? » Les politiques sociales […] doivent aider chacun à mieux comprendre ce que ses échecs personnels gardent d’intrinsèquement social » (Soulet 2005 : 57). Donner la parole ne suffit pas à rendre acteur, c’est bien plus en donnant les clés d’une organisation, à la fois en termes d’accès et de parcours mais aussi de mode de négociation, que l’enfant pourra s’engager dans un dispositif approprié : un dispositif, qui ne sera pas pensé pour lui, mais par tous, y compris par l’enfant lui-même. Cette inscription sociale du parcours est loin de correspondre à l’expérience des enfants placés, qui s’inscrit plutôt dans le quotidien d’une prise en charge individuelle.

64Les expériences de placement des enfants construisent des rapports singuliers et contrastés à l’institution. Ils l’associent rarement à un dispositif qui les protège. Pour Joris, c’est sa famille d’accueil ; pour Anna, c’est un labyrinthe qui manque de repères ; pour Dylan, c’est un mode de garde ; pour Marie, c’est un dispositif qui lui a appris à se protéger. Ces rapports singuliers nuancent à l’échelle de chaque enfant la typologie construite. La perception institutionnelle de l’intérêt de l’enfant (qui elle-même comporte bien des nuances car les professionnels et les textes changent ; que les interprétations des dispositions formelles ne sont pas homogènes) recouvre rarement celle de l’enfant. Mais, dans son quotidien, prenant appui sur son expérience et son entourage, l’enfant se saisit des marges et modifie des dispositions formelles pour qu’elles s’adaptent aux contours de son expérience, tantôt avec la même visée que l’institution, tantôt en se posant en contradiction.

65En mettant le point de vue des enfants en perspective de celui des adultes — qu’ils soient professionnels ou parents — et de l’institution, l’intérêt de l’enfant devient le résultat final d’un processus de concertation et de négociation. Il est un produit, une composition, une fabrication qui ne recouvre pas forcément le « programme institutionnel ». Reste cependant que le débat est orienté par des rapports de force inégaux : entre enfants protégés, familles assistées et système de protection de l’enfance. Si les enfants participent de plus en plus à définir par et pour eux-mêmes leur cadre de références, ils ne peuvent pas être pour autant dans une position égale à celle des adultes, car ils ont besoin d’eux pour grandir, en cela l’enfant serait un « égal paradoxal » (Renaut 2002). La focalisation sur la notion d’intérêt de l’enfant au sein du système de protection de l’enfance donne à voir cette situation paradoxale.

Bibliographie

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Notes de bas de page

1  Article 10 de la loi du 22 juillet 1987 sur l’exercice de l’autorité parentale.

2  « Dans toute procédure le concernant, le mineur capable de discernement peut, sans préjudice des dispositions prévoyant son intervention ou son consentement, être entendu par le juge ou, lorsque son intérêt le commande, par la personne désignée par le juge à cet effet. Cette audition est de droit lorsque le mineur en fait la demande », article 328-1 du Code civil français.

3  « [Le projet pour l’enfant] est porté à la connaissance du mineur », article L223-1 du Code l’action sociale et des familles français.

4  « On peut en effet, sans dénaturer le sens de cette expression, appeler institution, toutes les croyances et tous les modes de conduite institués par la collectivité » (Durkheim 1999 : 15). À ce titre, la protection de l’enfance peut être considérée comme une institution historiquement et socialement construite.

5  « La décision fixe la durée de la mesure sans que celle-ci puisse, lorsqu’il s’agit d’une mesure éducative exercée par un service ou une institution, excéder deux ans. La mesure peut être renouvelée par décision motivée. Cependant, lorsque les parents présentent des difficultés relationnelles et éducatives graves, sévères et chroniques, évaluées comme telles dans l’état actuel des connaissances, affectant durablement leurs compétences dans l’exercice de leur responsabilité parentale, une mesure d’accueil exercée par un service ou une institution peut être ordonnée pour une durée supérieure, afin de permettre à l’enfant de bénéficier d’une continuité relationnelle, affective et géographique dans son lieu de vie dès lors qu’il est adapté à ses besoins immédiats et à venir », article 375 du Code civil français.

6  « Veiller à ce que les liens d’attachement noués par l’enfant avec d’autres personnes que ses parents soient maintenus, voire développés, dans son intérêt supérieur », article L221-1 du Code de l’action sociale et des familles français modifié par la loi du 5 mars 2007.

7  « Le programme institutionnel peut être défini comme le processus social qui transforme des valeurs et des principes en action et en subjectivité par le biais d’un travail professionnel spécifique et organisé […]. Cette conception de l’action institutionnelle se coule dans une tradition théorique selon laquelle la socialisation se fait d’abord par une intériorisation du social, par une intériorisation de la culture qui institue les acteurs sociaux comme tels » (Dubet 2002 : 24).

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