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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral Introduction 1. Extraits des travaux de Gwendoline 2. Extraits des travaux d’Océane 3. Extraits des préparations d’Angèle 4. Extraits des préparations de Paula 5. Extraits des préparations de Franciane Conclusion Notes de bas de page

    Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Chapitre II. Les futures enseignantes sont-elles capables d’étayer la pratique de la lecture littéraire de l’album ?

    p. 285-325

    Texte intégral Introduction Les indicateurs 1. Extraits des travaux de Gwendoline 1.1. Préparation du cercle autour de L’Afrique de Zigomar 1.2. Préparation d’une mise en réseau autour de la figure du loup 2. Extraits des travaux d’Océane 2.1. Préparation du cercle de lecture autour de Balthazar ! 2.2. Préparation de la mise en réseau autour d’un procédé artistique : la mise en abyme 3. Extraits des préparations d’Angèle 3.1. Préparation du cercle autour de Roméo et Juliette de Mario Ramos 3.2. Préparation de la mise en réseau autour d’un auteur 3.3. Le TFE 4. Extraits des préparations de Paula 4.1. Préparation du cercle autour du Loup est revenu ! de Geoffroy de Pennart 4.2. La préparation d’une mise en réseau autour du personnage du Petit Chaperon rouge 4.3. Le TFE 5. Extraits des préparations de Franciane 5.1. Préparation du cercle autour du Loup est revenu ! de Geoffroy de Pennart 5.2. Préparation d’une mise en réseau autour d’un procédé littéraire 5.3. TFE Conclusion Notes de bas de page

    Texte intégral

    Introduction

    1Après avoir cherché à savoir si les étudiants étaient capables de pratiquer une lecture littéraire de l’album, nous envisagerons, dans ce chapitre, leur capacité à faire pratiquer celle-ci. Cette capacité sera évaluée grâce à l’observation des extraits des préparations1 qui présentent le déroulement de la séquence didactique du cercle de lecture, de la mise en réseau et du dispositif testé dans le cadre du TFE.

    2Comme dans le chapitre précédent, une série d’indicateurs de cette compétence a été établie : ceux qui ont trait à la capacité de susciter une lecture participative (P) et ceux qui sont relatifs à la capacité de développer une lecture distanciative (D), chaque item des deux séries étant suivi d’un chiffre correspondant à chacune des questions ou des catégories de questions. Cette lettre et ce chiffre seront indiqués en regard de chaque extrait, comme dans le chapitre précédent2.

    Les indicateurs

    Tableau 28 : indicateurs de l’étayage de la pratique de la lecture littéraire.

    note3

    3Un mot sur ce dernier indicateur qui semble bien isolé et hors propos : dans les extraits d’écrits préparatoires choisis parce qu’ils sont représentatifs de la capacité des étudiants d’enseigner la lecture littéraire, se côtoient des questions susceptibles de développer cette posture de lecture et des questions que l’on dit communément propices au développement des capacités d’anticipation. Celles-ci débrident l’imagination des jeunes lecteurs, détournent souvent leur attention des données textuelles sur lesquelles ils devraient, au contraire, s’attarder pour inférer, construire un ou des sens de l’œuvre lue. Cela conduit Tauveron à prendre un parti radical :

    L’anticipation n’a de sens et ne gagne à être ouvertement sollicitée que lorsque c’est le texte lui-même qui, retors, la programme et la programme erronée, pour mieux inviter ensuite son lecteur à la rétrogression. En d’autres mots, l’anticipation provoquée magistralement n’a de réelle efficacité qu’exercée sur un texte, biaisé, qui, dans une fausse requête de coopération, fournit des indices destinés à désorienter le lecteur en le poussant sur la voie de prévisions qui ne seront jamais vérifiées. […]
    Ces débats [autour de l’anticipation] ont encore pour caractéristique d’êtres menés à partir d’anticipations sollicitées sur le tout début ou le milieu du texte, quand un certain nombre de possibles sont encore ouverts et que le texte n’a pas livré tous les indices qui permettraient de les limiter et de justifier leur sélection. Dès lors, chaque élève se livre à l’envi à sa propre hypothèse qui ne peut véritablement être confrontée ni à celles des autres ni aux données du texte. Dans ces conditions, le « débat » ne porte pas sur les interprétations possibles du texte, ni même sur les possibles narratifs d’un monde fictionnel dont les lois de fonctionnement sont inférables et inférées de l’étude de la matière langagière.

    (2005 : 101–104.)

    4Ces questions qui n’évaluent que la capacité d’anticipation de la suite du récit ne développent pas toujours la lecture littéraire. Elles sont souvent le fait d’étudiants qui pensent sincèrement susciter le plaisir de la lecture, mais qui s’inquiètent peu des apprentissages effectués. Ces questions souvent « stériles » seront marquées par un A pour « anticipation peu propice au développement de la lecture littéraire ».

    5Un dernier mot sur les extraits de ces TFE de fin de 3e année pour préciser qu’ils sont d’une autre nature que les autres travaux écrits analysés jusqu’ici : dans ce TFE, non seulement les étudiantes ont préparé une séquence, mais elles l’ont testée en classe au cours de leur stage. Dès lors, elles décrivent, relatent et commentent les résultats d’une pratique expérimentée. Ainsi, les réponses aux questions ne sont plus les réponses attendues des enfants mais bien exprimées par ceux-ci. Ce sont des traces récoltées permettant d’évaluer l’efficacité de leur dispositif.

    1. Extraits des travaux de Gwendoline

    1.1. Préparation du cercle autour de L’Afrique de Zigomar

    6Dans son analyse de l’album (voir chapitre i de cette partie), le groupe de Gwendoline avait identifié un de ses obstacles de compréhension, à savoir la contradiction entre ce que montre l’image et ce que dit le texte, et l’ironie produite par cette contradiction. Lever cet obstacle est l’objectif des questions et tâches proposées : pour aider les enfants de 2e primaire (CE1) à élucider le procédé ironique, les étudiantes ont imprimé des photos d’animaux, du pôle nord et du pôle sud, qu’elles ont qualifiées dans leur préparation de « supports de disjonction ». Au fur et à mesure que progresse la lecture, dès qu’il est question d’un animal que le personnage principal, le merle Zigomar, pense avoir identifié au cours de son vol vers ce qu’il pense être l’Afrique, elles proposent aux enfants de désigner parmi les photos d’animaux ceux « que l’on voit dans l’illustration » et ceux « que les personnages pensent voir ». Ensuite, elles les collent en vis-à-vis, au tableau, dès que les enfants ont repéré la contradiction entre les narrations verbale et iconique (D4 et D5).

    7On peut estimer que cet étayage explicite trop la dissonance entre le texte et l’image, mais il est destiné à des enfants de 2e année encore apprentis lecteurs et il clôture chaque échange qui amenait les enfants à conclure que Zigomar et ses amis se trompent de direction.

    Arrêt4 3 :
    D4 Nous envisageons une réaction de leur part causée par la disjonction du texte-image (rire, étonnement…). Suite à cela, nous leur posons quelques questions :
    – S’agit-il d’un éléphant ?
    – Qu’est-ce que c’est alors ?
    – Et pourquoi [les personnages] pensent-ils qu’il s’agit d’un éléphant ?
    Nous demandons à un enfant de choisir parmi les images d’animaux : « ce que les enfants voient dans l’illustration » (morse) et « ce que les personnages pensent voir » (éléphant).
    Arrêt 4 :
    D4 – S’agit-il de singes ?
    – Qu’est-ce que c’est alors ?
    Nous demandons à un enfant de choisir parmi les images d’animaux : « ce que les enfants voient dans l’illustration » (pingouin) et « ce que les personnages pensent voir » (singes). […]
    Arrêt 6 :
    D4 – S’agit-il d’un indigène devant sa case ?
    – Qu’est-ce que c’est alors ?
    Nous demandons à un enfant de choisir parmi les images d’animaux : « ce que les enfants voient dans l’illustration » (esquimau) et « ce que les personnages pensent voir » (indigène).

    8Cette sensibilisation à l’effet d’ironie que provoque la discordance entre le texte et l’image manifeste donc la capacité des étudiantes de développer la lecture littéraire des élèves. Cependant, en focalisant leur attention sur cette disjonction, elles ont omis de leur faire chercher la signification du dénouement de l’histoire : le retour des personnages vers leur lieu d’origine. L’auteur-illustrateur cherche-t-il uniquement à se moquer de ses personnages, Pipioli le souriceau et Zigomar le merle ? Qu’a-t-il voulu signifier en mettant en texte ces personnages adoptant les comportements d’animaux migrateurs alors qu’ils pourraient difficilement vivre hors d’Europe ?

    A On demande ensuite aux enfants de compléter la page 3 du carnet : « À votre avis, que se passera-t-il après que Zigomar dit ceci : “C’en est trop !” s’indigne Zigomar. “Je vous avais prévenus, j’atterris et vous rentrez tous les deux à pied !” »
    Les enfants peuvent en parler entre eux quelques minutes.
    Questions cadrant les hypothèses : (oralement)
    D4 – Où sont-ils allés ?
    – Qui est Zigomar ?
    – Y a-t-il d’autres personnages ? Comment s’appellent-ils ?
    – Que leur est-il arrivé ?
    Synthèse
    D4/ D5 Nous revenons sur les panneaux et demandons aux enfants où vivent les animaux classés dans la colonne « je vois ». Puis nous leur demandons où vivent les animaux de la colonne « ils disent ». Nous leur demandons donc où se trouvent réellement nos personnages (au Pôle Nord) et où ils pensaient être (en Afrique).
    D1/ D5 Nous demandons aux enfants de réexpliquer l’histoire. S’ils en éprouvent le besoin, nous les aidons avec les illustrations.

    9Enfin, les enfants sont amenés à exprimer leur appréciation de l’album (P3) en guise de conclusion du cercle de lecture, ce qui indique que les étudiantes considèrent que tout ce travail d’élucidation du rapport de disjonction entre le texte et l’image peut nourrir le jugement de gout en apportant aux enfants des motifs d’appréciation… ou de dépréciation.

    P3 « Vous pouvez à présent donner votre avis sur l’album à la dernière page de votre carnet. »

    1.2. Préparation d’une mise en réseau autour de la figure du loup

    10La séquence de Gwendoline, prévue pour un 2e cycle (enfants de 8 à 10 ans), aborde la figure du loup. La lecture individuelle de la fable de Jean de La Fontaine5 ouvre sa séquence. L’étudiante prévoit, dans sa préparation, de faire établir une liste des caractéristiques du loup de la fable. Est absente de cette liste une caractéristique essentielle à la compréhension du texte : le loup est de mauvaise foi, piètre argumentateur, ridicule parce qu’il tente de persuader sans en avoir besoin. Mais dans la mise en réseau de Gwendoline — et sans doute aussi dans sa bibliothèque intérieure —, cette fable est perçue comme un des textes fondateurs qui ont figé et construit le stéréotype (Dufays, 2010 : 63) du loup dominateur et prédateur. Dès lors, elle voit surtout la force de loup autocrate et non son caractère ridicule :

    11L’album abordé ensuite est L’Agneau qui ne voulait pas devenir un mouton. L’étudiante en propose une lecture segmentée. Après un premier arrêt, au moment de l’histoire où le premier mouton malade s’est fait manger et que « la vie reprit son cours », elle propose de comparer le début de ce récit à la fable de La Fontaine en complétant la colonne de droite du tableau suivant, dans lequel Gwendoline ne fait pas remarquer le mutisme de ce loup-ci pas plus qu’elle n’a fait relever l’argumentation ridicule et vaine du loup du xviie…

    12À chaque arrêt de la lecture de L’Agneau qui ne voulait pas être un mouton, à chaque progression dans la lecture de ce récit jusqu’à l’arrêt final, les enfants sont invités à compléter ou à amender ce tableau (voir ci-dessous), à infirmer (en les barrant) les hypothèses préalablement formulées, « corrigeant » ainsi l’image du loup qu’ils se sont construite sur la base de sa présentation dans la situation initiale du récit.

    13Enfin, après la lecture du dernier album est prévu un moment de mise en réseau finale qui met en résonance tous les textes lus et met en exergue les liens de filiation entre les œuvres en prenant la figure de loup comme élément de comparaison.

    14Dans sa justification de son choix d’albums, Gwendoline exprimait son souhait de montrer que la résistance d’un mouton pouvait remettre en question l’universalité de la morale de la raison du plus fort dont le loup est une des incarnations. Sa préparation est cohérente par rapport à cette justification et comporte des indicateurs de sa capacité d’enseigner la lecture littéraire : elle propose aux enfants de revenir sur leur description du loup tel qu’il est présenté dans la situation initiale, de reconsidérer une interprétation en cours de lecture en la raturant si nécessaire (D1/D2), elle les fait réfléchir aux choix d’auteurs (D2), aux liens entre l’histoire, le personnage principal et l’intention (moralisatrice ou non) de l’auteur (D1), elle fait comparer des morales :

    15Elle manifeste sa capacité à développer la lecture participative des enfants en leur demandant d’écrire leur avis sur la morale des deux premiers récits et puis, plus tard, sur les différents textes littéraires (P3/ P-D).

    PD P3 L’enseignant demande aux élèves d’écrire leur avis sur les différents textes littéraires et d’inventer une morale en lien avec le thème « le plus fort ». Ils peuvent s’aider de l’avis qu’ils avaient rédigé lors du travail sur la fable Le Loup et l’Agneau. Les volontaires peuvent présenter leur morale.

    16Si Gwendoline manifeste sa capacité d’enseigner la lecture littéraire, on peut regretter toutefois qu’elle n’interroge pas les enfants sur leur perception des effets de la présence d’un narrateur-personnage (un loup), dans Je suis revenu ! et dans L’Agneau qui ne voulait pas devenir un mouton (un mouton). Pour rappel6, elle n’avait pas repéré la présence du narrateur-personnage dans ce dernier. L’étudiante ne tient pas compte, non seulement des différences dans le choix du narrateur, mais de celles qui concernent la parole des personnages et ce qu’elle révèle. Enfin, on pourrait espérer que la mise en réseau et les comparaisons qu’elle induit tiennent un peu plus compte de toutes les caractéristiques des personnages principaux qui construisent et déconstruisent le stéréotype.

    2. Extraits des travaux d’Océane

    2.1. Préparation du cercle de lecture autour de Balthazar !

    17Ce cercle de lecture est destiné à des enfants de 4e primaire (CM1). Pour rappel, dans Balthazar !, un jeune chevreau, narrateur de l’histoire, raconte ce qu’il vit « en direct ». Ses propos, qui contredisent ce que l’image montre, révèlent qu’il se méprend sur les intentions du loup qui cherche à le manger. Mais Balthazar pense qu’il veut jouer et se livre donc sans retenue à son prédateur potentiel. C’est la dissonance entre le récit du narrateur-personnage et les images qui montre que ce chevreau naïf est abusé.

    18Dans cette préparation apparaissent des indicateurs de la capacité des étudiantes à développer une lecture littéraire : ainsi, elles invitent les enfants à mettre en résonance cet album avec d’autres du même auteur pour mieux comprendre les intentions du loup Igor7 (D2)

    D1 Arrêt 2 sur les pages 2 et 3 : Qui est Balthazar ? Utilise le texte ou l’image pour démontrer ton hypothèse. Quelles sont les intentions du loup ? Les apprenants seront invités à confirmer ou infirmer leurs hypothèses en s’appuyant sur des indices textuels ou picturaux, à faire le lien entre la place que le loup occupe au sein de la culture imaginaire populaire et l’image d’un loup dans un album jeunesse qu’ils n’ont pas encore rencontré. Si les enfants ont déjà des connaissances sur l’œuvre de Geoffroy de Pennart, ils pourront également faire des liens avec d’autres loups présents dans ses albums.
    D2

    19Le groupe d’Océane invite les enfants à éprouver de l’empathie pour Balthazar (P1) — les étudiantes parlent d’ailleurs de « lecture participative » montrant ainsi qu’elles sont conscientes des enjeux didactiques des questions posées. Elles prévoient des questions de nature à élucider la disjonction entre ce que dit Balthazar et ce que montre l’image (D4), pour percevoir l’effet ironique de cet album (D5) :

    Arrêt 4 sur les pages 12–13 : Comment te sentirais-tu à la place de Balthazar ? Qu’aurais-tu envie de faire ?
    P1 L’enseignant invite les élèves à pratiquer une lecture participative en exprimant des sentiments qu’ils éprouveraient en se mettant dans la situation du biquet. Ils peuvent faire des liens avec des situations qu’ils auraient eux-mêmes vécues et où ils se seraient retrouvés dans une posture semblable à celle du chevreau. Ils sont également amenés à trouver des pistes de solution au problème de Balthazar.
    Arrêt 5 sur les pages 14–15 : Quelles sont les intentions du taureau ?
    D4 Il s’agit de développer la capacité d’inférer des enfants. En effet, les élèves doivent faire la part des choses entre un récit à la première personne, qui livre une vision très personnelle de la situation en dépeignant un portrait plutôt négatif du taureau, et une image montrant une représentation plus fidèle de la situation où le taureau semble être plutôt le héros.
    Arrêt 6 sur les pages 20 et 21 : À ton avis8, le loup est-il sincère avec le chevreau ? Justifie ton avis.
    D5 Les enfants doivent tirer des conclusions à partir des informations implicites et explicites et se dégager de la naïveté du narrateur. Ils doivent percer les réelles intentions du loup à l’égard de Balthazar.

    20Elles proposent de combler les blancs du texte en donnant la parole à un personnage pour faire émerger ses sentiments. Par ailleurs, la description de Balthazar, qui clôture l’échange, amène les enfants à exprimer leur avis sur le héros, sympathique dans son inconscience (D3) :

    Arrêt 7 sur la page 23 : Quel(s) sentiment(s) éprouve le papa de Balthazar en retrouvant son fils ? Dessine ou écris.
    D1

    Les enfants se rendent compte de l’impact que peuvent avoir nos actions sur nos proches. Ils doivent faire preuve de décentration9 afin de percevoir les sentiments éprouvés par un personnage de fiction.

    Les élèves peuvent, grâce au dessin, exprimer les sentiments du personnage, par un canal de communication différent de celui privilégié par l’école.

    Arrêt 8 sur les pages 24 et 25 : Quels sont les qualités et les défauts de Balthazar ?
    D3 Les enfants retracent un portrait moral d’un personnage grâce au « dire », au « faire » et à l’« être10 ». Ils doivent dégager des informations implicitement véhiculées par ces trois techniques narratives.
    Arrêt 9 sur la page 29 : écris ce que le papa pourrait dire à son fils.
    D1 Les enfants doivent imaginer un discours tenu par l’un des personnages compte tenu de l’histoire, du statut, du caractère du personnage et de son interlocuteur.
    D3 Arrêt 10 sur les pages 24 et 25 : Qualifie Balthazar. Quels sont ses qualités et ses défauts ?

    21Enfin, l’appréciation des enfants est sollicitée en fin d’échange (P3), une appréciation qui pourrait être étayée grâce au travail d’élucidation du procédé de distorsion entre les deux narrations, iconique et verbale.

    P3 As-tu apprécié cet album ? Explique ce que tu as apprécié et ce que tu n’as pas apprécié et pourquoi.

    2.2. Préparation de la mise en réseau autour d’un procédé artistique : la mise en abyme

    22Océane veut faire découvrir le procédé de mise en abyme à des enfants de 5e (CM2) ou de 6e primaire (1re année du collège). Elle commence sa séquence didactique par la lecture de l’album Un beau livre de Claude Boujon. Elle segmente cette lecture à deux moments-clés et notamment à la page où le lecteur comprend (ou devrait comprendre) que les deux lapins, Ernest et Victor, lisent un livre où les héros sont leurs semblables.

    Illustration 20 : Boujon, C. (1990). Un beau livre. Paris : L’École des loisirs (page non numérotée).

    23Après la lecture de l’intégralité de l’album, Océane demande aux enfants d’identifier les deux histoires du récit, de placer des images de l’album dans deux colonnes et de donner un titre à celles-ci. Elle espère, par ce classement, amener les enfants à verbaliser le procédé de mise en abyme et à leur faire repérer, dans ce récit, la cohabitation de deux histoires, celle qu’Ernest et Victor lisent et celle qu’ils vivent :

    D2 « Pourquoi avez-vous fait ces deux ensembles-là ? Quelle est la différence entre les deux ? Quel est le lien entre les deux ? »
    D2

    Activité n° 2

    Ernest et Victor ne peuvent ni lire ni écrire, mais toi tu en es capable. Écris quelques phrases sur l’histoire qu’ils sont en train de découvrir.
    Quelle est la différence entre l’histoire que tu viens d’écrire et celle de
    Claude Boujon ?
    Mise en commun

    P3

    D6

    Activité n° 3

    Échange oral : avez-vous aimé cet album ? Pourquoi ? Justifiez votre opinion. Est-ce grave si nous avons un avis différent ? Pourquoi ?

    24Après la lecture de l’album de Philippe Corentin, N’oublie pas de te laver les dents, Océane propose ce qu’elle appelle « une première phase de mise en réseau ». Elle se montre capable de pratiquer une lecture littéraire notamment en faisant alterner les questions qui relèvent d’une lecture « savante » qui décortique le procédé de la mise en abyme (D2) avec des questions qui sollicitent l’avis de l’enfant sur le plaisir ou le déplaisir qu’il pourrait éprouver à la lecture de ces récits qui mettent à mal le pacte fictionnel (P3, P-D) : Après la lecture de Mademoiselle Sauve-qui-peut, Océane procède à la lecture de Petit Lapin rouge de Rascal et Claude K. Dubois. Dans cette partie de sa préparation, elle initie les enfants à la polysémie d’un récit (D6). Elle pose des questions qui pourraient sembler susciter une anticipation mais comme le dénouement du récit reste ouvert, elle mobilise en réalité les capacités d’inférence et la collaboration du lecteur qui doit imaginer une fin probable et interpréter l’intention de l’auteur. Elle sollicite une justification de l’interprétation par le repérage d’indices, montrant ainsi non seulement sa capacité de faire pratiquer une lecture littéraire mais aussi de développer et d’expliciter les difficultés de compréhension et les stratégies mises en place pour les surmonter :

    D2 L’enseignant poursuit jusqu’à la page 21. Il demande aux enfants à quel phénomène, qu’ils commencent à bien connaitre, ils ont affaire. Quelles sont les différentes histoires dont il est question ?
    Il lit jusqu’à la page 23 et leur demande d’expliquer la mise en abyme présente dans cet album.
    Hypothèse : « Maintenant que ces personnages connaissent chacun la fin de leur histoire, que pourraient-ils faire ? »

    D1/

    D6

    Lecture jusqu’à la fin ouverte : « Que pensez-vous de cette fin ? Que veut dire l’auteur ? Que va-t-il se passer ? » Afin que les élèves prennent conscience que diverses interprétations sont acceptables jusqu’à un certain point, l’enseignant demande deux choses aux enfants :

    1. Justifie ton propos grâce aux indices.

    D6 2. As-tu le droit de croire cela même si X pense autre chose ? Et X a-t-il le droit de penser ça ?
    Activité n° 3
    D3 Est-ce que ce récit est simple à comprendre ? Quelles ont été les difficultés ? Comment avez-vous pu les surmonter ?

    25Océane procède alors à ce qu’elle appelle « la deuxième phase de la mise en réseau » :

    26Pour le dernier ouvrage lu, Le Livre le plus génial que j’ai jamais lu de Christian Voltz, l’étudiante se montre capable d’étayer une lecture distanciative comme l’indiquent les questions qui vérifient si, dans cet album aussi, l’auteur recourt au procédé de la mise en abyme. Les enfants sont invités à questionner leur compréhension du récit et à justifier leur réponse par des arguments puisés dans l’image et dans le texte :

    D1 « Quelles questions vous posez-vous après la lecture de cet album et après votre discussion ? Y a-t-il des choses que vous n’avez pas comprises et pour lesquelles vous souhaiteriez faire appel à toute l’équipe ? »
    D2 L’enseignant dit aux élèves qu’il se pose lui aussi des questions à la lecture de cet album : « Pourquoi l’auteur fait intervenir le petit bonhomme grognon ? », « À quoi sert-il ? », « Pourquoi est-ce que, au début de l’histoire, le petit bonhomme aime bien l’histoire et qu’après, il change d’avis ? », « Quel est le message de l’auteur ? », « Peut-on parler d’une mise en abyme ? » « Pourquoi ? Justifiez avec des indices du texte ou des images. »
    D1

    27Océane termine sa mise en réseau, en ajoutant une colonne au tableau précédent, la colonne qui analyse l’ouvrage de Voltz. Les questions qu’elle pose aux enfants montrent qu’elle est consciente du fait que l’obstacle de compréhension majeur de ces albums peut être un facteur d’agrément de leur lecture. Elle se montre donc capable de faire mettre en rapport l’expérience esthétique vécue par les enfants avec un procédé artistique (P-D) et elle est parfaitement consciente des enjeux didactiques de la lecture littéraire :

    Activité n° 1
    D2 On reprend le panneau de synthèse et on remplit la dernière colonne grâce à la lecture du dernier album : un personnage est dans une histoire et l’autre personnage la commente. Ensuite, les deux personnages sont dans la même histoire : les deux histoires se rencontrent.
    P3

    Dans le carnet de lecture :

    Quel(s) album(s) j’ai beaucoup apprécié(s) et pourquoi ?
    Quel(s) album(s) j’ai moins apprécié(s) et pourquoi ?

    P‑D Est-ce que j’aimerais lire d’autres livres dans lesquels il y a une mise en abyme ? Si oui, sinon, pourquoi ?
    Activité n° 2
    D6 Échange oral : qui veut partager son point de vue avec la classe ?
    Qu’est-ce que cela vous a apporté de lire tous ces albums et de les comparer ?

    3. Extraits des préparations d’Angèle

    3.1. Préparation du cercle autour de Roméo et Juliette de Mario Ramos

    28Dans la préparation de ce cercle de lecture destiné aux enfants de 2e année primaire, le trio d’Angèle prévoit trois arrêts. Les questions posées aux deux premiers montrent leur difficulté à construire avec les enfants le sens de ce qui vient d’être lu et leur prédilection pour des questions d’anticipation. En effet, là où l’image de la double page montre un éléphant, Roméo, tout à fait normal, les étudiantes demandent aux enfants d’imaginer le souci de Roméo, alors que ceux-ci ne disposent d’aucun indice, dans le texte ou dans l’illustration, pour l’identifier.

    Lecture de la 1re partie, moment de réflexion individuelle et discussion.
    Arrêt 1 : « […] un tout petit problème de rien du tout mais qui l’embêtait beaucoup. »
    A Nous poserons une question aux enfants :
    Quel pourrait être le problème de Roméo ?
    Après cela, nous leur laisserons deux minutes, seuls, afin de réfléchir à la question posée. Nous lancerons ensuite le débat et demanderons aux élèves ce qu’ils ont imaginé pour la suite.

    Lecture de la 2e partie, moment de réflexion individuelle et discussion.

    Arrêt 2 : « […] tu n’es pas tout seul. Moi aussi j’aime bien le calme de la nuit. »

    A Nous poserons ces questions aux enfants :
    À qui pourrait être cette petite voix ? Quel impact aurait cette voix sur la vie de Roméo ?
    Après cela, nous leur laisserons deux minutes, seuls, afin de réfléchir à la question posée.
    D1 L’enfant sera capable de montrer par le texte et l’image que Roméo est différent des autres : il rougit pour un rien et cela le gêne beaucoup. Les autres se moquent de lui et lui font sentir qu’il n’est pas comme eux. Ça l’empêche de vivre normalement au point de ne sortir plus que la nuit11.
    A Nous lancerons ensuite le débat et demanderons aux élèves ce qu’ils ont imaginé pour la suite.

    29Ensuite viennent des questions qui vérifient si les objectifs de compréhension centrés sur le thème de l’histoire, la différence, sont atteints. Les étudiantes initient les enfants au respect des droits de l’œuvre, appréhendée dans son caractère hybride : ils devront justifier leur interprétation en pointant des indices dans le texte et dans l’image.

    Lecture de la 3e partie, moment de réflexion individuelle et discussion
    Arrêt 3 : « On dirait un troupeau de poireaux, pensa Juliette »
    D1 Pourquoi les éléphants ont-ils si peur de ce nouveau personnage alors que Roméo n’est pas effrayé ? Quel est le comportement des éléphants suite à la peur ressentie ?
    L’enfant sera capable de montrer, par le texte et l’image, que Roméo et Juliette sont devenus amis et que Juliette aide Roméo à se sentir bien.
    Leur différence est une force. L’enfant sera capable de montrer, par le texte et l’image, que les éléphants ont accepté Roméo, que la différence est enrichissante et ne peut être un obstacle à l’amitié.
    Après cela, nous laisserons deux minutes aux enfants, afin qu’ils réfléchissent seuls à la question posée. Retour sur les hypothèses de départ.
    Une fois le livre terminé, nous posons quelques questions aux enfants à propos des valeurs véhiculées par l’album.

    30Les étudiantes prévoient des moments où l’apprenti lecteur peut exprimer son empathie avec le héros ou les éléphants moqueurs. Elles envisagent que les enfants puissent adopter le point de vue de ceux-ci alors que le texte et l’image invitent à adopter celui de Roméo. Elles proposent de mettre en relation un vécu personnel avec l’histoire de Roméo (P1), de manifester une appréciation (positive ou négative) de la fin de l’histoire (P3). On peut donc estimer que ces étudiantes manifestent leur capacité de faire pratiquer la lecture littéraire même si nous regrettons que celle-ci soit confondue, à certains moments, avec la capacité d’anticipation.

    P1 Nous faisons appel à leur vécu. Quelques questions à poser :
    – Vous êtes vous déjà moqué de quelqu’un ? Comme le font les éléphants, oralement ? Ou comme le fait la souris, dans sa tête ?
    – Quelqu’un s’est-il déjà moqué de vous à cause d’une différence ?
    D1

    – Que pourrait-on retenir de cet album ? Que nous a-t-il appris ?

    La différence n’est pas une faiblesse mais une force et une richesse. Il faut s’accepter les uns et les autres tels que nous sommes. Il n’y a pas d’amitié impossible. Il faut faire attention à ce que nous disons, il faut réfléchir avant de parler afin d’éviter de blesser les gens12.

    P3 Nous allons demander aux apprenants de dessiner, sur la deuxième page de leur carnet de lecture, le moment qu’ils ont préféré dans l’histoire.
    Nous leur laissons deux ou trois minutes pour réaliser leur dessin. Les volontaires pourront venir présenter leur réalisation au reste de la classe en expliquant pourquoi ils ont choisi ce moment.

    3.2. Préparation de la mise en réseau autour d’un auteur

    31Angèle a construit une mise en réseau autour de quatre albums de Rascal13 et d’une image symbolique qu’elle trouve récurrente dans ceux-ci : le motif de « la main dans la main ». Dans sa séquence didactique destinée à un 2e cycle (10–12 ans), elle manifeste des capacités d’enseigner la lecture littéraire : elle amène les enfants à observer des caractéristiques de l’œuvre d’un auteur à travers un thème récurrent dans celle-ci, la paternité (D2). L’originalité de son travail réside dans le fait que toute la classe ne lit pas les quatre albums en même temps. Les enfants sont répartis dans quatre groupes qui ont pour consigne d’analyser l’album lu pour ensuite partager avec les autres groupes leurs observations et leur interprétation de leur album en réalisant un panneau collectif (D2). La lecture littéraire des enfants est donc développée par la confrontation des interprétations de l’œuvre au sein, d’abord, de chaque groupe, ensuite du groupe-classe (D6). Angèle demande aussi d’expliciter la manière dont chaque groupe a élaboré son panneau. Elle prévoit donc un moment de métacognition sur les stratégies de compréhension des enfants. La qualité de son étayage de la lecture littéraire est là, dans cette confrontation des interprétations et dans l’argumentation que celles-ci requièrent (D6) :

    D6 Chaque groupe lit son album. Les apprenants repèrent les informations importantes, discutent entre eux afin de se mettre d’accord sur ce qu’ils ont compris, sur ce qu’ils pensent. Les apprenants réalisent la fiche de présentation :
    « Vous allez lire l’album, l’analyser et repérer un maximum d’informations que vous allez devoir organiser sous forme de fiche sur un panneau, en vous aidant de celui que nous avons réalisé ensemble, afin de présenter votre album à la classe. Après vos présentations, nous discuterons tous ensemble des quatre albums. Après notre discussion, vous aurez l’occasion de lire les trois autres albums que vous n’avez pas lus et de compléter les fiches de présentation si vous pensez que c’est nécessaire. »
    D2 Chaque groupe présente le panneau de présentation de son album mais également la façon dont il a procédé pour le réaliser. Chaque membre du groupe intervient. Lorsque le groupe propose une idée, l’enseignant demande d’argumenter.
    D6 Les autres groupes posent des questions afin d’en savoir plus sur l’album.
    D2 L’objectif de cette étape est de relever le thème des quatre albums, les points communs et les différences, de repérer le motif dans les quatre albums. […]
    D6 Les groupes sont invités à aller découvrir les autres albums et à compléter les fiches de présentation, ajouter des informations qu’ils jugent nécessaires, importantes/faire des liens avec les autres albums, dans les couleurs respectives14 pour chaque groupe. Les couleurs permettent de voir l’amélioration du travail et mettent en évidence les liens, les comparaisons entre les albums mais également entre les différentes interprétations possibles selon les groupes.
    D6 D2 L’enseignant affiche les fiches de présentation au tableau et demande aux groupes d’expliquer ce qu’ils ont ajouté au sujet des trois autres albums qu’ils ont lus. Les apprenants expriment leurs idées, l’enseignant crée une discussion au sein du groupe afin de pousser la réflexion plus loin et de faire un maximum de liens entre les différents albums.

    32Ensuite, elle propose aux enfants d’exprimer ce que le motif de « la main dans la main » évoque pour eux (P2/P-D). Le choix laissé aux enfants de partager ou non ce texte plus intime montre que la tâche, dans le chef de l’étudiante, est censée susciter une relation affective avec le thème des albums lus.

    3.3. Le TFE

    33Le TFE d’Angèle prolonge la réflexion amorcée dans cette mise en réseau de fin de 2e année15. Les albums retenus et le modus operandi sont les mêmes que ceux de sa mise en réseau autour de l’œuvre de Rascal. Dans son TFE, cependant, elle accorde un soin particulier aux carnets de lecture des enfants où les questionnaires sont construits sur le même canevas bien qu’adaptés à chaque album : compréhension de l’intention de l’auteur, interprétation d’une phrase représentative du thème de l’album, identification au personnage principal, appréciation personnelle. Ces questionnaires confirment sa capacité de faire pratiquer une lecture littéraire : elle pose des questions focalisées sur son objectif de compréhension de l’œuvre (D1) tout en permettant aux enfants d’interpréter librement ces récits polysémiques (D6), de s’identifier aux personnages-enfants (P1), de dire s’ils sont touchés par la thématique et la « fable » de ces albums (P3). Les questions qui développent la lecture participative sont, dès lors, beaucoup plus nombreuses.

    D1 Album 2 – Comme mon père me l’a appris
    De quoi parle l’histoire ? Quel est le thème traité dans l’histoire ? Explique.
    D1/ D6 « Comme mon père me l’a appris, j’ai voyagé dans mes rêves. » De quoi l’enfant rêve-t-il ? À ton avis, pourquoi fait-il ces rêves ?
    D1 Que se passe-t-il à la fin de l’histoire ? Pourquoi ? Explique.
    P1 Qu’aurais-tu fait si tu avais été à la place de l’enfant (à la fin de l’histoire) ?
    Pourquoi ? Explique.
    P3 Quelle est l’illustration que tu retiens du récit ? Pourquoi ? Explique.
    Quelle est la phrase que tu retiens de l’histoire ? Pourquoi ? Explique.
    P3 As-tu aimé l’histoire ? Pourquoi ? Explique.
    D1 Album 3 – Sans papiers
    De quoi parle l’histoire ? Quel est le thème traité dans l’histoire ? Explique.
    D6 « Papa a choisi la France. Parce que c’est le pays des droits de l’homme, que leur devise est la Liberté, Égalité, Fraternité. » À ton avis pourquoi l’auteur parle de liberté, d’égalité et de fraternité ? Explique.
    D1 « Je suis française enracinée ». Pourquoi prononce-t-elle cette phrase ?
    Que se passe-t-il à la fin de l’histoire ? Pourquoi ? Explique.
    P3 Quelle est l’illustration que tu retiens du récit ? Pourquoi ? Explique.
    Quelle est la phrase que tu retiens du récit ? Pourquoi ? Explique.
    P3 As-tu aimé l’histoire ? Pourquoi ? Explique.

    34Le contenu des affiches réalisées par chaque groupe révèle que l’étudiante a atteint ses objectifs d’apprentissage de caractérisation de l’œuvre de Rascal (D2) : le groupe qui a analysé l’album Comme mon père me l’a appris a estimé que l’auteur défendait des « morales multiples » (D6). Les diverses interprétations du récit montrent que les enfants ont bien perçu le caractère proliférant de cette œuvre (D6).

    35Son tableau final de comparaison des quatre œuvres à travers le motif montre non seulement qu’elle a atteint les objectifs de formation, mais aussi qu’elle a atteint ses propres objectifs d’apprentissage de caractérisation de la singularité de l’œuvre de Rascal : les enfants comparent les thèmes, leur propre interprétation, les dénouements, la tonalité des récits en texte et en images.

    36Si Angèle se montre capable de soutenir et de développer la pratique d’une lecture littéraire, on peut regretter cependant qu’elle n’attire pas l’attention des enfants sur la présence, dans deux albums, d’un narrateur-personnage enfant, présence qui ne manque pas d’influencer la perception de l’histoire et entraine l’adhésion à la thèse de l’auteur.

    4. Extraits des préparations de Paula

    4.1. Préparation du cercle autour du Loup est revenu ! de Geoffroy de Pennart

    37Cette séquence est destinée à des enfants de 1re année (CP), de faibles lecteurs en cours d’apprentissage. Les tâches manifestent un souci d’associer la lecture-compréhension à la lecture-déchiffrage16, ce qui montre la capacité des étudiantes de s’adapter à leur destinataire. La préparation révèle que des questions d’étayage posées oralement — que les étudiantes qualifient d’« aides à la compréhension » — précèdent le moment d’« écriture » dans le carnet. On peut déplorer qu’elles ne figurent pas dans celui-ci mais les élèves apprentis lecteurs ne savent ni déchiffrer, ni écrire une phrase seuls…

    Observez l’image. À votre avis que se passe-t-il ? Que voyez-vous ?
    D1

    (On tourne la page tous ensemble). À votre avis que se passe-t-il ? À quoi cela vous fait-il penser ? (Nous montrons du doigt le titre). Avons-nous déjà rencontré ces mots ? Que fait le lapin ?
    Nous allons lire tous ensemble. Pendant que je lis, mettez chacun votre doigt sous le texte pour suivre la lecture. Donc le doigt doit suivre les mots que je lis à voix haute. [Reformulation]

    (Échange en groupe classe) Qui veut expliquer ce qui se passe dans ce qu’on vient de lire ?

    (Aide à la compréhension) Que fait monsieur Lapin ? Qui est représenté sur le journal ? Est-ce que vous reconnaissez dans le texte des mots qu’on a déjà vus ensemble ? Comment se sent monsieur Lapin ?

    38Pour faire émerger le phénomène de transtextualité, les étudiantes posent des questions qui vérifient si les enfants connaissent l’histoire précédemment vécue par le personnage qui arrive chez M. Lapin (D2) et s’ils peuvent formuler le sentiment ressenti par ce personnage (D1), ce qui semble indiquer qu’elles sont capables de mener une lecture littéraire. Dans leur analyse de l’album, évoquée au chapitre précédent, ces étudiantes avaient montré que l’implicite de ce récit ne pouvait être traité qu’au prix de l’élucidation du phénomène de transtextualité17 : on ne comprend la peur des personnages qui viennent frapper chacun à leur tour à la porte du lapin que si l’on connait les contes du patrimoine. Le lecteur modèle, en effet, ne tarde pas à se souvenir qu’ils ont tous eu maille à partir avec le loup. Le carnet de lecture prévoit cinq arrêts correspondant à l’arrivée chez M. Lapin d’un nouveau personnage issu de ces contes. À chaque arrêt, les élèves doivent avancer, par écrit, une hypothèse sur l’identité de ce dernier. On peut se demander si cette consigne vérifie une capacité d’anticipation ou la perception du jeu de la transtextualité. S’ils s’acquittent de cette tâche en supposant bien qu’il s’agit d’une victime du loup, ils prouvent leur capacité de l’élucider (D2). Mais encore faut-il leur demander pour quelle(s) raison(s) ils font cette supposition. Sans cela, tant que les élèves ne fondent pas, oralement bien sûr, leurs suppositions sur le souvenir des méfaits du loup racontés dans les contes patrimoniaux, non seulement toutes ces suppositions se valent, mais rien ne permet de tenir pour preuve de la capacité susdite le fait d’en avoir émis une qui s’accorde au jeu proposé par l’auteur. Il va sans dire que, dès qu’une supposition aura été bien fondée, dès que les enfants auront compris que l’auteur fait appel à leur mémoire des contes patrimoniaux, la demande de fonder une supposition devient de moins en moins utile au développement de la compétence de lecture littéraire.

    39Dans la question posée à l’arrêt final (« Pourquoi les personnages n’ont-ils plus peur du loup ? »), les étudiantes invitent les enfants à établir un rapport entre ces personnages de contes et la valeur implicitement promue dans ce récit : celui-ci montre que la solidarité des faibles peut terrasser un prédateur tout puissant (D1) et qu’en cette matière, il n’y a pas de fatalité pour autant que tous les personnages de contes, les victimes traditionnelles du loup, décident, tous ensemble, d’en venir à bout (D2). La question posée à l’arrêt final devrait amener les enfants à établir un lien entre la transtextualité et l’effet-valeur provoqué par l’auteur du récit. Si les étudiantes avaient demandé aux enfants de formuler cet effet-valeur, elles auraient aidé les enfants à établir le rapport entre celui-ci et la présence des personnages des contes.

    Arrêt 4
    D2 Qui est cet agneau ? Connaissez-vous l’histoire du loup et de l’agneau ?
    Comment se sent l’agneau ? Que se passe-t-il ensuite ?
    A/ D1 Hypothèses : qui est derrière la porte ? Que va-t-il se passer ?
    Arrêt 5
    D2 Qui frappe à la porte ? Qui est Pierre ? Connaissez-vous l’histoire de Pierre et le loup ? Où se trouvent les personnages ? Comment se sentent-ils ?
    Comment se sent Pierre ? A-t-il peur ? Savez-vous pourquoi il n’a pas peur ? Comment le savez-vous ? Que se passe-t-il ensuite ? Que font-ils ?
    […]
    Arrêt final
    D1/ D2 Qui se trouvait donc derrière la porte ? Que font les personnages lorsqu’ils voient le loup ? Comment se comportent-ils ? Ont-ils toujours peur du loup ? Que dit Monsieur Lapin au loup ? À quelle condition le loup est-il invité à diner ? Pourquoi, à la fin de l’histoire, les personnages n’ont-ils plus peur du loup ?

    40Enfin, les étudiantes demandent en conclusion si les enfants ont apprécié ou non ce récit et pourquoi (P3), ce qui indique leur capacité d’enseigner la lecture littéraire malgré quelques maladresses dans leur questionnaire.

    P3

    Consignes

    Avez-vous aimé l’album Le Loup est revenu ? (Les enfants complètent leur carnet de semences). Pourquoi avez-vous aimé ? Pourquoi vous n’avez pas aimé ?

    4.2. La préparation d’une mise en réseau autour du personnage du Petit Chaperon rouge

    41La séquence de Paula, conçue pour des enfants de 3e primaire (CE2) et élaborée autour de l’évolution du personnage du Petit chaperon rouge (PCR) dans la littérature pour enfants, commence par la comparaison du conte de Perrault avec celui des Frères Grimm. Elle divise la classe en deux : une partie lit la version de l’auteur français, l’autre partie celle des auteurs allemands, chaque enfant lisant individuellement le conte reçu en vue de les comparer.

    42La lecture distanciative qu’elle tente de développer est ambitieuse : elle demande aux enfants de « créer les critères de comparaison ». Or il ne s’agit pas de créer des critères mais de les trouver. Et la tâche n’est guère aisée : si les enfants n’ont aucune peine à remarquer des différences ou des ressemblances, il leur est difficile voire impossible de trouver des « critères » de comparaison. Demander à de jeunes élèves de « trouver des critères », c’est soit leur proposer une tâche dont la réalisation dépasse leurs aptitudes et qui sera sans bénéfice pour le développement de la compétence de lecture littéraire, soit avoir recours à une formule maladroite si l’on considère que le critère c’est ce qui sert de base à un jugement.

    43Paula sollicite, faiblement, la lecture participative : les enfants sont amenés à verbaliser leur préférence entre les deux versions et à justifier leur choix (P3).

    44Lors de la deuxième séance, l’étudiante invite les enfants à comparer ces deux versions à celle du Petit Chaperon rouge, de Jean Claverie, et lors de la troisième, Mademoiselle Sauve-qui-peut entre dans la danse. Des questions amènent l’enfant à réfléchir aux moyens mis en œuvre par Philippe Corentin pour réécrire le conte original (D2) ; elle utilise le terme de « détournement » et, avec les enfants, l’expression « détourner le conte original », montrant ainsi son appropriation des notions relatives au phénomène de transtextualité.

    45Son travail de comparaison des deux hypotextes et des hypertextes aurait pu lui suggérer de demander aux enfants pour quelle héroïne ils éprouvaient de la sympathie, voire de l’empathie.

    46Lors de la quatrième séance, Paula propose de comparer deux hypertextes dans lesquels les auteurs revisitent le personnage du PCR, à travers les étapes de l’histoire. Paula clôture cette comparaison en demandant aux enfants si les deux héroïnes ont des points communs. Ici aussi, on peut regretter qu’elle ne suscite pas la lecture participative des enfants : les deux héroïnes sont de petites filles espiègles, désobéissantes, qui ont le même âge que les enfants et il est tentant de poser des questions suscitant un processus d’identification à celles-ci.

    4.3. Le TFE

    47Dans son TFE intitulé Comment amener les enfants à analyser l’évolution du personnage du Petit Chaperon rouge à travers la mise en réseau d’albums ?, Paula teste, dans une classe de 3e année (CE2) du Brabant wallon, sa mise en réseau élaborée en fin de 2e année de formation. L’analyse de celle-ci a mis en évidence le fait que ses questions développaient essentiellement une lecture distanciative. Or dans les questionnaires élaborés dans le cadre de son TFE, l’avis des enfants est sollicité à plusieurs reprises. En demandant aux enfants de dire quelle version ils ont préférée (P3) et « la raison de ce choix », elle leur apprend à verbaliser le rapport entre le plaisir à être immergé dans l’histoire d’une fillette qui désobéit (P2) et la parodie, entre la sympathie éprouvée pour une héroïne et le détournement des contes. Par ailleurs, ses commentaires et analyses des propos des enfants montrent que cette étudiante a atteint les objectifs d’apprentissage fixés et que le dispositif proposé est relativement efficace pour elle : elle identifie des processus d’identification à une héroïne.

    P3 J’ai demandé aux élèves de choisir un post-it parmi ceux proposés sur une table placée devant les bancs et d’y noter la version qu’ils avaient préférée ainsi que la raison de ce choix. Les enfants ont pu choisir entre plusieurs formats de post-it en fonction de la quantité de choses qu’ils avaient à écrire.
    Les albums lus ont également été déposés afin que les élèves aient la possibilité de les feuilleter à nouveau, de relire certains passages. […]
    P3 J’ai demandé aux élèves qui le souhaitaient de partager leur préférence et de l’argumenter oralement : quel ouvrage ont-ils préféré et pourquoi ? Qu’est-ce qui leur a plu ou déplu par rapport au conte d’origine ? Quel Petit Chaperon rouge ont-ils préféré ? Il s’agissait ici de développer l’argumentation que j’ai poussée au maximum au moyen de questions. J’ai incité les enfants à se servir de tout ce qu’on avait relevé dans l’analyse de ces albums.
    P2
    Voici les post-its écrits par les élèves retranscrits et analysés.
    P2

    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut parce qu’elle fait toujours des blagues. »
    – « Chapeau rond rouge de Geoffroy de Pennart parce qu’elle fait des blagues aux animaux pas de trop. »
    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut de Philippe Corentin. Elle fait des farces et j’aime bien. »
    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut parce que c’est drôle. »
    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut de Philippe Corentin parce qu’elle tire la langue du loup et son nez. »

    Nous avons pu observer que les élèves se sont souvent identifiés à une enfant rigolote qui a même osé s’en prendre au loup alors que dans les histoires, c’est généralement le loup qui malmène ceux qu’il croise sur son chemin.

    P3
    P1

    48Les propos des enfants qui argumentent en faveur du texte ou album ou personnage préféré montrent que la formation de ceux-ci au jugement de gout est en germe et qu’ils parviennent à pointer avec justesse les facteurs d’agrément du récit qui caractérisent celui-ci : inversion des rôles de l’agresseur et de l’agressé, humour, supériorité de l’héroïne par sa connaissance du passé littéraire du loup… Paula souligne aussi cette capacité des enfants d’établir un rapport entre son appréciation de l’œuvre et le procédé artistique de la mise en abyme, montrant ainsi sa capacité de déceler dans les réponses des enfants leur propre lecture littéraire. L’oiseau prend son envol…

    P2 – « Chapeau rond rouge parce que j’aime bien quand elle fait le coup de la trompette au “chien” et quand elle lui donne un coup avec le chandelier et quand le loup devient gentil. »
    P3

    – « Chapeau rond rouge parce que l’histoire est rigolote aussi parce que le loup devient gentil. » […]
    – « Le Petit Chaperon rouge de Jean Claverie. J’aime quand la maman du Petit Chaperon rouge prend une hache. »

    L’enfant a aimé l’apparition de la mère qui occupe un rôle fondamental dans cette histoire. Elle a osé se défendre et sauver sa propre mère ainsi que sa fille. Cela change de la version originale de Charles Perrault dans laquelle ce personnage n’intervient qu’en début d’histoire et ne prévient pas sa fille des dangers qui rôdent dans la forêt.

    P2

    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut car elle est marrante. Et aussi parce que tout le monde a peur d’elle et aussi car le loup est gentil et elle est plus méchante. »

    L’élève a ici remarqué l’inversion des rôles : c’est le loup qui prend peur de la fillette. Christiane Connan-Pintado a d’ailleurs relevé que « l’inversion des rôles est surtout marquée par les nombreux Chaperons dégourdis qui prennent le pas sur des loups pitoyables et devenus végétariens, ce qui suscite une inversion des situations, et parfois aussi des valeurs18. » […]

    P2

    « Chapeau rond rouge. J’ai aimé cette histoire parce qu’à la fin elle avait un métier et aussi j’ai aimé que le Chapeau rond rouge a fait la trompette au loup. »

    L’apprenant a mis l’accent sur une enfant devenue, non seulement adulte, mais aussi et surtout médecin. […]

    P‑D

    – « Mademoiselle Sauve-qui-peut car elle est marrante parfois mais ce n’est pas méchant. Elle savait que le loup était dans le lit. »

    Par cette justification, l’élève a appuyé sur un élément qui est souvent intervenu lors de l’analyse des histoires : Mademoiselle Sauve-qui-peut connaissait l’histoire du Petit Chaperon rouge et, par conséquent, ne s’est pas laissée faire et a fait, à son tour, peur au loup qui se trouvait dans le lit, malade. Finalement, connaitre les histoires, cela vous rend fort et peut vous sauver la vie.

    5. Extraits des préparations de Franciane

    5.1. Préparation du cercle autour du Loup est revenu ! de Geoffroy de Pennart

    49Paula et Franciane ayant fait partie du même groupe qui a élaboré le cercle de lecture autour ce cet album, l’analyse du travail de Franciane a déjà été réalisée précédemment19.

    5.2. Préparation d’une mise en réseau autour d’un procédé littéraire

    50Franciane a décidé d’aborder le rapport de disjonction entre le texte et l’image et l’effet ironique que cette disjonction est censée produire. Elle destine sa séquence didactique à des enfants de 3e et 4e années du primaire (CE2 et CM1) et commence sa mise en réseau par la lecture de L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin, en plusieurs étapes marquées par des échanges oraux. Ensuite, elle propose de lire Balthazar ! et puis Les lions ne mangent pas de croquettes d’André Bouchard.

    51Les indicateurs montrent que Franciane est capable d’enseigner la lecture littéraire aux enfants : elle tente de faire élucider l’effet ironique qu’entraine la disjonction entre le texte et l’image en proposant à une moitié de classe de dessiner ce que le texte dit quand l’autre écrit ce que l’image montre (D4). Elle invite ensuite les enfants à comparer les résultats (D5), les comportements des personnages victimes de leur naïveté (D4/D5), celle-ci n’étant perceptible, « visible » que grâce à cette disjonction.

    Illustration 21 : Bouchard, A. (2012). Les lions ne mangent pas de croquettes. Paris : Seuil Jeunesse (pages non numérotées).

    D4

    Objectif : Les élèves seront capables de confronter leurs productions et d’identifier la différence de sens entre le texte et l’image.

    Nous fermons tous notre album et nous retournons au carnet de lecture. Les consignes sont différentes selon les carnets. En réalité, il y a deux consignes, l’une est destinée à la première moitié de la classe et l’autre à la deuxième. Dans son carnet de lecture, une moitié de la classe a la consigne suivante. « Tu es l’illustrateur de cette page : “Après avoir fait ses griffes sur les platanes et les feux rouges, il [le lion] profite de sa promenade pour faire un peu d’exercice.” Dessine l’illustration de cette page à l’aide du

    texte. »

    L’autre moitié de la classe reçoit, dans son carnet de lecture, la consigne : « Tu es l’auteur de cette page. Écris le texte à l’aide de l’image. » (Photo de l’illustration où on voit le lion courir derrière des promeneurs, prêt à les dévorer).

    Les élèves d’un même ilot20 ont la même consigne afin qu’ils ne devinent pas mon intention. Je passe chez les élèves pour les guider s’ils n’ont pas compris ce qu’ils doivent faire.

    D4/
    D5
    Après avoir répondu à la consigne, les élèves se regroupent par binôme. […] Un binôme est constitué d’un élève-auteur et d’un élève-illustrateur. Ils confrontent d’abord leurs productions. Par la suite, les binômes reçoivent chacun la page originale de l’album pour qu’ils puissent comparer les différents effets. Pour terminer, je lance une discussion participative.
    D1
    D5
    Les élèves seront capables :
    – d’inférer l’absurdité de la situation et la naïveté de Clémence face à ce lion qui n’est pas à sa place et qui est attaché en laisse ;
    – de déterminer le point commun qu’a Clémence avec Zigomar21 afin de faire émerger leur naïveté et leur aveuglement face aux situations décrites par les images.

    52Le dernier ouvrage abordé est Mon chat le plus bête du monde, de Gilles Bachelet, que les enfants sont invités à lire individuellement, sans interruption, avant de répondre aux questions du carnet. La première question relative à la compréhension de cet album a tout son intérêt puisque l’image montre un éléphant alors que le titre évoque un chat (D4).

    Illustration 22 : Bachelet, G. (2004). Mon chat le plus bête du monde. Paris : Seuil Jeunesse (première de couverture).

    53L’étudiante demande aux enfants par quelle stratégie de compréhension ils ont pu avancer leur réponse. Elle n’oublie pas de leur demander l’album qu’ils ont préféré (P3), et l’influence du choix du narrateur-personnage sur leur perception du récit (D3). Elle pose des questions qui relèvent à la fois de la lecture participative et de la lecture distanciative. Franciane a donc atteint les objectifs d’apprentissage.

    5.3. TFE

    54Par son travail intitulé Comment la réalisation d’un album de jeunesse permet-elle d’élaborer un récit de fiction dont les valeurs sont implicitement défendues ?, Franciane a voulu développer les capacités d’écriture littéraire des enfants de 6e primaire (11–12 ans) d’une école de Forest (Bruxelles), en leur faisant réaliser un album de jeunesse dans lequel ils provoqueraient, de manière implicite, un effet-valeur.

    55Comme le disent Tauveron et Sève, « pour pouvoir adopter une posture d’auteur, le jeune élève doit avoir perçu dans ses multiples activités de lecture que, derrière les effets produits par les textes et ressentis par lui, se cache un deus ex machina, une intention d’auteur » (2005 : 38). Franciane a donc construit une mise en réseau d’albums dont l’objectif est de rassembler un maximum d’informations sur la manière dont les auteurs-illustrateurs s’y prennent pour provoquer un effet-valeur dans leurs albums. Cette récolte a alors permis aux enfants de disposer d’un outil de référence pour élaborer leur propre ouvrage.

    56Franciane propose un cercle de lecture sur L’Autre et puis elle répartit les sept autres albums dans sept groupes, chacun devant lire et observer « son » album et ses caractéristiques en vue de les présenter ensuite à la classe.

    57Pour le cercle de lecture sur L’Autre, chaque élève disposait d’un carnet dont les questions évaluaient le repérage du narrateur qui, pour rappel, est le chien Raoul :

    D2 Qui parle dans le récit et de quoi parle-t-il ?
    Comment appelle-t-on celui qui parle dans un récit ?
    D1 Quelle est la réaction de Raoul et à ton avis, pourquoi a-t-il cette réaction ?

    58Une trace des discussions de la classe a été gardée sous la forme d’une affiche réalisée avec et par les enfants qui montre que Franciane est capable de les amener à pratiquer une lecture littéraire sur l’album : ils sont capables d’identifier quelques techniques narratives et de les mettre en rapport avec l’effet-valeur (D3).

    L’Autre
    D1 On peut voir que le chien broie du noir.
    Qui est l’autre ?
    – l’humain ?
    – un autre chien ?
    – un bébé ?
    – un chien ?
    Le chien parle à l’imparfait, il parle du bonheur passé.
    D2 Raoul = le narrateur, il est très jaloux, il proteste
    Raoul veut récupérer sa place, il se sent rejeté !
    D1/
    D6
    Ça sert à rien d’être jaloux. C’est la vie… La vie réserve des surprises.
    D2 L’histoire est écrite avec délicatesse, avec des sous-entendus.
    D2/
    D6
    L’auteur nous écrit le livre à travers les yeux du chien et à travers ses sentiments et à travers l’histoire (= des cas)
    La jalousie
    D2 Ça sert à rien à part être fâché, on le sait grâce à la dernière image.
    Comment l’auteur s’y prend-il pour parler de la jalousie ?
    – par des exemples/situations
    – à travers les yeux du chien (narrateur-personnage)
    – la chute
    – c’est une histoire avec un élément perturbateur (l’autre)

    59Dans la deuxième phase de sa mise en réseau, les élèves sont invités à faire, en groupe, un cercle de lecture autour de l’album qui leur a été imposé. Ils disposaient chacun d’un carnet de lecture et d’un exemplaire de leur album préalablement segmenté en vue des discussions. Tous les carnets comportaient les mêmes questions, quel que soit l’album analysé. Ces questions sont centrées sur l’intention des auteurs, « l’effet-valeur » qu’ils ont souhaité produire (D1) et sur les techniques mobilisées par ceux-ci pour provoquer cet effet :

    D1 « Qu’est-ce que l’auteur a voulu nous raconter dans son histoire ? Quelles sont les valeurs défendues dans son histoire ? »
    D2 « Quelles sont les techniques littéraires utilisées par l’auteur pour parler de ces valeurs de façon implicite ? »
    D3/ D2 Les groupes ont présenté leur analyse devant la classe à l’aide des carnets de lecture et des panneaux qu’ils ont élaborés. Sur ceux-ci, les élèves ont noté les éléments principaux du livre à présenter, l’effet-valeur provoqué et les techniques littéraires utilisées par l’auteur-illustrateur.
    D6 Une discussion interactive a suivi chaque présentation

    60L’affiche de systématisation montre que les enfants lecteurs de Sans papiers ont été capables d’exprimer l’effet que le choix du narrateur-personnage, la fillette réfugiée, produit sur leur relation psychoaffective avec ce personnage (P/D). Les enfants ont aussi été capables de pointer les techniques narratives utilisées par les auteurs pour que le lecteur adhère aux valeurs défendues dans son récit : « un personnage typique des contes », une symbolique, une métaphore, un narrateur-personnage (D2). Les réponses des enfants indiquent que Franciane a atteint ses objectifs d’apprentissage… montrant, par la même occasion, l’efficacité de notre dispositif.

    Conclusion

    61Les extraits des préparations des cercles de lecture montrent que la lecture participative est, dans un premier temps, en cours de 2e année, peu mobilisée. Les questions qui développent la capacité de lecture distanciative sont largement dominantes, ce qui porte à penser que, lorsque les institutrices novices apprennent à enseigner la lecture littéraire, comme bien des maitres du secondaire et certains spécialistes, elles font assez bon marché d’un mode de réception où priment les réactions affectives, depuis le désir de connaitre la suite jusqu’aux sentiments éprouvés pour les personnages sympathiques ou antipathiques.

    62Les indicateurs montrent que les trios qui ont fait lire Balthazar ! et L’Afrique de Zigomar sont capables de faire pratiquer une lecture distanciative particulièrement adaptée à ces albums caractérisés par une discordance sémiotique entre l’image et le texte et provoquant un effet d’ironie : l’abondance des D4-D5 en atteste. Les préparations des étudiantes qui ont travaillé les albums Roméo et Juliette et Le loup est revenu ! comportent essentiellement des questions où la distanciation exigée est faible : les questions visent à s’assurer que les enfants sont capables de formuler l’intention de l’auteur (abondance de D1) ou d’anticiper la suite des évènements de l’histoire (A). Il est à noter que ces questions d’anticipation encore bien présentes dans les préparations des cercles tendent à disparaitre dans les préparations des mises en réseau de fin de 2e année, indice sans doute d’une maitrise progressive des gestes professionnels soutenant la construction du sens.

    63Quant aux questions qui ont trait à la lecture participative, il faut attendre les préparations de fin de 2e année pour qu’elles apparaissent. Mais si les enfants sont encouragés à manifester leurs affects, ceux-ci ne sont pas toujours mis en rapport avec leurs potentiels facteurs artistiques (D3 et P/D), comme le révèle une faible présence d’indicateurs D3 et P-D. Ces futures institutrices peinent à faire découvrir (sinon à découvrir elles-mêmes) que ce que le lecteur éprouve ou ressent (la surprise, le malaise, l’inquiétude, le soulagement, la pitié, l’indignation, le dégout, la honte, l’admiration, etc.) tient pour partie à la somme de ses expériences passées, y compris ses séjours en imagination dans les mondes fictionnels, et pour partie au récit lui-même, aux choix que les créateurs de l’album ont faits pour peupler le monde de la fiction, pour lancer une dynamique d’action, pour mettre l’histoire en intrigue, pour faire imaginer et pour figurer l’espace-temps, les personnages, les faits. Ainsi, deux étudiantes (Gwendoline et Angèle) omettent de mentionner la présence d’un narrateur-personnage alors qu’elle influence considérablement les sentiments du lecteur à l’égard du protagoniste, alors que ce narrateur-personnage est souvent le porte-parole de la thèse de l’auteur et un des facteurs de l’effet idéologique. On peut donc regretter que les étudiantes ne tentent pas de faire prendre conscience aux enfants que l’auteur les « manipule » pour emporter leur adhésion aux valeurs défendues dans son récit. Les mises en réseau centrées sur un procédé artistique (Franciane et Océane) sont celles où ce lien entre les choix narratifs de l’auteur et la perception de ses effets sur le lecteur a été le mieux mis en évidence alors qu’on aurait pu craindre qu’elles développeraient exclusivement une lecture distanciative : Océane qui s’aventure, en fin de 2e, dans l’élucidation d’une technique narrative subtile, la mise en abyme, se risque à demander aux enfants si ce procédé artistique est un obstacle au plaisir de la lecture (P-D/P3).

    64L’observation des extraits dans l’ordre chronologique de leur production montre une progression : si, en début de 2e année, certaines questions ratent leur objectif de manifestation de la compréhension et évaluent la capacité de sélection de l’information ou d’anticipation (A), ces questions sont plus rares en fin de 2e année et sont heureusement suivies d’autres qui sollicitent la réflexion des enfants sur l’intention de l’auteur (D1) ; les interprétations polysémiques de ces albums résistants sont encouragées et accueillies avec bienveillance pour autant qu’elles respectent les droits du texte et de l’image (D6). Ainsi, les indicateurs pointés dans les travaux de Franciane et d’Angèle révèlent que le type de questions posées a évolué entre les questionnaires du cercle de lecture littéraire (dominante de D1 et de A) et celles proposées dans leur dispositif didactique testé dans le cadre de leur TFE (dominantes de D2 et D6) : la vérification de la compréhension de l’intention de l’auteur (D1) fait figure d’introduction au questionnement sur les spécificités narratives de l’œuvre étudiée (D2), questions particulièrement abondantes chez Franciane qui fait chercher les procédés artistiques mobilisés par les auteurs pour adhérer à leur effet idéologique. Les progrès effectués par Paula entre le questionnaire de sa mise en réseau (absence de P) et celui qu’elle soumet aux enfants dans le cadre de son TFE (abondance de P et P-D) sont tout aussi notables.

    65D’une manière générale, les extraits des TFE montrent qu’en fin de formation, les questions qui développent la lecture littéraire s’affinent. En effet, aux questions qui vérifient « grossièrement » la compréhension du récit (D1) font place des questions qui portent sur les matériaux de l’œuvre étudiée (D2), qui ouvrent un espace de confrontation des interprétations divergentes pour mieux argumenter celles-ci (D6). Une place est aussi laissée à une expression personnelle de l’appréciation du récit, de l’histoire et/ ou des personnages qui la peuplent.

    66On peut regretter que l’énoncé des tâches laisse parfois à désirer. Pour que les élèves comprennent d’emblée ce qu’on leur demande et ce qu’il s’agit d’apprendre en exécutant les tâches, les étudiants devraient être plus rigoureux dans la formulation des consignes de celles-ci22. En effet, faute d’une formulation immédiatement compréhensible par les enfants, l’attention de ces derniers est dévoyée vers les explications que donne le maitre et ils ne peuvent se concentrer tout de suite sur ce qui est à faire, et à apprendre en le faisant.

    67Enfin, si on se rappelle que, parmi ces étudiantes, se trouvent de faibles lectrices qui ont découvert l’album postmoderne au début de leur cursus, on admettra que ces dernières ont accompli des progrès considérables. À des degrés divers, ces futures institutrices se montrent capables d’aider les enfants à construire le(s) sens de l’album lu et à percevoir une des finalités de la lecture du récit de fiction, celle de bousculer nos certitudes et de nous questionner sur le monde dans lequel nous évoluons en se gardant bien de nous apporter une réponse univoque.

    68Certes, pour former dès le primaire des amateurs éclairés (Dumortier, 2001), elles devraient s’inquiéter un peu plus de la composante psychoaffective de la lecture, articuler celle-ci à l’appréciation de l’œuvre lue, faire verbaliser par les enfants l’expérience esthétique qu’ils ont vécue et la mettre en rapport avec les potentiels facteurs artistiques de cette expérience que leurs embryonnaires capacités d’analyse leur ont permis de repérer. Mais gageons que leur fréquentation assidue des œuvres, la remise en question inlassable de leurs pratiques et une formation en cours de carrière appropriée à l’amélioration de leurs compétences didactiques feront germer les semences dispersées.

    Notes de bas de page

    1 Nous ne perdons pas de vue qu’une préparation complète et étayée n’est pas une garantie absolue d’une pratique efficace…

    2 Un tableau en annexe 7 reprend tous les indicateurs relevés pour chaque étudiante pour chacun de ses travaux.

    3 « La fable » d’Eco (1994 : 49–53).

    4 Ce procédé de segmentation de la lecture a été abordé dans la troisième partie de cet ouvrage. Il s’agit de proposer un dévoilement progressif de l’histoire racontée, ce qui permet de construire le sens, progressivement et collectivement, grâce aux interactions entre pairs et avec l’enseignant. Ce découpage permet de revenir sur des hypothèses d’interprétation avancées, de les confirmer ou de les infirmer, d’apprendre aux enfants encore apprentis lecteurs comment on construit le sens par la récolte d’indices verbaux et non verbaux. Voir à ce sujet, entre autres, Tauveron (2002 : 103–104), Lafontaine & alii, (2013 : 85) et Cèbe & Goigoux (2017, 2018).

    5 L’étudiante n’évoque pas la langue du xviie qui pourrait constituer un obstacle à la compréhension de la fable.

    6 Voir chapitre précédent.

    7 Pour rappel, Igor est, dans les albums de Geoffroy de Pennart, la caricature du loup traditionnel, refusant d’évoluer et de remettre en question son statut de prédateur.

    8 Les étudiantes sollicitent l’avis des enfants, suggérant ainsi que la réponse est discutable. Or l’image du loup salivant, en regardant le chevreau, indique que celui-ci n’est pas sincère.

    9 Le terme « décentrement » aurait sans doute été plus adéquat.

    10 L’étudiante reprend les termes utilisés lors de la planification de la réalisation de l’album, au cours de MLOE, en début de 2e année (voir troisième partie).

    11 Elles auraient dû écrire : « […] au point de ne plus sortir que la nuit ».

    12 Les étudiantes notent, dans leur préparation, les réponses attendues.

    13 Pour rappel, les œuvres retenues sont : Moun (1994), Comme mon père me l’a appris (2009), C’est un papa (2001), Sans papiers (2012).

    14 Chaque groupe est associé à une couleur. Ainsi, on voit sur les panneaux quel groupe a apporté quelle nouvelle information.

    15 Pour rappel, sa question de recherche est la suivante : « L’interprétation d’un album diffère-t-elle selon les cultures ? Comparaison des interprétations dans des cultures différentes à travers un dispositif de mise en réseau autour des albums de Rascal, dans le cycle 3. » Le cycle 3 désigne les enfants de 10 à 12 ans.

    16 « Travailler la compréhension avec des élèves qui ont des difficultés de déchiffrage mais qui sont de bons compreneurs (de textes lus par l’enseignant) est une façon de les valoriser et de leur donner l’occasion de faire leurs preuves » (Tauveron, 2005 : 75).

    17 Transtextualité que nous avons précédemment qualifiée de degré 3 de transtextualité ou « l’intertextualité-personnages » (voir première partie).

    18 Connan-Pintado C., Lire des contes détournés à l’école à partir des Contes de Perrault, Éditions Hatier, 2009, p. 35 (note de bas de page de l’étudiante).

    19 Le lecteur est donc renvoyé au sous-chapitre 4.1.

    20 Ce que Franciane appelle « un ilot » est un regroupement de quatre tables ou bancs où les élèves travaillent.

    21 Le protagoniste de L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin.

    22 Cette formulation reste, même des enseignants expérimentés, un exercice difficile.

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    2 Un tableau en annexe 7 reprend tous les indicateurs relevés pour chaque étudiante pour chacun de ses travaux.

    3 « La fable » d’Eco (1994 : 49–53).

    4 Ce procédé de segmentation de la lecture a été abordé dans la troisième partie de cet ouvrage. Il s’agit de proposer un dévoilement progressif de l’histoire racontée, ce qui permet de construire le sens, progressivement et collectivement, grâce aux interactions entre pairs et avec l’enseignant. Ce découpage permet de revenir sur des hypothèses d’interprétation avancées, de les confirmer ou de les infirmer, d’apprendre aux enfants encore apprentis lecteurs comment on construit le sens par la récolte d’indices verbaux et non verbaux. Voir à ce sujet, entre autres, Tauveron (2002 : 103–104), Lafontaine & alii, (2013 : 85) et Cèbe & Goigoux (2017, 2018).

    5 L’étudiante n’évoque pas la langue du xviie qui pourrait constituer un obstacle à la compréhension de la fable.

    6 Voir chapitre précédent.

    7 Pour rappel, Igor est, dans les albums de Geoffroy de Pennart, la caricature du loup traditionnel, refusant d’évoluer et de remettre en question son statut de prédateur.

    8 Les étudiantes sollicitent l’avis des enfants, suggérant ainsi que la réponse est discutable. Or l’image du loup salivant, en regardant le chevreau, indique que celui-ci n’est pas sincère.

    9 Le terme « décentrement » aurait sans doute été plus adéquat.

    10 L’étudiante reprend les termes utilisés lors de la planification de la réalisation de l’album, au cours de MLOE, en début de 2e année (voir troisième partie).

    11 Elles auraient dû écrire : « […] au point de ne plus sortir que la nuit ».

    12 Les étudiantes notent, dans leur préparation, les réponses attendues.

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    14 Chaque groupe est associé à une couleur. Ainsi, on voit sur les panneaux quel groupe a apporté quelle nouvelle information.

    15 Pour rappel, sa question de recherche est la suivante : « L’interprétation d’un album diffère-t-elle selon les cultures ? Comparaison des interprétations dans des cultures différentes à travers un dispositif de mise en réseau autour des albums de Rascal, dans le cycle 3. » Le cycle 3 désigne les enfants de 10 à 12 ans.

    16 « Travailler la compréhension avec des élèves qui ont des difficultés de déchiffrage mais qui sont de bons compreneurs (de textes lus par l’enseignant) est une façon de les valoriser et de leur donner l’occasion de faire leurs preuves » (Tauveron, 2005 : 75).

    17 Transtextualité que nous avons précédemment qualifiée de degré 3 de transtextualité ou « l’intertextualité-personnages » (voir première partie).

    18 Connan-Pintado C., Lire des contes détournés à l’école à partir des Contes de Perrault, Éditions Hatier, 2009, p. 35 (note de bas de page de l’étudiante).

    19 Le lecteur est donc renvoyé au sous-chapitre 4.1.

    20 Ce que Franciane appelle « un ilot » est un regroupement de quatre tables ou bancs où les élèves travaillent.

    21 Le protagoniste de L’Afrique de Zigomar de Philippe Corentin.

    22 Cette formulation reste, même des enseignants expérimentés, un exercice difficile.

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    Deleuze, Graziella. « Chapitre II. Les futures enseignantes sont-elles capables d’étayer la pratique de la lecture littéraire de l’album ? ». In Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album. Liège: Presses universitaires de Liège, 2023. doi:10.4000/14drd.
    Deleuze, Graziella. « Chapitre II. Les futures enseignantes sont-elles capables d’étayer la pratique de la lecture littéraire de l’album ? ». Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album, Presses universitaires de Liège, 2023, https://doi.org/10.4000/14drd.

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    Deleuze, Graziella. Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album. Liège: Presses universitaires de Liège, 2023. doi:10.4000/14ds7.
    Deleuze, Graziella. Former les enseignants à la lecture littéraire de l’album. Presses universitaires de Liège, 2023, https://doi.org/10.4000/14ds7.
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