Pour une didactique professionnelle du métier d’historien
p. 159-163
Texte intégral
1De plus en plus présente dans les programmes d’enseignement, la pensée historique comme la désignent les auteurs anglo-saxons, la pensée historienne comme préfèrent l’appeler plusieurs auteurs francophones soucieux de mettre en évidence que cette pensée est mobilisée par un sujet historien sur un objet historique, est au cœur de nombreuses recherches.
2La fécondité de ces travaux est patente. Leurs auteurs ont accumulé un grand nombre d’éléments empiriques qui montrent qu’il est possible pour des élèves, bien avant 15–16 ans, et contrairement aux premiers résultats avancés au Royaume-Uni par Hallam (1967, 1970), de maitriser certains aspects du mode de penser de l’historien. Plusieurs contributeurs au présent ouvrage le rappellent, soit sur la base de cette littérature, soit en s’appuyant sur leurs propres travaux. L’état actuel des connaissances parait donc conforter la pertinence des orientations, de plus en plus manifestes, de nombreux curricula en direction d’un enseignement de la pensée historienne.
3Ce vaste mouvement qui mobilise les chercheurs mais aussi, par l’entremise des curricula, qui engage désormais enseignants et élèves, ne peut que réjouir ceux qui estiment que l’histoire enseignée ne doit pas se réduire à apprendre aux jeunes des connaissances déclaratives, fussent-elles essentielles. Comme l’ont montré plusieurs contributeurs au présent volume (Allelyn, André, Halleux et Lakaye ; Éthier et Lefrançois ; Pirard ; Van Nieuwenhuyse), le mode de pensée de l’historien, en complément d’autres modes d’interprétation du passé comme, par exemple, la lecture littéraire (Bélanger, Moisan et Lépine), offre en effet de nombreuses potentialités en ce qui concerne la formation intellectuelle des élèves et ce jusques et y compris sur le plan de leur émancipation par rapport à des modèles épistémiques aliénants (Demers, Brunet et Bachand). Riche et prometteur, ce mouvement nous semble souffrir néanmoins d’une double indétermination.
4La première indétermination est d’ordre théorique et se situe sur deux plans. Elle porte d’abord sur le profil et les composantes de la pensée historienne qu’il s’agit d’enseigner. Celle-ci ne se laisse en effet pas aisément circonscrire dans un modèle unique. Certes, par-delà leurs différences, les modèles présentés dans ce volume par Van Nieuwenhuysen et Pirard convergent pour présenter la pensée historique ou historienne comme un processus herméneutique qui mobilise des connaissances contextuelles, des méthodes particulières, des modes de raisonnement disciplinaires dont plusieurs impliquent des dimensions du temps historien, et des attitudes non spécifiquement disciplinaires. Ces différentes composantes et leurs constituants sont toutefois loin d’être stabilisés.
5Pour conforter le modèle sur le plan théorique, il nous semblerait d’abord nécessaire d’inviter à la table un grand absent : les historiens eux-mêmes. Laissés souvent dans l’ignorance des travaux sur la pensée qu’ils sont censés mobiliser, peu conscients eux-mêmes des processus épistémologiques qu’ils mobilisent, ils ne sont pas associés, à la notable exception des études de Wineburg (2001), aux travaux de recherche qui tentent de cerner leurs processus de connaissance. Il nous semblerait donc hautement souhaitable de renouer avec les travaux de Wineburg et, en les fécondant sur le plan méthodologique au départ des recherches en didactique professionnelle portant sur l’analyse du travail (Pastré, 2002 ; Pastré et al. 2006), en l’espèce le travail des historiens, d’associer ces derniers à la résolution de ce qui demeure pour une part une énigme : que fait l’historien quand il élabore son interprétation du passé ?
6Ce faisant, il serait peut-être possible, et c’est un second défi théorique que pose la pensée historienne, de tenter d’articuler les deux approches sous-jacentes aux travaux scientifiques sur la pensée historique, celle des auteurs britanniques d’une part, états-uniens d’autre part (Moreau, 2017). Les premiers, qui ont joué un rôle précurseur à partir des années 1960 (Peel, 1967 ; Hallam, 1967 et 1970 ; Ashby et Lee, 1987 ; Booth, 1983 et 1994 ; Cooper et Capita, 2003 ; Lee et Shelmit, 2003) ont formalisé la pensée historique autour de concepts fondamentaux. Cette approche a été reprise et popularisée au Canada par Seixas et ses collaborateurs (Seixas, 1996, 2000 : Seixas et Morton, 2013 : Seixas et Peck, 2004). De son côté, aux États-Unis, Wineburg (Wineburg, 2000, 2001) a développé une formalisation de la pensée historique autour d’euristiques (sourcing, contextualizing, corroboration, close reading ou lecture en profondeur) qui relèvent davantage des connaissances procédurales voire des compétences. Les modèles présentés par Van Nieuwenhuysen et Pirard dans le présent volume portent la marque de cette double filiation. Or, quand l’historien contextualise un document, soit la deuxième euristique de Wineburg, il est probable qu’il mobilise certains des concepts constitutifs de la pensée historique telle que théorisée par les chercheurs britanniques ou canadiens anglophones : comment, par exemple, apprécier finement la validité testimoniale d’une source première, ce qui est au cœur du sourcing, sans tenter de rejoindre le témoin dans ses intentions, ce qui renvoie au concept d’empathie historienne ? Et inversement, comment identifier des continuités et des changements sans procéder à une contextualisation attentive de la documentation disponible ? Nous formulons l’hypothèse que, pour réaliser ce travail d’articulation théorique entre les approches par les concepts et par les savoirs procéduraux (Moreau, 2017), il serait essentiel, comme nous l’avons suggéré, de procéder à l’analyse du travail historien par ceux qui le conduisent : les historiens. Ce travail d’articulation permettrait peut-être de déboucher sur une vision théorique approfondie et renouvelée de la pensée historienne.
7La seconde indétermination qui pèse sur le projet de faire apprendre la pensée historienne est davantage d’ordre empirique : elle porte sur ce qu’un élève, aux différentes étapes de la scolarité obligatoire et post-obligatoire, est à même de manifester comme traces de sa maitrise de cette pensée historienne. La réponse à cette question se heurte à trois difficultés majeures, au moins.
8La première difficulté renvoie au caractère instable du cadre théorique que nous venons de mettre en évidence. Elle amène en effet beaucoup d’indéterminations quant à la nature exacte des processus cognitifs impliqués dans des habiletés ou des concepts qui recueillent pourtant l’accord de la quasi majorité des chercheurs. Comment identifier à quel(s) âges(s) un enfant est à même de développer ces habiletés ou de maitriser ces concepts sans une identification précise des opérations cognitives qui y sont impliquées, et d’abord chez l’historien ? La deuxième difficulté concerne la grande variabilité des contraintes curriculaires propres aux différents systèmes éducatifs où se développent les recherches. Celles-ci ne peuvent en effet évaluer la maitrise de la pensée historienne in se, mais toujours en fonction des attendus des prescrits en vigueur dans le contexte éducatif où elles se déploient. De telle sorte qu’un élève réputé « maitriser la pensée historienne » à tel âge dans tel système éducatif ne peut l’être qu’en fonction des critères de maitrise qui font loi pour lui. La comparaison des résultats de recherche s’avère dès lors très complexe. Le caractère inévitablement situé des recherches est également à l’origine de la troisième difficulté. Elle concerne les particularités des instruments de mesure qui sont utilisés pour collecter les données et qui compliquent encore les rapprochements entre les résultats de recherche.
9Ces indéterminations et les difficultés qui en sont le corollaire devraient-elles amener les didacticiens de l’histoire à mettre fin à un chantier qui pourrait apparaitre sans fondements théoriques suffisants et sans résultats empiriques stables ?
10L’irrésistible ascension de la pensée historique ou historienne étant un fait, ces indéterminations et ces difficultés devraient au contraire encourager les chercheurs à élaborer une authentique didactique professionnelle du métier d’historien. Celle-ci pourrait constituer une voie pour identifier les compétences professionnelles et donc les composantes de la pensée que les praticiens de ce métier mettent en œuvre. Les bénéfices de pareil travail iraient d’abord aux historiens universitaires eux-mêmes qui très (trop) souvent forment des étudiants à l’histoire en tant que discipline universitaire (Reuter, 2010), mais sans disposer d’une vue claire sur les compétences qui constituent le mode de penser historien qu’ils mettent pourtant en œuvre avec une grande maitrise dans leurs propres recherches. Cette didactique professionnelle du métier d’historien permettrait également de clarifier et solidifier la pensée historienne scolaire, c’est-à-dire celle que l’histoire, en tant que discipline scolaire cette fois, peut possiblement développer chez les élèves, de l’école maternelle à la fin de l’enseignement secondaire.
11Ensuite et parallèlement, on ne peut que souhaiter la mise sur pied de programmes de recherche d’envergure internationale, qui transcendent donc les contextes éducatifs particuliers, et qui tenteraient de mesurer le degré d’atteinte de certaines facettes de la pensée historienne par des élèves à différents niveaux de scolarité. Pareil projet suppose également la mise au point d’outils robustes de recueil de données.
12Les historiens de la didactique de l’histoire diront, demain, si les auteurs de ce volume, riches de leurs propositions théoriques et des résultats empiriques dont ils font état, de l’école maternelle à la fin de l’enseignement secondaire, auront contribué à avancer dans la direction de cet approfondissement nécessaire du concept de pensée historienne. C’est notre conviction.
Bibliographie
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Cooper, H. et Capita, L. (2003). Leçons d’histoire à l’école primaire : comparaisons. Le cartable de Clio, 3, 155–168.
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Pastré, P. (2002). L’analyse du travail en didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 138, 9–17. https://www.persee.fr/doc/rfp_0556–7807_2002_num_138_1_2859
Pastré, P., Mayen, P. et Vergnaud, G. (2006). La didactique professionnelle. Revue française de pédagogie, 154, 145–198. https://doi.org/10.4000/rfp.157
Peel, E.A. (1967). Some problems in the psychology of history teaching : historical ideas and concepts, dans W.H. Burston et D. Thompson (éd.), Studies in the Nature and Teaching of History. Londres : Routledge & Kegan Paul, 159–172.
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Seixas, P. (1996). Conceptualizing the growth of historical understanding, dans D.R. Olso et N. Torrance (éd.), The Handbook of Education and Human Development. New Models of Learning, Teaching and Schooling. Cambridge/Oxford : Blackwell, 765–783.
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