L’irrésistible ascension de la pensée historique ?

Jean-Louis Jadoulle

p. 9-17


Texte intégral

1Depuis une vingtaine d’années, l’enseignement de l’histoire connait une période de mutation profonde en francophonie. Que ce soit en Belgique francophone, dans la foulée du Décret-Missions de 1997 et des changements curriculaires qui s’en sont suivis à partir de 2001, au Québec, à partir de 2001 dans l’enseignement primaire puis à partir de 2003 au secondaire, en France après l’adoption du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture en 2006 ou en Suisse romande, suite au vote en 2010 du nouveau Plan d’études romand, les responsables de ces systèmes éducatifs ont fait le choix d’un nouveau paradigme : celui de l’« approche par compétences ». Et celui de la pensée historienne ?

2En Belgique francophone, les référentiels relatifs aux « socles de compétences » (Communauté française de Belgique, 1999a) et « compétences terminales » (Communauté française de Belgique, 1999b) que les élèves doivent maitriser, respectivement à la fin du 1er (14 ans) et du 3e degré (18 ans) de l’enseignement secondaire général ou de « transition » portent la marque de la volonté d’extraire de la méthode et du mode de pensée de l’historien les éléments les plus formatifs pour les jeunes.

3Au 1er degré, les socles de compétences sont énumérés en deux ensembles (Communauté française de Belgique, 1999a). Le premier rassemble différents « savoir-faire communs en histoire et géographie » : utiliser un instrument de travail (atlas, dictionnaire, manuel), lire une carte ou un plan, lire un écrit à caractère informatif ou explicatif, lire un graphique, confronter et organiser, situer l’information dans un cadre spatial et chronologique, construire un graphique, transférer à des situations nouvelles1. Si le premier est donc d’ordre transversal, le second rassemble des « savoir-faire en histoire » qui relèvent principalement de l’exercice de la méthode historienne (analyse critique et interprétation des sources), mais aussi de l’utilisation de repères et de représentations du temps. Les compétences ainsi énoncées se réfèrent donc aux processus méthodologiques transversaux ou spécifiques mis en œuvre par l’historien et qu’il revient donc, au jeune élève du 1er degré du secondaire, d’apprendre. Remarquons que, en mode mineur, mais de façon bien présente toutefois, des habiletés liées à la maitrise du temps sont également retenues.

4Aux 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire de transition, les compétences terminales en histoire (Communauté française de Belgique, 1999b) portent également la marque des habiletés méthodologiques de l’ historien, mais — conséquence de l’âge des élèves ou du profil des auteurs du référentiel, tous historiens ? — ces compétences ambitionnent également de développer la maitrise de certaines facettes de ce que nous nommons la perspective historienne, c’est-à-dire la manière propre qu’a l’historien de penser le monde, celui d’hier et celui d’aujourd’ hui (Jadoulle, 2015).

Tableau 1 : Les « compétences terminales » en histoire votées par le parlement de la Communauté française de Belgique, le 24 avril 1999 (Communauté française de Belgique, 1999b, p. 11).

Compétence terminale n° 1

Au départ d’une situation du passé ou du présent, élaborer une problématique de recherche et sélectionner dans divers lieux d’information et de documentation des renseignements utiles.

Compétence terminale n° 3

Sur la base d’un nombre limité de données, organiser une synthèse mettant en évidence, selon les cas, des permanences, des processus évolutifs, des changements ou des synchronismes et formuler des hypothèses explicatives.

Compétence terminale n° 2

En fonction d’une question déterminée, remettre dans son contexte historique, analyser et critiquer un ensemble limité de sources.

Compétence terminale n° 4

Concevoir, préparer et mener à bien une stratégie de communication d’un savoir historique en ayant recours à différents modes d’expression, écrit, oral, visuel ou audiovisuel.

5Ainsi, la première compétence attend des élèves qu’ils soient capables, au départ d’une situation du passé ou du présent, d’élaborer une problématique de recherche. La problématisation en histoire constitue une opération intellectuelle spécifique qui engage plusieurs dimensions de la perspective historienne (Jadoulle, 2015, 34–39). La deuxième compétence fait plus explicitement référence à certaines dimensions, soit de la perspective (« remettre dans son contexte historique »), soit de la méthode historiennes (« analyser et critiquer »). La troisième compétence, qui consiste à rédiger « une synthèse mettant en évidence, selon les cas, des permanences, des processus évolutifs, des changements ou des synchronismes » (Communauté française de Belgique, 1999, p. 11), met en avant la mobilisation de la temporalité comme un des outils spécifiques du regard ou de la perspective de l’ historien. Enfin, même si elle parait moins spécifique à la discipline historienne, la quatrième compétence (« communiquer ») ne porte pas sur la communication de n’importe quel type de savoir, mais bien d’un « savoir historique » (Communauté française de Belgique, 1999, p. 11) et ce, notamment, à l’aide d’une ligne du temps, donc pour rendre compte de la dimension temporelle de ce savoir.

6Aux 2e et 3e degrés de l’enseignement qualifiant, le nouveau référentiel de compétences voté par le parlement de la Fédération Wallonie-Bruxelles2 en 2014 retient trois compétences en histoire : situer dans le temps, critiquer et comparer (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2014). Les auteurs du nouveau référentiel rompent avec l’approche transversale qui prévalait dans le référentiel précédent (Communauté française de Belgique, 2000) et optent pour des énoncés de compétences où la méthode et/ou la perspective historiennes sont bien présentes, particulièrement sur le plan de la démarche critique et des habiletés liées au temps historien. Comme l’indique Pirard dans le présent volume, l’expression « perspective historique », absente du référentiel de 2000, apparait d’ailleurs à 13 reprises dans le référentiel de 2014.

7Les références à la méthode et à la pensée historiques sont plus explicites encore, et plus anciennes, dans les programmes d’univers social et d’histoire en vigueur, au primaire (MEQ, 2001) et au secondaire (Gouvernement du Québec, 2003, 2006, 2017), au Québec.

8Au primaire, le ministère de l’Éducation du Québec (Gouvernement du Québec, 2001) a retenu trois compétences, lesquelles comportent plusieurs composantes.

Tableau 2 : Les compétences attendues des élèves dans le cadre du cours d’univers social au Québec au primaire et leurs composantes (Gouvernement du Québec, 2001, p. 173, 175, 177).

Compétence 1 Compétence 2 Compétence 3
Lire l’organisation d’une société sur son territoire Interpréter le changement dans une société sur son territoire S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire

Composantes

– Situer la société et son territoire dans l’espace et le temps
– Établir des liens entre des caractéristiques de la société et l’aménagement de son territoire
– Établir des liens entre des atouts, des contraintes du territoire et l’organisation de la société
– Préciser l’influence de personnages ou l’incidence d’événements sur l’organisation sociale et territoriale
– Établir des liens de continuité avec le présent

Composantes

– Situer une société et son territoire dans l’espace et dans le temps à deux moments
– Relever les principaux changements survenus dans l’organisation d’une société et de son territoire
– Préciser des causes et des conséquences des changements
– Préciser l’influence de personnages ou l’incidence d’événements sur ces changements
– Justifier son interprétation des changements
– Dégager des traces de ces changements dans notre société et sur notre territoire

Composantes

– Situer les sociétés et leur territoire dans l’espace et dans le temps
– Dégager les principales ressemblances et différences entre les sociétés et entre les territoires
– Préciser des causes et des conséquences de ces différences
– Prendre position face aux forces et aux faiblesses perçues des sociétés et de leur territoire
– Justifier sa vision de la diversité des sociétés et de leur territoire

9Qu’il s’agisse de situer une société dans le temps, d’établir des liens de continuité et des changements ou de repérer leurs causes et leurs conséquences, le programme porte la marque du projet de faire apprendre des éléments constitutifs de la pensée historique. L’exercice de la méthode historienne trouve également à se loger dans le cadre de l’apprentissage des compétences. Ainsi, les auteurs du programme précisent, dans le cadre des trois compétences, que l’élève doit analyser de la documentation et développer son jugement critique (Gouvernement du Québec, 2001, p. 172, 174, 176), deux composantes de la méthode historienne. Ce double objectif — faire apprendre la perspective et la méthode historiennes — est, du reste, clairement énoncé en tête du programme. Les auteurs affirment en effet que « l’étude de l’histoire vise le développement du mode de pensée et l’appropriation de la méthode de constitution du savoir qui lui sont propres » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 170).

10Au secondaire, les concepteurs du Programme de Formation de l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2003 et 2006) avaient initialement énoncé trois compétences, communes aux trois cycles : « interroger les réalités sociales dans une perspective historique », « interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique », « construire et consolider sa conscience citoyenne à l’aide de l’histoire ». Les deux premières renvoyaient donc explicitement au projet d’enseigner la pensée historienne, et ce, dans ces deux facettes : la perspective et la méthode historiques ou historiennes (Jadoulle, 2015, p. 32–39). La troisième compétence ambitionnait d’amener l’élève à consolider l’exercice de sa citoyenneté à l’aide de l’histoire et s’inscrivait donc, elle, dans l’optique d’une éducation citoyenne. Celle-ci était d’ailleurs associée officiellement à l’histoire puisque le cours s’intitulait Histoire et éducation à la citoyenneté. Alors que les deux premières compétences renvoyaient à l’épistémologie de la discipline historienne, la troisième faisait donc référence à sa fonction sociale (Cardin, 2014).

11Au 1er cycle, les éléments de la perspective historienne, telle qu’elle est à l’œuvre dans la première compétence à travers une démarche d’interrogation à propos des réalités sociales présentes ou passées, sont explicités dans le programme. Ils relèvent d’abord du sens de la durée (diachronie, changement, antériorité et postériorité) et de la prise en compte de la complexité et des interactions entre les différentes facettes des sociétés humaines (Gouvernement du Québec, 2003, p. 11). Il est aussi prévu que l’élève soit amené à remettre chaque réalité sociale dans son contexte en cernant « les croyances, les attitudes et les valeurs des acteurs et des témoins » (Gouvernement du Québec, 2003, p. 11), soit une référence à l’« empathie » constitutive de la perspective historienne. La deuxième compétence est centrée sur l’exercice de la « méthode historique » : il s’agit d’apprendre aux élèves « à raisonner à partir de faits et à justifier leur interprétation par l’argumentation » (Gouvernement du Québec, 2006, p. 17). Ce raisonnement passe par une phase de recueil et d’analyse de l’information qui figure dans la documentation, soit une phase « d’établissement des faits » (Gouvernement du Québec, 2003, p. 17). Centrée sur l’apprentissage de la méthode historique, cette compétence nous semble engager aussi toute une série d’habiletés qui relèvent de la perspective historienne, notamment le repérage des acteurs de la réalité sociale, des causes de leurs actions et de leurs conséquences (Gouvernement du Québec, 2003, p. 17). L’empathie historique et la perception de la dimension morale de l’histoire, autres dimensions de la pensée historique ou historienne, sont également en jeu dans la mesure où l’élève, dans sa tentative de comprendre les acteurs d’hier, doit être conduit à prendre « une distance critique à l’égard de leurs représentations, valeurs, croyances et opinions » (Gouvernement du Québec, 2003, p. 17).

12En 2017, un nouveau programme d’histoire intitulé Histoire du Québec et du Canada est entré en vigueur au 2e cycle du secondaire (Gouvernement du Québec, 2017). Tandis que le cours d’Histoire et éducation à la citoyenneté organisé autour des trois compétences mentionnées plus haut se maintient au 1er cycle et au 2e cycles, la troisième compétence relative à l’exercice de la citoyenneté est supprimée, tout comme la première compétence, centrée sur la problématisation. Une nouvelle compétence, « caractériser une période de l’histoire du Québec et du Canada », est introduite. Son noyau réside dans « l’établissement rigoureux des faits historiques » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 10) et des « éléments distinctifs que rassemble en un tout cohérent la description d’une partie ou de la totalité de la période étudiée » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 10). Bien que le programme précise que, à travers l’exercice de cette compétence, l’élève exercera un certain nombre d’habiletés liées à la méthode et à la perspective historiennes, notamment par l’analyse de sources et la découverte des relations de succession, antériorité, postériorité, synchronie entre les événements et celle de leurs durées, la référence à la problématisation et donc à une facette de la méthode historienne, disparait. Ce travail de caractérisation doit permettre « d’établir le cadre dans lequel s’exerce l’interprétation d’une réalité sociale » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 10), soit la deuxième compétence (« interpréter les réalités sociales à l’aide de la méthode historique ») qui, elle, est maintenue. Les auteurs du programme la profilent dans la perspective de l’apprentissage de la méthode, mais aussi de la pensée historiques, l’élève devant être amené, à travers l’étude méthodique des sources, à identifier des causes, des conséquences, des changements, des continuités, et à se mettre en empathie avec les acteurs du passé.

13Malgré cette évolution, que d’aucuns ont interprété comme un recul sur le plan de l’enseignement du mode de pensée historien (Éthier, Boutonnet, Demers, Lefrançois, Yelle et Déry, 2017), la méthode, la perspective ou la pensée historique ou historienne demeurent donc sous-jacentes aux programmes d’histoire au Québec au secondaire, tout comme au primaire. Cette référence est sensiblement moins palpable en France. Le Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (République française, 2006) énumère, au titre de compétences, des « domaines de connaissances, de capacités et d’attitudes ». Ces domaines sont à la fois transversaux et (pluri-)disciplinaires : ils doivent être pris en charge à travers l’enseignement de plusieurs disciplines, mais rassemblent aussi des objets de formation (connaissances, capacités et attitudes) qui renvoient prioritairement à une ou plusieurs disciplines scolaires dont l’histoire-géographie. Le « domaine » ou la « compétence » qui renvoie le plus explicitement à l’histoire, est intitulé « la culture humaniste ». L’examen détaillé des connaissances, des capacités et des attitudes énumérées sous le label de la « compétence » dite de « la culture humaniste » permet de repérer des objets de formation très divers. Certains semblent constituer davantage des finalités que des objets à apprendre, spécifiquement. Ainsi, la « culture humaniste » permettrait d’« acquérir tout à la fois le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité » (République française, 2006, p. 17) et constituerait un levier en vue de « la formation du jugement, du goût, de la sensibilité » (République française, 2006, p. 17). Ou encore : « en donnant des repères communs pour comprendre, la culture humaniste participe à la construction du sentiment d’appartenance à la communauté des citoyens, aide à la formation d’opinions raisonnées, prépare chacun à la construction de sa propre culture et conditionne son ouverture au monde » (République française, 2006, p. 17). D’autres objets de formation, désignés sous le label de « connaissances », énoncent souvent des contenus-matières classiques de la discipline scolaire comme les différentes périodes de l’histoire de l’humanité, des œuvres culturelles, des réalités sociales, économiques et politiques ou des concepts. La compétence « culture humaniste » englobe également des « capacités », soit des savoir-faire (lire et utiliser des tableaux, graphiques, schémas, représentations d’œuvres d’art…) et ce qui pourrait s’apparenter à des démarches de résolution de problèmes et de mobilisation de connaissances comme « situer dans le temps les événements, les œuvres littéraires ou artistiques, les découvertes scientifiques ou techniques étudiés et […] les mettre en relation avec des faits historiques ou culturels utiles à leur compréhension » (République française, 2006, p. 17) ou encore « mobiliser leurs connaissances pour donner du sens à l’actualité » (République française, 2006, p. 17). Enfin, la « compétence » labellisée « culture humaniste » comprend une série d’attitudes, en l’occurrence le développement de pratiques culturelles. Il faut signaler aussi que le domaine des « compétences sociales et civiques » énumère également un certain nombre d’objets de savoir qui croisent les attendus des programmes d’histoire, que ce soit sous la forme de connaissances afférentes à certains textes ou institutions historiques, comme la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 ou l’Union européenne, ou de certains attributs du concept de démocratie.

14Outre le caractère composite qui est donné au concept de « compétence » dans ce référentiel, il nous apparait que le Socle commun français ne s’inscrit pas ou presque pas dans la perspective du développement de la pensée, de la méthode ou de la perspective historiques ou historiennes. Tout au plus, pourrait-on y déceler deux références possibles, d’abord à travers la demande d’apprendre à l’élève à « situer dans le temps les événements, les œuvres littéraires ou artistiques, les découvertes scientifiques ou techniques étudiés et de les mettre en relation avec des faits historiques ou culturels utiles à leur compréhension » (République française, 2006, p. 17), ensuite à travers l’invitation à faire « acquérir […] le sens de la continuité et de la rupture, de l’identité et de l’altérité » (République française, 2006, p. 17).

15En Suisse romande, le plan d’études romand, au cycle 3 (12–15 ans), énonce pour l’histoire deux « objectifs d’apprentissage » : « analyser l’organisation collective des sociétés humaines d’ici et d’ailleurs à travers le temps » et « s’approprier, en situation, des outils et des pratiques de recherche » (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin, 2010, p. 47). Le premier objectif consiste à étudier les permanences et changements dans l’organisation des sociétés ; le second à faire apprendre certaines caractéristiques de la « démarche historienne » approchée autour de quatre axes : l’analyse des sources, l’analyse des représentations de l’Histoire, les différences entre histoire et mémoire, ainsi que l’étude des pratiques en matière de chronologie et de périodisation. Ce plan d’études semble donc marqué par la volonté d’enseigner aux élèves des éléments de la pensée et de la méthode historienne.

16Même s’il est loin d’être exhaustif, ce rapide tour d’horizon de l’état actuel des programmes en vigueur dans ces quatre pays francophones montre que, peu ou prou, l’approche par compétences a donné lieu à des prescrits qui, sous des formes variées et dans des proportions variables, portent la marque du projet de faire apprendre des éléments de la méthode, de la perspective, de la pensée… historiques ou historiennes. Mais quelles significations sont données à ces différents concepts ? Comment s’arriment-ils les uns aux autres et avec la pensée ou le jugement critique, souvent présentés comme inhérent à l’enseignement de l’histoire ? Quelles sont également les origines de cette pensée — historique ou historienne ? — qui semble colorer de plus en plus les curricula de formation tant au primaire qu’au secondaire ? Sur quels résultats de recherche les promoteurs de l’enseignement de ce mode de pensée disciplinaire s’appuient-ils ? Quels arguments avancent-ils pour appuyer cette option ? Comment les chercheurs s’efforcent-ils de mesurer et d’évaluer cette pensée ? Est-il possible de l’apprendre, du préscolaire à la fin du secondaire ? Et comment ?… C’est à ces questions que les auteurs du présent volume se sont attelés.

*

17Spécialiste de la didactique de l’histoire à la Katholieke Universiteit Leuven en Belgique néerlandophone, Karel Van Nieuwenhuysen fait le point sur l’évolution des finalités de l’enseignement de l’histoire en Belgique puis en Flandre, et met en exergue les raisons qui ont poussé les responsables du système éducatif flamand à initier une réforme de l’enseignement de l’histoire dans le sens du développement de la pensée historique.

18Pareil projet est-il possible ? Dès l’école maternelle ? C’est à cette question que tentent de répondre plusieurs auteurs, dont Isabelle Allelyn (Université de Liège), Sophie André (Université de Liège et Haute École libre mosane), Marie Lakaye (Université de Liège) et Julie Halleux (Haute École Charlemagne, Liège) qui font part des résultats d’une étude de cas portant sur la mise en œuvre d’un outil pédagogique, en 3e maternelle. Docteur de l’Université de Liège, Gaël Pirard a entrepris de répondre à la même question, mais dans le contexte particulier de l’enseignement secondaire qualifiant et à propos d’une facette particulière de la pensée historienne qu’est la temporalité historienne. Mais comment définir ce temps historien ? Et quel instrument le chercheur peut-il fabriquer pour en évaluer la maitrise ? La même question est au cœur de la contribution de Marc-André Éthier (Université de Montréal) et de David Lefrançois (Université du Québec en Outaouais). Ces auteurs tentent en outre d’arrimer l’une à l’autre pensée historienne et pensée critique. Ils présentent également les apports des principaux auteurs qui ont fait de l’enseignement-apprentissage de cette pensée historique ou historienne, leur objet d’étude.

19Audrey Bélanger, Sabrina Moisan et Martin Lépine, de l’Université de Sherbrooke, entreprennent, eux, d’arrimer pensée historienne et lecture littéraire et de présenter les apports d’un enseignement qui articule ces deux objets au départ de la lecture et de l’étude d’un roman historique.

20Last but not least, Stéphanie Demers, Marie-Hélène Brunet et Charles-Antoine Bachand de l’Université du Québec en Outaouais mettent en évidence l’apport de la pensée historienne pour contrecarrer voire corriger certaines injustices épistémiques consécutives à l’insertion des disciplines enseignées, dont l’histoire, dans des systèmes épistémiques marqués par des conceptions patriarcales et occidentalocentrées.

Bibliographie

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Éthier, M.-A., Boutonnet, V., Demers, S., Lefrançois, D., Yelle, F. et Déry, C. (2017). Quel sens pour l’histoire ? Analyses critiques du nouveau programme d’histoire du Québec et du Canada. Québec : M. Éditeur.

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Jadoulle, J.-L. (2015 ; 2e éd., 2018). Faire apprendre l’histoire. Pratiques et fondements d’une « didactique de l’enquête » en classe du secondaire. Namur : Érasme.

République française (2006). Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Décret du 11 juillet 2006. Tout ce qui est à maîtriser à la fin de la scolarité obligatoire. Paris : Ministère de l’Éducation nationale.

Notes de bas de page

1 Ce dernier « savoir-faire » ne laisse pas d’étonner quand on rappelle que la compétence se distingue d’un savoir-faire en ce qu’elle implique la capacité à transférer des connaissances (Jadoulle, 2015).

2 En 2011, la Communauté française de Belgique s’est renommée Fédération Wallonie-Bruxelles.


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