Le coenseignement en contexte inclusif : coplanifier pour surmonter les obstacles
p. 325-338
Texte intégral
1. Introduction
1Depuis de nombreuses années, le coenseignement est devenu le modèle de service ayant la plus forte progression, dans de nombreux pays, en ce qui concerne la scolarisation des élèves à besoins spécifiques en classe ordinaire (Kloo & Zigmond, 2008 ; Murawski, 2009 ; Tremblay & Toullec, 2021 ; Volonino & Zigmond, 2007). Le coenseignement est défini comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe et espace/temps, d’au moins deux enseignants qui partagent les responsabilités pédagogiques pour atteindre des objectifs et des compétences spécifiques (Friend & Cook, 2017 ; Tremblay, 2012), le coenseignement trouvant sa pertinence auprès d’un groupe d’élèves diversifié ou hétérogène en classe ordinaire (Tremblay, 2020a). Il est ainsi considéré comme un dispositif permettant de faire face à cette hétérogénéité de la classe inclusive. Cela implique qu’aux obstacles didactiques et pédagogiques consubstantiels à l’enseignement s’ajoutent des obstacles liés aux difficultés particulières ou plus importantes de plusieurs élèves du groupe-classe tout comme celles liées au déploiement du dispositif lui-même.
2Par ailleurs, il y a un fort consensus pour considérer que le coenseignement ne concerne pas seulement l’enseignement. La grande majorité des définitions du coenseignement s’entendent sur trois temps du coenseignement : la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation (Tremblay, 2020b). Il n’y aurait ainsi pas de coenseignement sans coplanification. Il y a également consensus sur le fait que les coenseignants ont besoin de temps de planification, encore plus avant de commencer à coenseigner (Villa et al., 2008). En effet, la planification et le temps de concertation apparaissent comme des préoccupations centrales des coenseignants, surtout pour les plus novices. Le manque de temps de coplanification mènerait ainsi à des rôles et à des responsabilités peu claires. Cela conduit également à un manque d’égalité entre partenaires, car l’un doit se charger seul de la planification (Muraswki, 2009).
3Ainsi, outre certains contextes et certaines conditions (volontariat, compatibilité, etc.) qui peuvent contrarier le modèle, des obstacles intrinsèques au coenseignement doivent aussi être pris en compte dans la coplanification d’une activité d’enseignement-apprentissage. Dans ce cadre, la contribution vise à identifier les types d’obstacles à prendre en compte lors de la coconception et de la coplanification des situations d’enseignement-apprentissage réalisées en coenseignement. Cette recherche a été subventionnée par le ministère de l’Éducation (MEQ), en collaboration avec le Fonds de recherche du Québec – Société et culture dans le cadre du programme Actions concertées.
2. Coenseignement
4L’introduction du coenseignement au sein des écoles a été favorisée par le développement de l’inclusion scolaire (Hallahan et al., 2013 ; Tremblay, 2012). Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Il ne s’agit pas de simplement travailler conjointement, mais d’établir une relation collaborative dans le but d’un travail partagé afin de répondre aux besoins d’apprentissage des élèves de manière flexible et délibérée (Friend et al., 2010) et de réussir ce qu’une personne n’aurait pu faire seule (Wenzlaff et al., 2002).
5Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement différencié (Tremblay, 2015), plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2017), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes, 2009). Bien que d’abord destiné aux élèves en difficulté (prévention et/ou intervention), ce modèle de service peut profiter à tous les élèves de la classe. Le coenseignement a ainsi d’abord été étroitement associé à une conception non pas corrective, mais qualitative de l’intervention auprès des élèves en difficulté. Si plusieurs auteurs en parlent comme le modèle de service le plus cohérent avec l’inclusion scolaire (Arguelles et al., 2000 ; Friend & Cook, 2017 ; Tremblay, 2012), il peut, en contrepartie, questionner profondément ce que Tardif et Lessard (1999) ont nommé la « structure cellulaire » du travail scolaire, qui a organisé la séparation physique entre les enseignants et leur relatif isolement au sein des classes.
6L’analyse des définitions du coenseignement indique qu’outre les composantes de base du dispositif (population, ressources, espace/temps, objectifs) (Tremblay, 2012, 2020b), celui-ci se doit également de faire différemment qu’en classe ordinaire ou de différencier l’enseignement offert aux élèves, de l’adapter pour le rendre accessible à l’ensemble de ceux-ci. L’accessibilité requiert de prévoir les obstacles à l’enseignement et à l’apprentissage et de mettre en œuvre des moyens de différenciation et d’adaptation pour y faire face. Il s’agit de s’assurer que les élèves à besoins spécifiques ont accès non seulement à des espaces (école, classe, salle de gymnastique, etc.), mais surtout à des enseignements et à des communications accessibles à tous (Benoit & Sagot, 2008 ; Plaisance, 2013). En somme, si la fréquentation scolaire implique la possibilité des élèves à besoins spécifiques de participer pleinement à la vie de la classe et de l’école, celle-ci doit être accessible pédagogiquement et non seulement physiquement.
3. Planification du coenseignement
7Le coenseignement nécessite une participation active de la part des deux enseignants dans l’enseignement, un partage des responsabilités concernant tous les élèves, de l’espace en classe et une implication de chaque enseignant quant aux apprentissages de tous les élèves (Friend, 2008). En somme, dans le coenseignement, la contribution exacte de chaque enseignant peut varier, mais la situation d’apprentissage créée par les deux enseignants ne peut pas être produite par un enseignant seul (Friend, 2008). L’objectif de cette planification, du point de vue des apprentissages et des élèves, est d’identifier et de surmonter les obstacles visibles, prévisibles ou connus. En effet, il s’agit essentiellement de rendre accessibles les contenus d’enseignement pour tout un chacun. En contexte de coenseignement, cette capacité d’identifier et de surmonter ces obstacles visibles, prévisibles ou connus devient plus grande grâce au travail collaboratif bien que ces obstacles soient plus présents et/ou fréquents.
8Cette préoccupation face aux obstacles nuisant à l’accessibilité se marque particulièrement dans le cadre de la coplanification du coenseignement, qui ne concerne pas que l’enseignement proprement dit. En effet, la grande majorité des définitions du coenseignement s’entendent sur trois temps : la coplanification, le coenseignement proprement dit et la coévaluation. Sans eux, il n’y aurait pour ainsi dire pas de coenseignement. Toutefois, malgré les bénéfices de la coplanification, une large part des coenseignants reconnaissent ne pas suffisamment coplanifier (Austin, 2001). Une difficulté supplémentaire est que les enseignants expérimentés ont tendance à moins (re)planifier ; ils utilisent le plus souvent l’habitude, un manuel ou des planifications passées. Il y a ainsi également consensus sur le fait que les coenseignants ont besoin de temps de planification, plus encore avant de commencer à coenseigner (Dieker, 2001 ; Friend et al., 2010 ; Murawski, 2009 ; Villa et al., 2008). La planification et le temps de concertation apparaissent comme des préoccupations principales des coenseignants, surtout pour les plus novices. Le peu de temps de coplanification mènerait ainsi à des rôles et à des responsabilités peu claires dans la relation, ce qui alourdit le travail des coenseignants (Cook & Friend, 1995 ; Murawski & Dieker, 2004). Par ailleurs, le manque de temps de coplanification indique souvent un manque de soutien de la part de la direction d’école. Ce manque conduit également à un défaut de parité entre partenaires (Muraswki, 2009). Enfin, la coplanification représente un véritable défi quand un enseignant spécialisé (orthopédagogue) est affecté à plusieurs classes ordinaires et doit donc coplanifier avec plusieurs collègues.
9Il convient tout d’abord de distinguer coconception de coplanification. La première concerne l’élaboration de nouvelles activités par les deux coenseignants. La coconception concerne ce que Tremblay (2021) appelle le « différent ». La part de chacun dans l’idéalisation de l’activité peut, bien entendu, varier. La coconception est plus chronophage et demande une plus grande confiance au couple d’enseignants, une prise de risque. La coplanification, quant à elle, concerne l’étape suivante qui consiste à mettre en ordre et en œuvre l’idée conçue. Cependant, dans de nombreux cas, les enseignants peuvent également présenter à leur collègue une activité qu’ils font déjà et qu’il s’agit cette fois d’adapter pour la réaliser à deux de manière plus efficace, rapide, dynamique, etc. Il s’agit de ce qu’on appelle « le plus » (Tremblay, 2021). En somme, si toutes les activités ne sont pas coplanifiées par manque de temps commun de planification, celles qui sont coplanifiées ne sont pas toutes coconçues.
10Dans la littérature consacrée au coenseignement, les enseignants ont constamment souligné la nécessité de prévoir un temps de planification (Manset & Semmel, 1997 ; Scruggs & Mastropieri, 1996 ; Scruggs et al., 2007). Un temps de coplanification efficace permet aux enseignants de collaborer de manière structurée à propos de l’enseignement, en faisant appel à des facilitateurs (formateurs, chercheurs, etc.), à des administrateurs scolaires (directions, conseillers pédagogiques, etc.) et à des processus formalisés (espace/temps de planification, démarche ritualisée, etc.) (Manset & Semmel, 1997). Les enseignants qui ont participé à des expériences de coenseignement ont identifié le temps de planification avec les collègues comme essentiel (Scruggs et al., 2007) et environ 25 % des enseignants ne pensaient pas qu’un temps de planification suffisant était prévu pour l’inclusion (Scruggs & Mastropieri, 1996).
11Dans de nombreux guides sur le coenseignement (Friend & Cook, 2017 ; Hang & Rabren, 2009 ; Murawski, 2009 ; Ploessl et al., 2010 ; Sileo, 2011 ; Trent et al., 2003), la première étape de la mise en œuvre réussie consiste à établir une relation de coenseignement en développant les objectifs, les attentes et les rôles, ainsi que la compréhension des exigences de l’établissement scolaire (c.-à-d. les attentes de la classe et les besoins des élèves). Trent et al. (2003) ont signalé que des relations de coenseignement mutuellement satisfaisantes se dessinent lorsque les enseignants se concentrent sur les aspects techniques du coenseignement, autrement dit sur l’établissement de rôles et de responsabilités, avant de s’engager dans une relation de coenseignement. Ce type de communication nécessite du temps, une connaissance des modèles de coenseignement (y compris la meilleure utilisation de chaque modèle) et des compétences en matière de négociation, non seulement pour plaider en faveur d’un enseignement adapté aux besoins des élèves, mais aussi pour mettre à profit les opportunités qui exploitent au mieux les compétences des deux enseignants. Des problèmes surviennent lorsque la phase de négociation initiale échoue. La coplanification aide d’abord les coenseignants à définir clairement les buts de la collaboration.
12Dans cet esprit, il convient de noter que de nombreux enseignants n’ont pas été formés à des modèles collaboratifs (Kampwirth, 1999), ce qui pose des problèmes potentiellement graves au début de la mise en œuvre du coenseignement. Les coenseignants doivent comprendre comment leurs connaissances et leurs compétences facilitent l’apprentissage en coenseignement. Murata (2002) indique que les coenseignants voient les forces de l’autre comme une amélioration de la planification et un développement professionnel. Les enseignants spécialisés doivent ainsi avoir des compétences en collaboration (Friend & Cook, 2017) qui leur permettent de négocier les rôles et les responsabilités dans différentes classes et de fournir le soutien pédagogique nécessaire pour les élèves en difficulté. Sans égalité entre les deux ensembles de compétences des deux enseignants, il est probable qu’ils restent assistants de classe (Scruggs et al., 2007) plutôt que de devenir des partenaires pédagogiques. L’expertise de chacun permet des planifications de situations d’enseignement/apprentissage plus différenciées pour répondre aux besoins de tous les élèves, dont ceux à besoins spécifiques (Fennick & Liddy, 2001 ; Murawski, 2009).
4. Coplanifications et obstacles
13Chez les auteurs anglo-saxons, la littérature portant sur la coplanification identifie généralement trois types de planification : « la planification pédagogique », « la planification orthopédagogique » et « la planification structurelle » (Tremblay, 2020b). Il est à noter que chez les auteurs anglo-saxons, les questions relevant de la didactique et celles relevant de la pédagogie sont indifférenciées. Brousseau (1989a), quant à lui, identifie trois types d’obstacles, à prendre en compte dans la planification de situations d’enseignement-apprentissage : « épistémologique » (propre à la tâche d’apprentissage) ; « ontogénique » (propre aux facultés de l’apprenant) ; « didactique » (propre au choix des apprenants dans leurs actions). Ainsi, aux obstacles liés aux apprenants, à la tâche et au contenu s’ajoutent ceux reliés au coenseignement lui-même. Sur cette base, dans le cadre d’un coenseignement entre un enseignant ordinaire et un enseignant spécialisé (orthopédagogue), quatre types d’obstacles sont ainsi identifiés : didactiques, pédagogiques, orthopédagogiques et organisationnels.
4.1. Les obstacles didactiques
14Les obstacles didactiques, proches des obstacles épistémologiques décrits par Bachelard (1938), sont une représentation de la tâche d’apprentissage, induite par un apprentissage antérieur, et faisant entrave à un apprentissage nouveau. Il y a donc obstacle lorsque les conceptions nouvelles à s’approprier contredisent les conceptions antérieures de l’élève (Bednarz & Garnier, 1989). La planification didactique concerne ainsi l’identification des obstacles reliés au contenu et la façon de les surmonter, et ce, dans les différentes disciplines scolaires.
15Dans le cadre du coenseignement, l’enseignant ordinaire a un rôle central dans la déclinaison des contenus disciplinaires et leur dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). Son rôle consiste principalement à définir la progression générale des apprentissages, pour un groupe d’élèves, dans chacune des matières, et à identifier les obstacles didactiques habituels qui peuvent induire une mécompréhension des concepts et procédures enseignés au sein du groupe. L’enseignant spécialisé (ou orthopédagogue), quant à lui, doit rechercher une entrée proactive dans l’enseignement et l’intervention. Pour exercer sa fonction d’expert de l’analyse des besoins spécifiques des élèves et des réponses à construire en adaptant les situations d’enseignement-apprentissage, l’enseignant spécialisé doit être en mesure d’identifier les obstacles didactiques, les préconceptions présentes au sein du groupe d’élèves ou chez quelques élèves. C’est le repérage de ces obstacles réels, au sein du groupe, qui lui permettra d’envisager les démarches d’adaptation nécessaires. De plus, dans de nombreux cas, l’enseignant spécialisé a été formé et/ou a une expérience en enseignement ordinaire. Cela lui permet d’intervenir plus dans la planification didactique (coconception). Grâce à son expertise dans l’évaluation de ces obstacles, d’une part, et dans la différenciation pédagogique et l’adaptation, d’autre part, il s’agit de planifier une situation d’enseignement-apprentissage qui permettra à tous, dès le départ, d’accéder au contenu présenté et d’apprendre à ce sujet.
4.2. Les obstacles pédagogiques
16L’obstacle pédagogique correspond à ce qui est propre à la tâche d’apprentissage en elle-même, à la situation d’enseignement-apprentissage. Les obstacles sont liés, non pas ici au contenu et à l’élève, mais plutôt à la tâche, à l’activité en elle-même, donc également au groupe-classe, à son organisation, à son fonctionnement. À ce sujet, Canat et Grave (2010) indiquent qu’en situation de coenseignement, les enseignants (spécialisés et ordinaires) se trouvent confrontés à des obstacles pédagogiques qui se manifestent par des résistances de différents ordres attribuables à l’activité elle-même, et non attribuables au contenu enseigné.
17La planification pédagogique concerne, en premier lieu, les pratiques enseignantes qui sont transférables d’une matière à l’autre et qui touchent l’ensemble des élèves et la vie de la classe (groupes coopératifs, tutorat, ateliers, enseignement explicite, etc.). Il s’agit d’une prise en compte du groupe d’élèves, de la composition de la classe, etc., dans la mise en action d’une situation d’enseignement-apprentissage. La gestion de classe (ex. : discipline), la différenciation, l’utilisation de nouvelles pratiques probantes ou d’innovations pédagogiques, etc. font partie de cette planification. Ici, les deux enseignants, peu importe leur formation initiale en enseignement, possèdent des compétences dans ce domaine.
18La capacité de l’enseignant spécialisé (orthopédagogue) de proposer une différenciation des situations d’enseignement-apprentissage ou encore d’installer une nouvelle pratique en classe pour combattre certaines difficultés scolaires constitue un facteur essentiel de cette planification (Tremblay, 2017). Il s’agit de prévenir les difficultés (motivation, comportement, engagement, complexité, etc.) que les élèves peuvent rencontrer en complément de l’analyse des obstacles didactiques et orthopédagogiques. La planification de la différenciation pédagogique et la diversification des approches constituent un élément essentiel de la coplanification pédagogique (Murawski, 2009). De manière nécessairement plus ponctuelle, la planification pédagogique vise également la mise en place de pratiques pédagogiques qu’on n’aurait pas pu ou voulu expérimenter seul. Ainsi, le coenseignement peut constituer, pour plusieurs enseignants, une structure suffisamment solide pour qu’ils expérimentent une nouvelle pratique.
4.3. Les obstacles orthopédagogiques
19Les obstacles orthopédagogiques concernent les obstacles d’apprentissage qui caractérisent spécifiquement les difficultés d’un élève par rapport aux autres. En contexte inclusif, la diversité des élèves, dont ceux étant reconnus comme à besoins spécifiques, est plus grande et plus étendue. Les obstacles orthopédagogiques concernent donc les caractéristiques individuelles des élèves qui affectent négativement et significativement leurs apprentissages, leur réussite, leur socialisation, etc. Ils s’approchent de l’obstacle ontogénique de Brousseau (1986), celui propre aux facultés de l’apprenant.
20La planification orthopédagogique concerne ainsi plus spécifiquement les élèves en difficulté (reconnus comme à besoins spécifiques ou non). Comme vu plus haut, cette préoccupation est centrale dans la mise en œuvre même du coenseignement. Dans ce cadre, les plans d’intervention (plans individuels d’apprentissage [PIA] en Belgique francophone) servent le plus souvent de base à l’intervention. Il s’agit d’identifier ce qui fait obstacle aux apprentissages chez un ou des élèves reconnus comme étant à besoins spécifiques. Il est à noter que cette intervention qui se réalise au sein de la classe ordinaire ne nécessite pas toujours une intervention « physique » de l’enseignant spécialisé (orthopédagogue), directe ou intensive, mais le coenseignement le permet (ex. : individualisation ponctuelle ou structurée). En outre, cette intervention n’est pas l’apanage de l’orthopédagogue, mais constitue une responsabilité partagée, bien que l’expertise de l’enseignant spécialisé (orthopédagogue) puisse être plus souvent sollicitée. Ainsi, le rapport au collectif reste fort dans le coenseignement. La différenciation constitue le premier outil utilisé dans cette planification auquel s’ajoutent l’individualisation, les adaptations ou modifications spécifiques de l’enseignement, les aides technologiques, etc. L’objectif est toujours de rendre accessibles les contenus d’apprentissages faits en classe, en favorisant la participation et la réussite des élèves en difficulté (Ainscow, 2005 ; Plaisance, 2013).
4.4. Les obstacles organisationnels
21Enfin, les obstacles organisationnels touchent directement le fait de coenseigner. En effet, bien que le coenseignement soit perçu comme un levier puissant pour enseigner à des groupes hétérogènes d’élèves en contexte inclusif, paradoxalement, il implique, comme tout dispositif, une organisation possédant des contraintes internes (ex. : relations entre enseignants, temps de planification, etc.) et externes (ex. : composition des classes, agencement des horaires, choix des partenaires, etc.). Les obstacles organisationnels relatifs au coenseignement sont ainsi de différents ordres, bien que le manque de temps de planification commune soit le plus fréquemment cité.
22Concernant la planification des situations d’enseignement-apprentissage proprement dites, la planification organisationnelle touche, prosaïquement, le choix des configurations de coenseignement à utiliser pour chacune de situations d’enseignement/apprentissage, mais également l’installation de routines pédagogiques dans le travail collaboratif. En ce qui concerne les configurations, il s’agit d’une préoccupation première des coenseignants parce qu’elle est directement liée à leur rôle visible devant les élèves, à leur leadership. Cette planification permet de définir la place du coenseignant dans la classe, ses rôles et ses fonctions, ses moments forts, etc. Selon le type de configuration choisie, le temps et le type de planification en seront directement affectés (voir tableau 1, pages suivantes).
Tableau 1 : Les incidences des configurations de coenseignement sur la coplanification.
Configurations | Description | Implications pour la planification |
L’un enseigne/ l’autre observe | Le premier enseignant planifie et prend l’activité en charge pendant que le second observe les élèves ou le premier enseignant. Ils se partagent la gestion du groupe. | Cette configuration requiert peu ou pas de planification conjointe. Dans cette configuration, un seul enseignant enseigne à toute la classe tandis que l’autre est largement passif. Cependant, les observations peuvent être utilisées dans le cadre de la planification pour organiser une différenciation a posteriori (ex. : remédiations, soutien individuel) pour orienter les interventions. L’enseignant ordinaire peut toutefois communiquer par avance sa planification pour que l’enseignant spécialisé puisse participer plus activement. Enfin, surtout dans le cas où l’enseignant spécialisé a une qualification dans la matière enseignée, il peut, lui, prendre en charge le groupe pendant que l’enseignant ordinaire observe sa classe, les stratégies utilisées par les élèves, les comportements, etc. |
Enseignement de soutien | Un enseignant planifie et prend l’activité en charge tandis que l’autre enseignant fournit, individuellement aux élèves, les adaptations et autres formes de soutien, selon leurs besoins. Ils se partagent la gestion du groupe. | Cette configuration demande également très peu de planification conjointe. Il s’agit essentiellement d’individualisations faites le plus souvent par l’orthopédagogue qui intervient auprès des élèves selon les difficultés et besoins qu’il observe ou à la demande. Toutefois, ici encore, ce travail peut nourrir la réflexion de planification sur une différenciation a posteriori. Ici aussi, l’enseignant ordinaire peut toutefois communiquer par avance sa planification, mais surtout indiquer les élèves à soutenir, pour que l’enseignant spécialisé puisse participer plus activement. Enfin, surtout dans le cas où l’enseignant spécialisé a une qualification dans la matière enseignée, il peut, lui, prendre en charge le groupe pendant que l’enseignant ordinaire soutient les élèves en difficulté. |
Enseignement parallèle | Les enseignants se divisent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La classe est divisée en deux groupes et chaque enseignant prend en charge une moitié. Le contenu couvert est le même, mais les méthodes d’enseignement diffèrent. | Dans cette configuration, les deux enseignants se divisent un contenu, des méthodes et les élèves selon leurs besoins. Il y a deux planifications plutôt qu’une. Toutefois, il importe de connaitre les besoins, les représentations et les erreurs des élèves avant de former les deux groupes. La composition d’un groupe peut ainsi varier en fonction des besoins des élèves et de l’objectif de la leçon. L’enseignement parallèle peut être utilisé même si les enseignants ont des approches pédagogiques très différentes. Toutefois, ici encore, il importe que l’enseignant spécialisé ait la qualification nécessaire pour enseigner un contenu dans une matière donnée. |
Enseignement en ateliers | Les enseignants se répartissent la responsabilité de la planification et de l’enseignement et se partagent la gestion du groupe. Les élèves passent d’un atelier à l’autre selon un parcours prédéterminé. Les enseignants animent un atelier et/ ou gèrent le groupe. | Cette configuration nécessite une division claire du travail, puisque chaque enseignant peut être responsable de la planification et de l’enseignement d’une partie du contenu. Les ateliers permettent d’utiliser des méthodes plus actives, en petits groupes, avec des élèves souvent plus motivés. Les inconvénients comprennent une planification et une préparation supplémentaires, le bruit et des questions de gestion du temps. Cette différenciation s’effectue a priori (ex. : planification), in situ (gestion du groupe, animation, soutien, etc.) et a posteriori (remédiation, ateliers suivants, etc.). |
Enseignement alternatif | Les enseignants se répartissent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. La majorité des élèves restent en grand groupe, alors que certains élèves travaillent dans un petit groupe de préapprentissage, d’enrichissement, de réenseignement, de remédiation ou d’autres enseignements individualisés. | L’enseignement alternatif offre soit un soutien supplémentaire aux élèves qui ont des besoins d’apprentissage différents des autres membres du groupe, soit un enrichissement pour les élèves les plus avancés. On parle donc essentiellement de différenciation a posteriori. Pour les premiers, il s’agit de difficultés rencontrées à la suite d’un apprentissage, alors que pour les seconds, il s’agit de dépasser cet apprentissage. En ce qui concerne la planification, elle peut diverger ou non en termes d’objectifs à court terme. Dans le premier cas, il s’agit d’une autre manière d’adapter une situation d’enseignement/apprentissage pour un groupe d’élèves ayant des besoins similaires tandis que dans l’autre, il s’agit de planifier une autre activité pour ce même groupe d’élèves. |
Enseignement partagé | Les enseignants se partagent la responsabilité de la planification, de l’enseignement et de la gestion du groupe. Ils échangent leurs rôles (enseignement, soutien, discipline, observation, etc.) de manière fréquente et indifférenciée. | Cette configuration permet de réaliser les différenciations a priori, in situ et a posteriori. Elle donne les conditions d’une différenciation permanente de l’enseignement avec une grande flexibilité et des variations dans l’enseignement. Toutefois, elle requiert une coplanification et une grande expérience commune de coenseignement. Il s’agit d’offrir, en permanence, un enseignement qui permet à tous d’atteindre les socles communs. |
23La planification structurelle concerne également la « sédimentation » de certaines situations d’enseignement-apprentissage. Par exemple, certaines pratiques, souvent appelées routines ou rituels, sont récurrentes dans la journée ou la semaine des enseignants et des élèves (accueil du matin, atelier, séance informatique, etc.). Cette récurrence concerne des périodes entières (ex. ateliers) ou encore des moments dans certaines périodes (synthèse, introduction, jeux, etc.) et apporte une certaine prévisibilité. Ces routines constituent une structure dans laquelle les contenus changent, évoluent (ex. ateliers). Ils permettent également de faire des interventions ciblées dans des activités récurrentes (alternatif en routine du matin ou en lecture). En quelque sorte, la planification est facilitée quand des habitudes sont prises, mais avec lesquelles on peut innover.
5. Conclusion
24L’identification, la modélisation et la maitrise des obstacles (Astolfi, 1992a) lors de la coplanification entre coenseignants met en lumière des tensions inhérentes au coenseignement qui impliquent une négociation sur différents sujets : contenus enseignés, rôles, fonctions, approches pédagogiques, identification et priorisation des difficultés observées chez les élèves, etc. Cette négociation, bien que l’on soit entre collaborateurs égaux, implique obligatoirement, comme dans toute relation binaire, un rapport de force, ou plus positivement, une recherche d’équilibre. Quatre tensions, selon chaque type de planification, ont été relevées, à propos desquelles il faut être vigilant.
25Premièrement, la question de la progression des apprentissages, dans la planification didactique, est centrale, car elle est mise en forte relation avec le curriculum scolaire. En somme, le coenseignement doit permettre d’aller au moins aussi rapidement dans la progression des apprentissages qu’en enseignement solitaire. De plus, différentes évaluations externes ou internes viennent accentuer cette pression curriculaire. Ainsi, il y a des tensions inhérentes au système qui obligent, d’une part, à voir l’ensemble des matières qui doivent être couvertes pendant une année ou un cycle scolaire et, d’autre part, à faire réussir l’ensemble des élèves, dont ceux en difficulté. Pour ces derniers, aux obstacles didactiques s’ajoutent des obstacles pédagogiques et orthopédagogiques. Ainsi, les obstacles didactiques habituels se modifient en quantité, qualité et diversité, pouvant affecter cette progression. Le coenseignement peut apparaitre comme un outil permettant de réduire ces tensions en atteignant conjointement ces deux objectifs quantitatif et qualitatif, en modifiant significativement l’environnement d’apprentissage des élèves et l’environnement d’enseignement des enseignants. Cependant, cette modification étant elle-même source de tension, il s’agit de trouver un équilibre entre les innovations et l’institutionnalisation de ces innovations.
26Deuxièmement, dans la planification pédagogique et organisationnelle, la question des innovations et des approches pédagogiques des enseignants est centrale. En effet, bien que ces derniers peuvent et doivent avoir des approches pédagogiques différentes, celles-ci doivent être complémentaires l’une de l’autre, sans se faire obstacle. La compatibilité pédagogique entre coenseignants apparait ainsi comme une condition essentielle (Dieker & Murawski, 2003 ; Scruggs et al., 2007). Plus simplement, un enseignant doit accepter que l’autre ne fasse pas de la même manière, pour atteindre un même objectif. Il y a donc nécessairement une tension entre les différences chez les enseignants : celles-ci doivent exister, mais elles doivent être acceptables en quantité et qualité. En somme, les coenseignants doivent être suffisamment compatibles tout en ayant des expertises différentes. Bien entendu, à court et moyen termes, la planification structurelle peut ici venir en aide aux enseignants en divisant certains groupes ou contenus. Les élèves profitent ainsi de l’expertise de chacun, mais les enseignants bénéficient peu de l’expertise de l’autre. L’expérience des enseignants en coenseignement et la qualité de l’expertise de chacun constituent deux éléments permettant de dépasser cette tension. D’une part, le travail commun permet de développer une complicité pédagogique pour mailler des approches différentes. D’autre part, la qualité de l’expertise de chacun permet, même en cas de désaccord, d’accepter tout de même que l’autre puisse apporter une solution valide au problème rencontré et de l’appuyer dans sa démarche.
27Troisièmement, en ce qui concerne la planification orthopédagogique, la tension centrale concerne les forces centrifuges et centripètes qui font pencher l’intervention auprès d’élèves à besoins spécifiques à l’extérieur ou à l’intérieur de la classe, en lien souvent avec l’utilisation de certaines approches. Il en va de même avec la formation de groupes homogènes ou hétérogènes. En somme, il peut être aisé de choisir de mettre les élèves en difficulté constamment dans un groupe séparé, à l’intérieur ou l’extérieur de la classe. Par ailleurs, le terme « groupes de besoins » ne signifie pas nécessairement un groupement physique, mais la prise en compte des besoins dans la composition des groupes. Cette centration exclusive sur les élèves en difficultés plutôt que sur les difficultés des élèves peut conduire à réserver certaines pratiques à certaines élèves, à suradapter et à surindividualiser les situations d’enseignement-apprentissage plutôt que de chercher l’accessibilité. L’enseignant spécialisé, par exemple, pourrait ne réserver des interventions qu’à certains élèves plutôt qu’à l’ensemble du groupe dont font partie ces élèves. Ainsi, il importe de favoriser une approche inclusive qui anticipe les obstacles aux apprentissages, jouant ainsi davantage sur la prévention que sur l’adaptation systématique des enseignements.
28Enfin, la planification organisationnelle porte en elle le risque de complaisance dans une ou des configurations fractionnelles du contenu et des élèves. Les coenseignants peuvent trouver confortable de se diviser les élèves ou encore de laisser constamment l’un d’entre eux exercer le leadeurship pédagogique. Il s’agit, en quelque sorte, de figer des rôles et des fonctions. Au contraire, le coenseignement doit tendre vers une flexibilité égalitaire des configurations, une adaptabilité selon les situations et vers une utilisation plus forte de l’enseignement partagé. En somme, il s’agit plutôt d’effacer les frontières entre les rôles et fonctions des coenseignants pour arriver à un réel partage de l’enseignement.
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