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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral 1. Introduction 2. L’enseignement de l’histoire en Belgique jusqu’aux années 1950 : transmettre pour développer le patriotisme 3. L’enseignement de l’histoire dans les années 1960–1989 : développer des citoyens du monde 4. L’enseignement de l’histoire en Flandre à partir des années 2000 : des aspirations disciplinaires et citoyennes partiellement contradictoires 5. Un regard sur l’avenir de l’enseignement de l’histoire en Flandre : vers la promotion de la pensée historique (2019–) 6. En guise de conclusion : réflexion finale Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?

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    Entre aspirations patriotiques, citoyennes et disciplinaires : l’évolution de l’enseignement de l’histoire en Belgique et en Flandre, de 1830 à aujourd’hui

    Karel Van Nieuwenhuyse

    p. 19-43

    Texte intégral 1. Introduction 2. L’enseignement de l’histoire en Belgique jusqu’aux années 1950 : transmettre pour développer le patriotisme 3. L’enseignement de l’histoire dans les années 1960–1989 : développer des citoyens du monde 4. L’enseignement de l’histoire en Flandre à partir des années 2000 : des aspirations disciplinaires et citoyennes partiellement contradictoires 5. Un regard sur l’avenir de l’enseignement de l’histoire en Flandre : vers la promotion de la pensée historique (2019–) 5.1. Fondement 1 : Situer des phénomènes historiques dans un cadre de référence historique 5.2. Fondement 2 : Raisonner de façon critique avec et sur des sources historiques 5.3. Fondement 3 : Construire des représentations historiques argumentées à partir de points de vue multiples 5.4. Fondement 4 : Réfléchir et interpréter la relation complexe entre le passé, le présent et l’avenir 6. En guise de conclusion : réflexion finale Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1. Introduction

    1Aujourd’hui, l’enseignement de l’histoire est confronté à des visions concurrentes et à des attentes contrastées. Ces attentes renvoient à trois grandes orientations, chacune poursuivant un objectif principal différent et prônant une approche différente de l’étude du passé. Les partisans de la première orientation attendent de l’enseignement de l’histoire qu’il contribue à la construction de la nation et à la cohésion sociale, ainsi qu’à la promotion d’une identité nationale (Carretero, 2011). L’accent est mis en particulier sur l’histoire nationale, et l’histoire est enseignée de façon magistrocentrée et transmissive, sous la forme du cours magistral. Dans la deuxième orientation, la citoyenneté transnationale, parfois même mondiale, et la participation citoyenne démocratique sont mises en avant comme objectifs principaux (Arthur, Davies, Wrenn, Haydn et Kerr, 2001). L’enseignement de l’histoire devrait amener les jeunes à adopter un comportement citoyen et démocratique et les former au traitement critique de l’information. Ici, l’enseignement de l’histoire est centré sur l’étudiant, laissant beaucoup de place au dialogue socratique, au travail individuel et en groupe, aux débats en classe et à l’apprentissage par la recherche. Les adeptes de la troisième orientation considèrent que l’objectif principal de l’enseignement de l’histoire est d’amener les élèves à s’approprier le mode de compréhension propre à la discipline historique. Cela se traduit, sur le plan éducatif, par la promotion de la pensée historique (Seixas et Morton, 2013). Comme la pensée historique est considérée à juste titre comme un « acte contre nature » (Wineburg, 2001) — après tout, beaucoup de gens pensent spontanément au passé à partir de leur état d’esprit dans le présent, et non à partir du contexte historique lui-même — son développement peut se faire à la fois par un enseignement guidé et par des méthodes actives centrées sur l’étudiant1.

    2Comme le montre la figure 1, ces trois optiques n’ont que peu de points communs. Les orientations « construction de la nation et cohésion sociale » et « participation démocratique et comportement citoyen » peuvent être considérées comme les deux faces d’une même pièce. Leurs partisans orientent l’enseignement de l’histoire vers le soutien à certains processus de construction identitaire et de transmission des valeurs. Ce faisant, ils ne s’appuient pas uniquement sur des représentations historiographiques académiques du passé, mais incluent également des représentations sociales et des mythes historiques présents dans la mémoire collective (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2012). Les deux pôles témoignent donc d’une prise de conscience historique plutôt naïve, dans la mesure où elle favorise peu une réflexion critique sur la construction, le statut et la valeur des savoirs historiques, ainsi que sur la relation complexe entre le passé et le présent, et l’utilisation du passé dans le présent. Les groupes « construction de la nation et cohésion sociale » et « compréhension disciplinaire » partagent un grand intérêt pour le passé. Tous deux développent une forme de conscience historique, plutôt « naïve » dans le premier cas, plus critique dans le second cas. Les promoteurs d’un enseignement de l’histoire dans l’optique « participation démocratique et comportement citoyen » et « compréhension disciplinaire » ont en commun le fait qu’ils visent la pensée critique et portent une attention particulière à la diversité, à la dimension interprétative de l’histoire et à l’apprentissage de la recherche ; tous deux développent également une forme de conscience historique, quoiqu’elle soit à nouveau tantôt plus « naïve », tantôt plus critique. Les promoteurs d’un enseignement de l’histoire sur le mode « compréhension disciplinaire » se distinguent donc par la mise en avant d’une orientation spécifique dans laquelle la pensée historique, la réflexion et la déconstruction critique des représentations historiques occupent le premier plan (Seixas, 2017).

    3Dans les débats sur les objectifs de l’enseignement de l’histoire, la Belgique, puis la Flandre depuis 1989, constituent un cas d’étude intéressant, vu la fragilité puis le déclin de l’État-Nation né en 1830–1831. Depuis sa création officielle en tant qu’État indépendant en 1831, la Belgique et, plus largement, la société belge ont été traversées par des tensions idéologiques (entre catholiques et non-catholiques), socio-économiques (entre ouvriers et capitalistes) et linguistiques ou « communautaires » (entre Flamands et francophones) (Witte, Craeybeckx et Meynen, 2016). Aux commandes de ce jeune État-Nation, la bourgeoisie s’est néanmoins efforcée de construire une identité nationale et de favoriser la cohésion sociale. Après la première guerre mondiale, et certainement après la seconde guerre mondiale, les tensions dans le champ communautaire, entre les groupes linguistiques néerlandophone et francophone principalement, se sont toutefois accrues, ce qui a entrainé un processus institutionnel graduel dit de « régionalisation » c’est-à-dire d’affaiblissement de l’État-Nation et de transfert de compétences aux communautés linguistiques qui le composent. En outre, après la seconde guerre mondiale, la société belge a été de plus en plus marquée par l’immigration, avec des migrants venant d’abord des pays d’Europe du Sud puis de Turquie, d’Afrique du Nord, d’Europe de l’Est et d’autres parties du monde.

    Figure 1 : Enseigner l’histoire aujourd’hui : trois orientations, trois horizons d’attente différents.

    4La question se pose alors de savoir comment, dans ces contextes changeants et complexes, l’enseignement de l’histoire à l’école secondaire a pris forme et comment ses principaux objectifs ont évolué, en Belgique, depuis 1830. La présente contribution s’appuie sur le modèle des « attentes rivales » comme cadre d’analyse pour l’examen de cette question. Quels ont été les principaux objectifs qui ont été successivement assignés à la discipline scolaire qu’est l’histoire ? Quels changements ont eu lieu et pourquoi ? Et quels ont été les effets de ces différents types d’enseignement de l’histoire sur les jeunes ?

    5En général, on peut distinguer trois grandes étapes dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire en Belgique puis, à partir de la fédéralisation de l’enseignement dans l’État belge en 1989, en Flandre. Dans les parties suivantes, chacune d’entre elles sera abordée ; ensuite, nous discuterons de la réforme de l’enseignement de l’histoire actuellement en cours en Flandre.

    2. L’enseignement de l’histoire en Belgique jusqu’aux années 1950 : transmettre pour développer le patriotisme

    6Au xixe siècle, comme de nombreux pays d’Europe occidentale, la Belgique a connu un vaste processus culturel de canonisation du passé national. Le gouvernement considérait l’enseignement de l’histoire comme une composante naturelle de la formation du patriotisme, de la cohésion sociale et de l’identité nationale (Wils, 2009 ; Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015). Comme l’examen des circulaires ministérielles et des programmes scolaires l’a montré, l’enseignement de l’histoire s’est vu assigner la mission patriotique d’inculquer une « grande narration » et, à travers elle, une connaissance partagée du passé national. Les jeunes rencontraient en outre des exempla à suivre, sous les traits des grands hommes du passé qui professaient les « justes » valeurs et vertus (Wils, 2009). L’histoire, et en particulier le passé national, devait fournir des orientations pour le présent et l’avenir (Historia magistra vitae est). Cet objectif principal ne laissait aucune place à l’innovation pédagogique. L’enseignement de l’histoire était très centré sur l’enseignant et ne témoignait pas de méthodes d’enseignement actives ; les élèves n’avaient qu’à écouter, absorber et répéter.

    Figure 2 : L’enseignement de l’histoire en Belgique jusque dans les années 1950 par rapport aux trois horizons d’attente de l’histoire enseignée.

    7Par rapport à de nombreux autres pays européens, la mission nationaliste assignée à l’enseignement de l’histoire en Belgique s’est manifestée de façon relativement mesurée. Bien que l’histoire nationale ait joui d’une position privilégiée et qu’elle ait été enseignée séparément de l’histoire « générale », principalement européenne, l’enseignement du passé national n’occupait jamais plus d’un tiers du programme global d’histoire, comme le montrent les programmes de l’enseignement de l’histoire. Après la première guerre mondiale, la prise de conscience des dangers des nationalismes exacerbés amène certains à plaider pour l’intégration de l’histoire belge dans l’histoire générale et européenne (Hens, Vanden Borre et Wils, 2015). Ce projet d’une « histoire intégrée » ne sera néanmoins mis en œuvre qu’après la seconde guerre mondiale, à une époque où la politique en matière de mémoire nationale évolue.

    8Ce changement dans la politique en matière de mémoire est étroitement lié à l’expérience des deux guerres mondiales dans la société belge. À deux reprises au cours de ces guerres, une partie non négligeable du peuple belge a collaboré avec l’occupant allemand. La collaboration a été importante, en particulier dans la partie flamande du pays. L’indifférence du gouvernement belge à l’égard du développement d’un mouvement nationaliste flamand sous-national et régional explique en partie cet état de fait. Pendant longtemps, ce mouvement n’a en effet pas été reconnu, et lorsqu’il l’a finalement été, dans les premières décennies du xxe siècle, les concessions faites par le gouvernement ont été considérées comme trop peu importantes, trop tardives. Aussi, une partie du Mouvement flamand se radicalisa-t-elle et devint de plus en plus anti-belge (Witte et al., 2016).

    9La collaboration importante, en particulier dans les milieux flamands et catholiques, a contribué, après la seconde guerre mondiale, à la formation d’un consensus selon lequel le système éducatif belge, et par extension la culture historique populaire, n’avait pas réussi à encourager un sentiment de patriotisme et de devoir civique (Lobbes, 2017). Dans un premier temps, cette conclusion conduisit les responsables politiques en charge de l’enseignement à appeler, dans des circulaires ministérielles, à un regain de zèle patriotique. Cependant, à partir de la fin des années 1950, un groupe influent situé à gauche et composé de professeurs d’histoire et d’inspecteurs de l’enseignement public proposa une vision dite « planétaire » de l’histoire. Ils exigeaient que l’histoire nationale belge ne soit plus enseignée en tant que telle, mais qu’elle s’inscrive dans un discours plus internationaliste, voire mondialiste, afin de renforcer l’éducation à la citoyenneté démocratique au lieu du patriotisme (Lobbes, 2012). Cela entraina des changements graduels dans l’enseignement de l’histoire, dont le point culminant fut la grande réforme de l’enseignement en 1970.

    3. L’enseignement de l’histoire dans les années 1960–1989 : développer des citoyens du monde

    10Au cours des années 1960, une demande généralisée de réforme profonde du système éducatif voit le jour, inspirée par l’idéal de démocratisation. C’est ainsi qu’est créé, en 1970, ce qu’on a appelé « l’enseignement secondaire rénové ». Celui-ci introduisait une série d’innovations structurelles et pédagogiques, telles qu’un tronc commun de cours, de nouvelles techniques d’évaluation, des méthodes d’enseignement innovantes, des matières scolaires nouvelles, la pratique de l’interdisciplinarité. Ce n’était plus la matière ou l’enseignant qui était au centre de l’éducation, mais l’élève. En outre, les responsables politiques entendaient favoriser l’accès de tous les enfants à l’éducation et leur permettre de participer tous à la démocratie. Ce projet conduisit à mettre l’accent sur la nécessité, pour l’École, de fournir les clés de compréhension de la société contemporaine (Lobbes, 2017). Sur ce plan, l’enseignement de l’histoire était l’objet de critiques, les leçons d’histoire étant accusées d’être désuètes et d’un usage social ou citoyen limité. En outre, la discipline scolaire qu’est l’histoire était jugée insuffisamment orientée vers l’enseignement d’une histoire globale. Un appel fut lancé en faveur du remplacement de l’histoire par une nouvelle discipline d’« initiation à la vie sociale ». Opposés à cette réforme, les inspecteurs d’histoire défendirent l’importance de l’enseignement de l’histoire pour comprendre les questions contemporaines liées aux droits de l’homme, à la justice sociale, l’émancipation et la démocratie.

    11Après de longs et féroces débats, un compromis fut trouvé. L’enseignement de l’histoire continuerait d’exister, mais sous une forme réduite. L’histoire elle-même était dépouillée de son cadre national et était résolument remplacée par un cadre de référence historique européen et occidental. Ceci était lié au fait que le souvenir de la seconde guerre mondiale en Belgique était devenu idéologiquement et communautairement très chargé (Rosoux et van Ypersele, 2012). En raison de la collaboration importante, en particulier dans les milieux flamands et catholiques, il n’était pas possible d’élaborer un récit historique sur la Belgique dans la seconde guerre mondiale qui soit acceptable pour tous les groupes dans la société. Par conséquent, également influencé par la visibilité politique croissante des mouvements nationalistes flamands et wallons, le gouvernement belge choisit de ne plus orienter l’enseignement de l’histoire dans le sens de la construction d’une identité nationale. Le discours patriotique fut remplacé par un discours de dévouement à la démocratie, aux droits humains, à la tolérance et à la solidarité. Dans ce nouveau paradigme, une attention particulière fut accordée aux « pages sombres » du passé liées au colonialisme, à la guerre, aux préjugés et aux inégalités sociales. La mise en avant de la figure exemplaire des grands hommes vertueux du passé s’étant avérée inefficace, les responsables de l’élaboration des programmes étaient convaincus que les jeunes pourraient probablement mieux apprendre en s’appuyant sur des exemples à ne pas suivre (Wils, 2009 ; Lobbes, 2017). Ce choix conduisit à une approche très présentiste, parfois même anachronique de l’histoire, dans laquelle le jugement moral prévalait sur la compréhension historique. L’esclavage dans la Grèce antique était par exemple condamné dans un manuel scolaire, parce qu’il constituait une violation des droits de l’homme.

    Figure 3 : L’enseignement de l’histoire en Belgique dans les années 1960–1989 par rapport aux trois horizons d’attente de l’histoire enseignée.

    12Tout au long des années 1970–1989, cette approche de l’enseignement de l’histoire fut fortement contestée. De nombreux historiens universitaires s’opposaient à ce qu’ils considéraient comme la « dictature du présent ». Selon eux, le passé devait être abordé pour lui-même. Ils critiquaient également la façon dont la pratique de la recherche historique était donnée à vivre aux élèves dans l’enseignement de l’histoire. Ils ne s’opposaient pas à l’initiation des élèves à la recherche historique, mais la mise en œuvre concrète de cette initiation dans l’enseignement leur apparaissait comme un « faux » apprentissage de la recherche. Car, contrairement à la vraie recherche historique, les résultats de la recherche en classe étaient toujours déterminés à l’avance. Ces résultats avaient pour but d’offrir aux élèves une leçon de morale en conformité avec l’image du bon citoyen, qui respecte la démocratie et les droits de l’homme (Lobbes, 2017). Plusieurs professeurs d’histoire résistaient également, parce que l’approche présentiste entravait la construction d’un cadre de référence historique et une véritable compréhension du passé.

    13Et qu’en était-il des élèves ? Comment recevaient-ils une telle formation en histoire ? Et dans quelle mesure un tel enseignement de l’histoire était-il efficace pour leur transmettre des valeurs morales et citoyennes ? Deux enquêtes à grande échelle menées en Flandre au milieu des années 1990 offrent un aperçu.

    14Dans le cadre d’un projet européen, intitulé Youth and history, 32000 jeunes de 27 pays européens furent interrogés sur leur intérêt pour l’histoire, leurs attitudes politiques, leur attachement aux droits de l’homme et aux droits civils, leur perception et leur appréciation de la discipline scolaire qu’est l’histoire. En Flandre, en 1995, 577 élèves de 4e secondaire y ont participé. Les résultats révèlent que les élèves flamands ne manifestaient pas beaucoup d’intérêt pour l’histoire enseignée à l’école. À la question « Que signifie l’histoire pour vous ? », beaucoup ont répondu : « une matière scolaire et pas plus » et/ou « quelque chose de mort et de disparu, qui n’a rien à voir avec ma vie actuelle ». En outre, en général, les jeunes Flamands ne témoignaient pas vraiment d’un fort attachement à la citoyenneté mondiale. Ainsi, en comparaison avec les participants des 26 autres pays, l’élève flamand moyen était, par exemple, le moins enclin à accorder le droit de vote aux immigrés. De plus, et malgré l’accent mis, en Flandre, dans l’enseignement de l’histoire, sur les « page sombres » du passé colonial et les attitudes néocoloniales, les élèves flamands étaient également, après leurs homologues tchèques, les moins disposés à adhérer à l’opinion selon laquelle « l’Europe est un groupe de pays riches et blancs, coupables d’exploitation économique et écologique du reste du monde ». Non seulement les élèves flamands n’adoptaient apparemment pas les leçons morales du passé colonial, mais en général ils rejetaient aussi l’idée que l’histoire puisse nous apprendre quelque chose (Van Dooren, 1996, p. 370–371).

    15Bon nombre des résultats de l’enquête Youth and history ont été confirmés par une vaste enquête menée en Flandre en 1996, auprès de 475 élèves en dernière année du secondaire (Goegebeur, Simon, De Keyser, van Dooren et van Landeghem, 1999). Elle portait sur les liens possibles entre la connaissance que les élèves ont du passé et leur conscience historique, après six années d’enseignement secondaire, et sur les attitudes envers le pluralisme contemporain, la participation politique et la démocratie. Les résultats montraient que les élèves avaient peu de connaissances historiques pour comprendre le pluralisme socioculturel et le multiculturalisme. En outre, les chercheurs concluaient que six années d’études secondaires en histoire n’avaient pas conduit à une diminution de l’ethnocentrisme et à une augmentation du cosmopolitisme, de la tolérance et du pluralisme. Si la tolérance, l’humanisme et le pluralisme étaient présents dans l’esprit des élèves, c’était sous certaines conditions : ainsi, la présence d’étrangers était acceptée, sous la condition expresse qu’ils s’adaptent à « notre » culture.

    16En somme, les deux enquêtes semblent indiquer clairement que l’enseignement de l’histoire, sur un mode présentiste et moral, n’avait pas produit les effets escomptés. L’intérêt pour l’histoire enseignée et les attitudes citoyennes liées à une vision du monde ouverte, opposée à toute forme d’ethnocentrisme, n’étaient pas au rendez-vous.

    4. L’enseignement de l’histoire en Flandre à partir des années 2000 : des aspirations disciplinaires et citoyennes partiellement contradictoires

    17En 1989, l’enseignement secondaire en Flandre a fait l’objet d’une nouvelle réforme, l’introduction de l’« enseignement secondaire rénové » n’ayant cessé de susciter de vifs débats. En effet, dans les années 1970 et 1980, les écoles avaient pu choisir entre l’enseignement secondaire rénové et l’enseignement secondaire traditionnel. Cela a donné lieu à une énorme bataille concurrentielle à laquelle le ministre de l’Éducation voulut mettre fin en mettant en place un type d’enseignement « unifié ». Cette réforme coïncidait, chronologiquement, avec la régionalisation de l’enseignement en Belgique. En effet, à partir des années 1960, la compétence politique en matière d’éducation fut progressivement transférée aux trois « communautés » linguistiques, néerlandophone, francophone et germanophone, qui composent la Belgique. Peu à peu, ces communautés ont fait des choix différents en matière de politique éducative. Le processus s’est achevé en 1989 avec le transfert formel aux communautés de toutes les compétences en matière d’enseignement (Lobbes et Wils, 2019). L’accent sera mis, dans cette contribution, sur l’enseignement de l’histoire dans la communauté flamande de Belgique.

    18À partir de 1997, un nouveau curriculum de formation, comportant une révision des disciplines scolaires et l’énoncé des compétences terminales qu’elles devaient viser, fut mis en place par le gouvernement flamand. Ce nouveau curriculum garantissait le caractère obligatoire de l’histoire. En 2000, des compétences terminales étaient formulées pour les six années du secondaire, délimitant les objectifs minimaux que les élèves devaient atteindre dans les différentes disciplines scolaires. Ces compétences sont toujours en vigueur aujourd’hui et le seront jusqu’en septembre 2023 pour la 5e et la 6e secondaire. Sur le plan de l’enseignement de l’histoire, ces compétences présentent la discipline scolaire comme une introduction à l’histoire en tant que discipline scientifique, et le passé comme le fruit d’un travail de discernement au terme d’un processus d’apprentissage approfondi de la critique des sources. D’autre part, l’enseignement de l’histoire est censé contribuer à préparer les « élèves en tant que membres de la société » à devenir des citoyens responsables ; on lui attribue quatre fonctions : développer une « conscience historique » (c’est-à-dire la capacité à établir des « relations entre le passé et le présent et […] des pistes de réflexion vers l’avenir »), offrir une formation culturelle (avec un accent particulier sur « la manière dont les personnes issues des sociétés européennes et non-européennes percevaient leur réalité et, sur la base de leur perception de cette réalité, l’ont davantage façonnée »), développer une forme de « résistance sociale » (par l’apprentissage du traitement critique des informations), stimuler la « construction d’une identité » (Ministère flamand de l’Éducation et de la Formation, 2000). Les auteurs de ces compétences terminales stipulent que l’enseignement de l’histoire doit soutenir les jeunes dans la recherche de leur identité personnelle et sociale, mettant du même coup l’accent sur le caractère pluriel de l’identité. Ils ne font pas référence à une identité (sous-)nationale et ne cherchent pas à la soutenir.

    19Le cadre de référence historique principal est, en revanche, orienté vers l’Occident et surtout vers l’Europe de l’Ouest. L’histoire belge ou flamande est à peine évoquée (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015). Les valeurs que promeuvent les auteurs des compétences terminales en histoire sont également orientées vers l’Occident : la démocratie, la citoyenneté critique, les droits de l’homme et les valeurs des Lumières telles que la liberté et l’égalité. Toutefois, malgré ce caractère occidentalo-centré, les auteurs de ces compétences encouragent explicitement les enseignants à apprendre aux élèves à situer des phénomènes historiques dans un contexte mondial plus large, et ce notamment en exigeant d’aborder au moins une société non-occidentale par cycle de deux ans. Ce choix reflète l’ambition de prendre en compte l’impact croissant des structures politiques supranationales, de la mondialisation et des migrations intercontinentales. Cependant, l’orientation occidentale du programme d’histoire suggère que l’essentiel de l’histoire se trouve dans la trajectoire historique de l’Europe et du monde occidental. En étudiant séparément les sociétés non-occidentales, celles-ci sont considérées comme totalement sans rapport avec « nous » et en dehors de l’histoire « régulière » (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015). En ce sens, les auteurs des compétences terminales réaffirment l’ancienne division entre « l’Occident et le reste » [ « the West and the Rest »] (Hall, 1992).

    20En définissant les compétences terminales, la Communauté flamande choisit délibérément de ne pas énumérer des connaissances factuelles qui doivent être enseignées ; elle met surtout l’accent sur les attitudes et la pensée critiques, établissant un lien avec la discipline académique qu’est l’histoire. Ce faisant, elle charge cependant les professeurs d’histoire d’attentes en partie contradictoires, en particulier en ce qui concerne le rapport au présent. D’une part, les compétences terminales exigent des enseignants qu’ils apprennent à leurs élèves, conformément à la discipline scientifique qu’est l’histoire, à placer les faits historiques dans leur contexte et à se détacher du présent. Mais, d’autre part, l’enseignement de l’histoire doit aborder le passé en se préoccupant des problèmes sociaux contemporains : les élèves doivent témoigner d’une conscience historique et tirer des leçons pertinentes du passé pour le présent et l’avenir (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2012). Cette double injonction est source de tensions.

    21En outre, les auteurs des compétences terminales présentent le passé comme pouvant être restitué de manière objective, suggérant qu’il peut être connu pleinement et sans ambigüité ; ce faisant, ils adhérent à une approche épistémologique néo-moderne et dépassée. La nature construite et interprétative de l’histoire — l’approche postmoderne qui prévaut actuellement dans le monde académique — n’est qu’implicitement évoquée. « Raisonner sur des sources historiques » par exemple ne reçoit pratiquement aucune attention. Des éléments comme l’évaluation critique de la valeur et des limites de la source historique, la reconnaissance de la perspective de l’auteur et l’analyse des effets escomptés et réels des sources historiques2, tout en tenant compte du contexte dans lequel une source historique a été produite, sont négligés (Van Nieuwenhuyse, Roose, Depaepe, Verschaffel et Wils, 2017). En général, les auteurs des compétences terminales ne traitent pas explicitement de la nécessité d’une réflexion épistémologique. Bien qu’ils promeuvent des démarches constructivistes, en termes de méthodes d’enseignement centrées sur l’étudiant, elles véhiculent une conception dépassée en terme d’épistémologie.

    Figure 4 : L’enseignement de l’histoire en Flandre depuis 2000 par rapport aux trois horizons d’attente de l’histoire enseignée.

    22Si l’on prend en compte les effets de l’approche combinée néo-moderne et eurocentrique du passé sur la pensée des élèves et sur leur comportement, trois problèmes semblent se poser dans l’enseignement de l’histoire : ils se situent respectivement sur le plan de la compréhension du passé, de la compréhension de l’histoire et de la conscience historique et de leur construction identitaire.

    23Sur le plan de la compréhension du passé et de la construction de la conscience historique, l’eurocentrisme conduit les jeunes à une compréhension du passé très limitée, unilatérale et étroite (Van Nieuwenhuyse, 2019). Il crée une impression fortement biaisée de la place, prétendument centrale, de l’Europe occidentale dans l’histoire mondiale. Il ne laisse aucune place à l’inclusion de perspectives multiples, c’est-à-dire celles de « l’autre non-occidental ou non-européen », et exclut même « l’autre » de l’histoire. En outre, l’eurocentrisme ne met l’accent que sur les « temps forts » de l’histoire européenne, tout en ignorant les « pages sombres » de ce passé qui se sont déroulées simultanément. La Renaissance a, par exemple, coïncidé avec le colonialisme prémoderne et l’époque des Lumières est partiellement contemporaine de l’impérialisme moderne.

    24En ce qui concerne la compréhension de l’histoire et de l’historiographie, plusieurs recherches ont révélé que les croyances épistémologiques naïves relatives à la façon dont les savoirs historiques se construisent sont plutôt renforcées que modifiées, par l’enseignement de l’histoire tel qu’il est promu dans ces compétences terminales. Une recherche portant sur des examens d’histoire écrits en 5e et 6e années secondaires (16 à 18 ans) a montré que la nature construite du savoir historique n’était que rarement abordée (Van Nieuwenhuyse, Wils, Clarebout, Draye et Verschaffel, 2015)3. Cette constatation a été confirmée par une autre recherche, dans le cadre de laquelle 88 leçons d’histoire du secondaire (de la 1re à la 6e année) ont été observées et analysées sur le plan de la manière dont les sources primaires sont traitées : uniquement pour en extraire de l’information en fonction d’une question historique (raisonner « avec » des sources historiques), ou aussi pour évaluer de manière critique la valeur de l’information contenue dans la source (raisonner « sur » des sources historiques) ? L’analyse a montré que les sources primaires jouent un rôle important dans ces 88 leçons, mais qu’elles sont surtout utilisées pour acquérir des connaissances concernant le contenu du passé, par une lecture compréhensive. L’analyse critique et la réflexion épistémologique sur la nature interprétative et construite du savoir historique ne sont que rarement encouragées (Van Nieuwenhuyse et al., 2017). Ainsi, les élèves sont amenés à considérer des sources historiques comme des miroirs exacts du passé, plutôt que comme des représentations subjectives qui doivent toujours être évaluées de façon critique. Dans l’état actuel, l’enseignement de l’histoire ne répond donc pas tout à fait au projet sous-jacent à l’énoncé des compétences terminales, à savoir initier les jeunes à la discipline académique qu’est l’histoire. Simultanément, l’approche néo-moderne et eurocentrique du passé entrave les aspirations citoyennes de l’enseignement de l’histoire. La façon dont les sources sont traitées, c’est-à-dire principalement questionnées à propos de leur contenu, n’encourage pas le traitement critique de l’information et ne forme donc pas suffisamment les jeunes à la « résistance sociale » (Van Nieuwenhuyse et al., 2017).

    25La représentation fortement biaisée de l’Europe occidentale dans l’histoire mondiale, ainsi que l’absence de perspectives et de voix non-occidentales ont aussi des implications importantes pour la conscience historique des élèves et pour leur construction identitaire. En effet, une recherche a montré que la suggestion eurocentrique selon laquelle l’Europe occidentale a toujours été au centre de la civilisation humaine favorise des sentiments de supériorité. Une étude qualitative en Flandre à laquelle un petit nombre d’élèves a participé, a montré qu’au moins quelques élèves, appartenant au groupe majoritaire autochtone, avaient l’idée que « leur » culture était et est toujours supérieure à toute autre culture (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015). De même, dans une recherche qualitative à petite échelle, dans laquelle on a demandé aux étudiants de première année du premier cycle universitaire de décrire leur identité et de raconter le passé national tel qu’ils le considéraient, les étudiants appartenant au groupe majoritaire autochtone affirmaient être des citoyens européens ou mondiaux ouverts d’esprit, mais en élaborant un discours européen sur les droits humains, ils intégraient de nouvelles formes d’inclusion et d’exclusion. Ils prétendaient, par exemple, embrasser une société ouverte dans laquelle tous les migrants seraient les bienvenus à condition qu’« ils » acceptent « nos » valeurs. La société « ouverte » à laquelle ils se référaient ne semblait donc pas si ouverte. Certains étudiants jugeaient même d’autres cultures et sociétés en fonction de leur discours progressiste sur les droits de l’homme. Un étudiant, par exemple, comparait le long chemin vers la liberté, l’égalité et la démocratie en Belgique et en Europe avec le monde arabe actuel. Reflétant le « régime de vérité » de « l’Occident et le reste » (Hall, 1992), il conclut qu’« ils y considèrent toujours la religion comme très importante ; ici nous avons gagné beaucoup plus de liberté » (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015, p. 61). Il traçait donc involontairement de nouvelles frontières entre l’Occident « progressiste » et « libre » et le monde arabe « réactionnaire ». L’approche eurocentrique avait également un impact sur la pensée et le sentiment d’appartenance des étudiants issus de groupes ethnoculturels ou nationaux minoritaires. Ainsi, une étudiante d’origine polonaise indiquait qu’elle ne témoignait d’aucun sentiment d’appartenance concernant la Belgique et son passé : ne se sentant reconnue, ni elle-même ni son histoire, elle indiquait qu’elle n’attribuait aucune signification à l’histoire belge et à l’enseignement de l’histoire en Flandre en général. Un sentiment d’aliénation dominait chez elle (Van Nieuwenhuyse et Wils, 2015). En d’autres termes, l’enseignement d’une histoire eurocentrique peut facilement conduire à une opposition entre un « nous » et un « eux » et à un processus de construction de l’identité sociale exclusif et excluant, conduisant les jeunes du groupe majoritaire autochtone à se sentir supérieurs, tandis que les jeunes des groupes minoritaires (d’origine non-européenne, et donc immigrée) se sentent marginalisés.

    5. Un regard sur l’avenir de l’enseignement de l’histoire en Flandre : vers la promotion de la pensée historique (2019–)

    26Cette rétrospective de près de 200 ans d’enseignement de l’histoire en Belgique puis en Flandre révèle clairement que l’histoire comme discipline scolaire s’est vu attribuer des objectifs différents au fil du temps. Chacun de ces objectifs a des effets spécifiques.

    27L’analyse a montré que le projet de développer le patriotisme via l’enseignement de l’histoire n’a pas vraiment porté ses fruits en Belgique, dans le passé. On peut également se demander si le patriotisme peut encore servir d’objectif à l’enseignement de l’histoire aujourd’hui, en particulier dans un contexte multiculturel comme celui de la Belgique et de la Flandre, dans lequel différentes identités régionales, nationales, ethnoculturelles, supranationales et mondiales voisinent. Quelle(s) identité(s) alors favoriser ? Et qu’en est-il de ceux qui se sentent indifférents à la nation ? Cette notion d’« indifférence nationale » est développée par Zahra (2010), qui fait référence au fait que certaines personnes et certains groupes, en particulier dans des États multinationaux, montrent une indifférence totale à l’égard de l’appartenance à la nation. On pourrait même aller plus loin et se demander si l’enseignement de l’histoire doit absolument supporter la construction d’une identité ou plutôt déconstruire de manière critique les processus de construction des identités et l’utilisation du passé qui s’ensuit. Les élèves apprennent-ils quelque chose à l’école sur ce sujet extrêmement complexe de l’identité et sur tout ce qui s’y rapporte ? À cet égard, l’enseignement de l’histoire en ce xxie siècle multiculturel ne devrait-il donc pas d’abord et avant tout déconstruire de manière critique les processus de construction identitaire, plutôt que de favoriser ou de renforcer une identité spécifique ?

    28La promotion de la participation démocratique et du comportement citoyen n’a pas non plus été une vraie réussite, peut-être à cause notamment de la croyance selon laquelle on peut injecter des idées dans la tête des élèves dans les cours d’histoire, et qu’ils les adopteront ensuite sans hésitation. Les théories constructivistes et socioconstructivistes ont clairement montré depuis plusieurs décennies que les étudiants n’adoptent pas simplement ce qui leur est servi. Ce ne sont pas des récepteurs passifs, mais ils attribuent activement une signification et cherchent eux-mêmes un sens. La question se pose alors de savoir si, en ce xxie siècle où l’on vise à émanciper les jeunes, il ne serait pas plus sage d’enseigner que de « prêcher » ? Ne semble-t-il pas beaucoup plus important d’apprendre aux jeunes comment penser et de leur permettre de penser de manière critique, plutôt que de leur apprendre quoi penser ?

    29Et qu’en est-il de l’objectif d’initier le développement de la conscience historique chez les jeunes ? La conscience historique n’est pas d’abord et avant tout une question de compréhension du passé et de l’histoire. Elle peut être définie comme le lien entre des interprétations que les gens font du passé, leurs perceptions du présent et leurs attentes pour le futur. Le concept se réfère à une structure individuelle et mentale qui comprend un certain nombre de dimensions spécifiquement historiques (conscience du temps, de l’historicité et de la réalité) et sociales (identité, conscience de groupe, conscience politique et morale) (Pandel, 1991). L’apprentissage de cette conscience historique peut se révéler problématique. Par exemple, les jeunes développent souvent des opinions sur le présent et l’avenir, non pas à partir de la perception du passé, mais sur la base de catégories non-historiques, comme des sentiments de fierté à l’égard de certaines choses dans le présent, des sentiments actuels d’optimisme envers l’avenir, ou des principes religieux liés à la foi à laquelle ils adhèrent. De plus, les jeunes jugent souvent des événements passés sur la base d’opinions sociales, morales et personnelles actuelles, ignorant ainsi complètement les contextes historiques. Ils abordent ainsi le passé d’une manière très présentiste et même anachronique. Ce faisant, ils construisent une compréhension très biaisée du passé, conduisant à une conscience historique déformée (Von Borries, 1994 ; Van Nieuwenhuyse et Wils, 2012). La question se pose alors de savoir s’il ne serait pas souhaitable d’orienter l’enseignement de l’histoire notamment vers une étude distanciée, critique et réfléchie du passé et de l’histoire. L’enseignement de l’histoire doit-il être mis au service de la construction de la société future, ou doit-il s’agir avant tout d’étudier, de comprendre et de déconstruire de manière critique les représentations historiques du passé ?

    30Ces différents questionnements amènent à considérer avec attention l’intérêt d’un enseignement de l’histoire orienté vers le développement de la pensée historique. Son apprentissage vise à comprendre à la fois le passé et la façon dont la connaissance du passé est construite. Il va au-delà d’une vision eurocentrique du passé, puisqu’il prend toujours en compte des perspectives multiples, et invite donc à inclure les sources et les perspectives de « l’autre non-européen ou non-occidental ». De plus, l’historien étant conscient de la relation difficile entre le passé et le présent, la pensée historique permet de problématiser le lien entre le passé, le présent et l’avenir et de déconstruire de façon critique les récits historiques et les (« mauvais ») usages du passé dans la mémoire collective, dans des discours politiques et sociaux actuels et dans des processus de construction identitaire. L’histoire en tant que matière scolaire est la seule qui permette à tous les jeunes d’acquérir la compétence, très importante, certainement en cette ère dite de « post vérité » et de « fausses nouvelles » (fake news), de penser historiquement. Ce faisant, l’enseignement de l’histoire favorise non seulement une meilleure compréhension historique du passé et de l’histoire, mais il peut également contribuer aux attitudes citoyennes, car il exige du respect pour les faits et les preuves, et aide à mener des débats dans la justesse et la clarté, et à détruire les mythes. Il favorise l’émancipation en mettant l’accent sur l’agentivité4, car il implique la compréhension même que le présent n’est pas seulement déterminé par le passé, mais, au contraire, est malléable et changeant, ce qui encourage l’engagement citoyen. Enfin, la pensée historique montre aux élèves que les êtres humains sont des êtres historiques, influencés par leur propre temps et dont les valeurs changent (Harris, 2011). Cela encourage les élèves à dialoguer avec d’autres systèmes de valeurs et d’autres cultures, dans un esprit ouvert, et à réfléchir sur la notion d’« humanité commune » (Stuurman, 2017). Ce faisant, la pensée historique permet également d’amener des émotions dans la classe d’histoire, de les reconnaitre et d’en discuter (Epstein et Peck, 2018).

    Figure 5 : L’enseignement de l’histoire en Flandre à partir de 2019.

    31En Flandre, une réforme de l’enseignement secondaire est actuellement en cours. En ce qui concerne l’histoire, la pensée historique est présentée comme l’objectif principal. Ce concept est défini comme suit :

    La pensée historique consiste avant tout à comprendre et à organiser des informations sur le passé, dans le but de décrire, comparer et expliquer des phénomènes historiques (personnes, groupes, événements et leurs évolutions) dans leur contexte historique et à long terme. Il est important, à cet égard, de comprendre que le passé et le présent sont fondamentalement différents. Par conséquent, la réflexion historique porte aussi sur la compréhension et la réflexion sur la relation complexe entre le passé, le présent et l’avenir. Cela peut se faire, entre autres, en faisant des analogies entre le passé et le présent, à la recherche de similitudes et de différences. La pensée historique exige donc une compréhension à la fois du passé et de la pratique historique, qui sont inextricablement liés l’un à l’autre. Car il faut savoir comment se construit la connaissance du passé, et il faut comprendre le caractère provisoire de la connaissance historique. Ce n’est qu’alors que l’on peut commencer à penser d’un œil critique les représentations et les utilisations du passé. (Van Nieuwenhuyse, 2017, p. 265–266.)

    32Pour opérationnaliser la pensée historique, cinq composantes ont été distinguées. La réflexion historique commence par des questions posées sur ou incluant le passé. Ensuite, ces questions historiques doivent être situées dans un contexte historique plus large qui sert de cadre de référence, et des sources historiques doivent être recherchées, sélectionnées et analysées pour aider à formuler une réponse à ces questions. Sur la base d’une analyse critique de ces sources et de l’application d’un certain nombre de modes de raisonnement typiques de la pensée historique, une réponse étayée est construite. Au terme de ce processus, le sujet est censé avoir développé un « comportement historiquement conscient ». Cette opérationnalisation peut être visualisée comme suit :

    Figure 6 : Une opérationnalisation de la pensée historique.

    33Sur la base de cette opérationnalisation, quatre « fondements » — destinés à assurer la cohérence et l’homogénéité des compétences terminales à travers les trois cycles de deux années du secondaire — ont été retenus en vertu desquels de nouvelles compétences terminales ont été élaborées : « situer des phénomènes historiques dans un cadre de référence historique », « raisonner de façon critique avec et sur des sources historiques », « construire des représentations ou interprétations historiques argumentées à partir de perspectives multiples », « réfléchir et interpréter la relation complexe entre passé, présent et futur ». L’acte de poser des questions historiques n’a pas été retenu comme « fondement », mais il a été convenu d’y consacrer une compétence finale spécifique aux 2e et 3e cycles de l’enseignement secondaire.

    Figure 7 : L’opérationnalisation finale de la pensée historique dans les compétences terminales.

    34L’élaboration des compétences terminales est finalisée pour la 1re et la 2e année du secondaire ; pour la 3e jusqu’à la 6e, le travail d’élaboration est en cours. Dans la suite, nous préciserons ce qui est attendu des élèves pour chaque composante, dans l’enseignement secondaire général. À cet égard, une distinction est faite entre ce qui a déjà été approuvé pour le 1er cycle et ce qui est en cours d’élaboration pour le 2e et le 3e cycle.

    5.1. Fondement 1 : Situer des phénomènes historiques dans un cadre de référence historique

    35Ce fondement attend des élèves qu’ils soient capables de situer des phénomènes, des sources et des représentations historiques dans le temps, l’espace et les domaines sociétaux (politique, économique, social et culturel) qui sont considérés comme les trois dimensions d’un cadre de référence historique. À cette fin, le programme établit une structure chronologique et un cadre de référence qui suivent la périodisation occidentale traditionnelle du passé en sept périodes : Préhistoire, Proche-Orient ancien et Antiquité classique (à traiter en 1re et 2e années), Moyen Âge et Temps modernes (3e et 4e années), époque contemporaine et temps actuels (5e et 6e années).

    36Le choix des sociétés spécifiques à étudier au cours d’une période donnée reste ouvert et laissé à la liberté des enseignants. Aucune connaissance factuelle concrète n’est imposée. Le programme n’énumère que des concepts historiques clés qui doivent être pris en compte dans l’étude des sociétés. Une quarantaine de concepts ont été retenus pour le premier cycle, une dizaine par domaine en moyenne. Dans le domaine politique, il s’agit de concepts tels que l’autocratie, l’aristocratie et la démocratie, l’impérialisme, la colonisation ; dans le domaine social, par exemple, les sociétés nomades et sédentaires, les migrations, l’(in)égalité, le patriarcat, l’esclavage, la guerre et la paix, les droits civils ; dans le domaine culturel, la mythologie, la philosophie, la société multiculturelle, la tradition orale, l’écriture, le polythéisme et le monothéisme, par exemple ; dans le domaine économique, l’agriculture, le commerce, l’économie d’échange et l’économie monétaire… Ces concepts sont tous délibérément formulés de manière très générique. Ainsi, ils sont applicables à toutes les sociétés anciennes et peuvent servir à répondre à toutes les questions historiques fondamentales, telles que la façon dont les sociétés organisent leur gouvernement, dont les gens (sur)vivent ou comprennent le monde et l’humanité. Outre les concepts historiques clés, le programme énumère également des concepts procéduraux de second ordre liés aux dimensions du temps et de l’espace, tels que la continuité et le changement, ou les dimensions locale, régionale, continentale et maritime.

    37La construction d’un cadre de référence historique doit permettre aux élèves de relier la « petite » histoire (même privée) à la « grande » histoire, de contextualiser des phénomènes historiques et d’y réfléchir dans une perspective à long terme. Aux 2e et 3e cycles, on s’attend à ce que les élèves relient les unes aux autres les différentes périodes étudiées, qu’ils établissent ainsi des liens diachroniques et qu’ils étudient à la fois des sociétés occidentales et non-occidentales et également les contacts interculturels entre elles sous de multiples angles. De plus, comme la périodisation du passé qui est proposée est axée sur l’Occident, une compétence finale exige que les élèves comprennent la nature construite de chaque périodisation, qu’ils puissent expliquer ses limites et nommer et expliquer d’autres types de périodisation.

    5.2. Fondement 2 : Raisonner de façon critique avec et sur des sources historiques

    38Comme les sources sont essentielles pour répondre aux questions historiques, le programme dans ce fondement attribue un poids important à l’analyse des sources. Il exige que les élèves identifient différents types de sources historiques et qu’ils puissent également faire une distinction entre des sources primaires et secondaires. De plus, on s’attend à ce que les élèves raisonnent à la fois avec et sur des sources. Le raisonnement « avec » les sources fait référence aux compétences nécessaires pour dégager de l’information des sources et l’utiliser pour construire une représentation ou interprétation historique étayée. Le raisonnement « sur » des sources (par rapport à une question historique) concerne la capacité des élèves à évaluer de façon critique la valeur de l’information, corroborée ou non par d’autres sources, ainsi que l’utilité et les limites des sources, à reconnaitre la perspective de l’auteur et à analyser les effets qu’il vise à obtenir, en tenant compte du contexte d’où la source est issue (Van Nieuwenhuyse et al., 2017). Les compétences terminales à atteindre dans ce fondement offrent des procédures concrètes pour traiter de manière critique des sources historiques, et soulignent la nature interprétative et construite des connaissances historiques.

    5.3. Fondement 3 : Construire des représentations historiques argumentées à partir de points de vue multiples

    39Ce fondement ambitionne, d’une part, de rendre les élèves capables de déconstruire de façon critique des représentations historiques existantes et, d’autre part, de construire eux-mêmes une représentation ou interprétation historique, c’est-à-dire un récit historique ou une réponse à une question historique. Ce faisant, les élèves élargiront leur cadre de référence historique. Pour (dé)construire des représentations historiques, les élèves devront apprendre à s’appuyer sur des preuves provenant de sources historiques et à y faire référence, à adopter des perspectives multiples et à appliquer des modes de raisonnement historique typiques et les concepts procéduraux connexes, comme cause et conséquence (y compris la contingence, c’est-à-dire l’imprévisibilité des événements historiques, les chemins sinueux et parfois sans issue dont le passé est rempli, les coïncidences et les conséquences involontaires des actions humaines et des événements), continuité et changement, l’identification des acteurs, la contextualisation historique, l’empathie historique, la construction d’analogies et la déconstruction des modèles narratifs (Gijbels, Lagae et Van Nieuwenhuyse, 2017). Ce n’est qu’en mettant en œuvre ces modes de raisonnement que l’élève sera capable d’évaluer de façon critique la valeur et la qualité des récits du passé et de construire lui-même des représentations historiques fondées et de qualité. Nouveauté importante par rapport aux référentiels et programmes précédents, les élèves devront veiller à appliquer les modes de raisonnement historique d’une manière explicite, afin de mieux les intégrer.

    40Bien sûr, tout cela n’est pas attendu des élèves à la fin du 1er cycle, mais est progressivement demandé aux élèves tout au long des six années de l’enseignement secondaire. De plus, l’analyse et la conception de questions historiques, à la base de chaque interprétation historique, seront incluses dans les compétences terminales du 2e et du 3e cycle de ce fondement.

    5.4. Fondement 4 : Réfléchir et interpréter la relation complexe entre le passé, le présent et l’avenir

    41Le nouveau programme a pour but d’éviter aux élèves de développer une compréhension naïve de la relation entre le passé, le présent et l’avenir. Il veut plutôt provoquer une réflexion critique sur cette relation. Il encourage les jeunes à aller au-delà d’une conscience historique « traditionnelle » (dans laquelle une continuité entre le passé et le présent est affirmée, des valeurs morales sont considérées comme fixes et stables, et le passé est utilisé pour élaborer des directives pour la conduite humaine) ou « exemplaire » (dans laquelle un nombre infini d’évènements passés sont mis en évidence, afin d’en extraire des régularités et des règles générales de conduite humaine et des valeurs morales intemporelles) et à passer à une conscience historique génétique (dans laquelle on se rend compte que les temps changent et que les récits historiques comme les valeurs morales sont perçus comme dynamiques et transformateurs, plutôt que comme fixes et statiques) (Rüsen, 2004). Il exige que les élèves comprennent que le passé et l’histoire ne sont pas synonymes, mais que l’histoire est une affaire d’interprétation et de construction, fondée bien sûr sur des arguments raisonnés et sur des preuves issues d’une analyse critique des sources. Les élèves doivent comprendre que les représentations historiques trouvent toujours leur origine dans un contexte particulier qui influence ces représentations. Ils doivent prendre conscience de la position des autres et d’eux-mêmes, ainsi que de l’influence et des pièges de cette position, comme le présentisme. Cela permet aux élèves de réfléchir de façon critique sur les (« mauvais ») usages du passé dans des discours publics, des processus de construction identitaire collective et dans la formation de groupes, d’idéologies et de valeurs. Ainsi, au lieu de s’attendre à ce que l’histoire soutienne des jeunes dans leur recherche d’identités personnelles et sociales, comme le faisaient les compétences terminales précédentes, le nouveau programme vise à permettre aux élèves de déconstruire des processus de construction identitaire, afin de les transformer en penseurs réfléchis, critiques et résistants.

    42Les compétences terminales dans ce fondement visent à permettre aux élèves de réfléchir de façon critique à la relation complexe entre le passé, le présent et l’avenir, de faire éclater les généralisations et les stéréotypes, et de déconstruire de façon critique des mémoires collectives. Bien sûr, cela se fait progressivement. Ce n’est qu’à partir du 3e cycle que les élèves seront censés, par exemple, se familiariser avec les concepts de « signification historique » et de « mémoire collective » ; ce n’est qu’à la fin de la dernière année du secondaire que les élèves devront être capables d’étayer leurs réponses aux défis sociétaux actuels par des arguments historiques, évidemment dans le respect des principes démocratiques de l’état de droit. Cette dernière compétence finale dans ce fondement illustre comment la pensée historique tente de concilier les attentes disciplinaires et citoyennes dans le nouvel enseignement de l’histoire.

    6. En guise de conclusion : réflexion finale

    43L’évolution de l’enseignement de l’histoire en Belgique et en Flandre depuis 1830 montre clairement comment l’enseignement de l’histoire est soumis à différentes attentes de la part de différents acteurs, et acquiert un visage différent en fonction de différents objectifs principaux. Au cours des (presque) deux derniers siècles, l’enseignement de l’histoire a changé de visage à plusieurs reprises. Cela montre que cet enseignement ne se conçoit jamais dans le vide, bien au contraire. Les changements ont été toujours liés à des changements dans la société (en Belgique et à l’étranger) qui ont créé de nouvelles attentes vis-à-vis de l’éducation, dans l’historiographie académique, dans la pédagogie et dans l’enseignement de l’histoire à l’étranger. En même temps, il convient de noter que les changements n’ont jamais provoqué de ruptures complètement radicales. À chaque fois, les pratiques existantes ont également été partiellement préservées. En d’autres termes, la pratique concrète de l’enseignement de l’histoire s’avère parfois quelque peu résistante au changement.

    44L’évaluation des changements qui se sont déroulés montre qu’un regard critique sur les principaux objectifs successifs et les conceptions de l’enseignement de l’histoire n’est pas sans intérêt. Cela s’applique également à la pensée historique en tant qu’objectif principal à partir de septembre 2019 dans l’enseignement de l’histoire en Flandre. Il convient d’adopter une position critique par rapport à ce choix. Plusieurs questions se posent à cet égard. Tout d’abord, comme cette pensée est généralement considérée comme un « acte contre nature » (« an unnatural act », selon l’expression de Wineburg, 2001), est-il possible d’amener les élèves à la maitrise de la pensée historique ? Et si oui, comment y parvenir ? Quelles sont les stratégies éducatives fructueuses pour développer la pensée historique des élèves ? Quelles sont les méthodes et les compétences pédagogiques qui peuvent particulièrement contribuer à ce développement ? Des recherches plus approfondies à cet égard doivent être menées. Ensuite, la pensée historique peut-elle effectivement contribuer à des attitudes citoyennes ouvertes ? Bien qu’il y ait de bonnes raisons de supposer qu’elle le peut réellement, il n’existe pas à l’heure actuelle de preuves empiriques solides à l’appui de cette affirmation. En appliquant cet enseignement de l’histoire, orienté vers la stimulation de la pensée historique, on pourra en juger les effets.

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    Notes de bas de page

    1Sur l’apport théorique de Wineburg, voir la contribution de M.-A. Éthier et D. Lefrançois ainsi que celle de G. Pirard dans le présent volume.

    2Par exemple, dans un livre intitulé Nauwkeurige beschryving van de Guinese Goud-, Tand- en Slave-kust [Description précise de la côte d’or, de la côte des dents et de la côte des esclaves de la Guinée] (1704), Guillaume Bosman, un marchand d’esclaves et un dirigeant de la Compagnie néerlandaise des Indes occidentales, décrit les « nègres » comme étant lents, paresseux, négligents et stupides. L’effet escompté était de rendre la traite des esclaves plus acceptable en la justifiant. L’effet réel était que les questions éthiques étaient ainsi neutralisées et la traite des esclaves, profitable, mais abjecte, pouvait simplement se poursuivre.

    3En Flandre, il n’y a pas d’examens centraux ou nationaux. Chaque enseignant conçoit ses propres examens, parfois en consultation avec ses collègues d’histoire des mêmes cycles et/ou filières, et selon les compétences terminales en vigueur.

    4La question de l’agentivité en histoire consiste à savoir qui ou ce qui a provoqué des changements dans le passé. Lorsqu’elle est comprise d’un point de vue sociologique, l’agentivité pose la question de savoir qui a le potentiel individuel et social de produire des changements dans la société par ses actions. Par exemple, s’agit-il uniquement de grands individus importants et de groupes puissants et riches, ou également de personnes ordinaires et de groupes ordinaires ? (Wilke, Depaepe & Van Nieuwenhuyse, 2019).

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    • Karel Van Nieuwenhuyse
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    1Sur l’apport théorique de Wineburg, voir la contribution de M.-A. Éthier et D. Lefrançois ainsi que celle de G. Pirard dans le présent volume.

    2Par exemple, dans un livre intitulé Nauwkeurige beschryving van de Guinese Goud-, Tand- en Slave-kust [Description précise de la côte d’or, de la côte des dents et de la côte des esclaves de la Guinée] (1704), Guillaume Bosman, un marchand d’esclaves et un dirigeant de la Compagnie néerlandaise des Indes occidentales, décrit les « nègres » comme étant lents, paresseux, négligents et stupides. L’effet escompté était de rendre la traite des esclaves plus acceptable en la justifiant. L’effet réel était que les questions éthiques étaient ainsi neutralisées et la traite des esclaves, profitable, mais abjecte, pouvait simplement se poursuivre.

    3En Flandre, il n’y a pas d’examens centraux ou nationaux. Chaque enseignant conçoit ses propres examens, parfois en consultation avec ses collègues d’histoire des mêmes cycles et/ou filières, et selon les compétences terminales en vigueur.

    4La question de l’agentivité en histoire consiste à savoir qui ou ce qui a provoqué des changements dans le passé. Lorsqu’elle est comprise d’un point de vue sociologique, l’agentivité pose la question de savoir qui a le potentiel individuel et social de produire des changements dans la société par ses actions. Par exemple, s’agit-il uniquement de grands individus importants et de groupes puissants et riches, ou également de personnes ordinaires et de groupes ordinaires ? (Wilke, Depaepe & Van Nieuwenhuyse, 2019).

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    Van Nieuwenhuyse, Karel. « Entre aspirations patriotiques, citoyennes et disciplinaires : l’évolution de l’enseignement de l’histoire en Belgique et en Flandre, de 1830 à aujourd’hui ». In La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?, édité par Jean-Louis Jadoulle. Liège: Presses universitaires de Liège, 2022. doi:10.4000/14dr4.
    Van Nieuwenhuyse, Karel. « Entre aspirations patriotiques, citoyennes et disciplinaires : l’évolution de l’enseignement de l’histoire en Belgique et en Flandre, de 1830 à aujourd’hui ». La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?, édité par Jean-Louis Jadoulle, Presses universitaires de Liège, 2022, https://doi.org/10.4000/14dr4.

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    Jadoulle, J.-L. (éd.). (2022). La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?. Liège: Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/14dqw
    Jadoulle, Jean-Louis, éd. La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?. Liège: Presses universitaires de Liège, 2022. doi:10.4000/14dqw.
    Jadoulle, Jean-Louis, éditeur. La pensée historienne, de l’école maternelle au secondaire. Comment la définir, l’enseigner, l’évaluer ?. Presses universitaires de Liège, 2022, https://doi.org/10.4000/14dqw.
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