La littérature de l’extrême contemporain explorée par des lect-acteurs : des conditions pour développer une pensée critique à l’ère néolibérale
p. 193-207
Texte intégral
1La fiction peut-elle contribuer à déclencher une action dans le réel ? La lecture peut-elle se constituer en geste fondateur qui s’inscrit de manière tangible dans le monde, dont la trace et la mémoire sont collectives et partagées ? Ce sont les rapports au réel que fiction et action explorent que nous souhaitons thématiser dans cet article, à partir d’un corpus de littérature de l’extrême-contemporain. La mise en lumière des gestes critiques dans la production littéraire actuelle1 ou encore l’intérêt pour une « politique de la littérature2 » (au sens d’une littérature qui travaille les conditions historiques et sociales inhérentes à sa production tout en les révélant), disent, d’une part, l’urgence d’une certaine littérature à s’installer dans son temps et à revendiquer les traces de cette installation comme un terrain d’étude privilégié et, d’autre part, la continuité d’une histoire littéraire, qui a régulièrement interrogé le rapport, assumé ou non, du texte littéraire au réel. Sans remonter au notoire débat qui a entouré « l’art pour l’art3 », rappelons que plusieurs courants ou notions littéraires, dès l’après-guerre, ont valorisé le monde social, politique et économique comme un espace dont les textes littéraires sont appelés à s’emparer : la littérature engagée4, les fictions critiques en tant qu’œuvres qui interrogent les conditions de possibilité de l’histoire, du lien social, de devenir individuel et collectif5, la « politique de la littérature » qui désigne les représentations croisées de la littérature et de la politique6, ou plus près de nous, la « logique de l’entrisme » qui invite à écrire dans « les formes, les formats, les langages, les systèmes de pensée et de représentation que se donnent les logiques dominantes, économiques, politiques, financières7 ». Ouvrons encore notre perspective : ces questionnements ne sont pas propres au champ littéraire et résonnent dans d’autres disciplines, qu’elles soient artistiques ou non. À titre d’exemples, citons l’art contextuel, qui cherche à s’extraire des lieux et des formes traditionnels de l’art pour interagir avec leur environnement social, géographique et politique8 ou encore l’art relationnel qui réfléchit à la manière dont les pratiques artistiques sont reconfigurées par « l’expérience de la relation sociale9 ». Enfin, Paul Ricœur et ses travaux sur la triple mimésis ont permis de thématiser, en philosophie, les enjeux de la littérature face au réel :
On peut tenter de refuser le problème lui-même, et tenir pour non-pertinente la question de l’impact de la littérature sur l’expérience quotidienne. Mais alors, d’une part, on ratifie paradoxalement le positivisme que généralement on combat, à savoir le préjugé que seul est réel le donné tel qu’il est empiriquement observé et scientifiquement décrit. D’autre part, on enferme la littérature dans un monde en soi et on casse la pointe subversive qu’elle tourne contre l’ordre moral et l’ordre social. On oublie que la fiction est très précisément ce qui fait du langage ce suprême danger dont Walter Benjamin, après Hölderlin, parle avec effroi et admiration10.
2Ainsi, la question séculaire et transdisciplinaire du rapport entre littérature et réel, entre fiction et action, nous l’avons à notre tour réactualisée dans le cadre d’un projet de recherche en didactique de la littérature. Soumettant quatre textes brefs issus de la littérature de l’extrême-contemporaine à des enseignants de littérature de la fin du secondaire, le projet RELEC ambitionne d’interroger des impensés constitutifs tant de la discipline littérature que de sa didactique. Un premier volet de la recherche traite des représentations enseignantes sur les conceptions de la littérature : qu’est-ce que la littérature de l’extrême-contemporain ? Quelles réalités et quelles productions littéraires cette désignation recouvre-t-elle ? Qu’est-ce que la littérature, considérée comme une discipline scolaire ? Le second volet concerne plus particulièrement les pratiques des enseignants : est-ce que des textes littéraires issus de la littérature de l’extrême-contemporain, qui potentiellement bousculent les représentations du littéraire et les formes de la transmission, encouragent les enseignants à construire des dispositifs didactiques et des tâches innovants ? Ou au contraire, constate-t-on un repli autour de pratiques traditionnelles ? Notre méthodologie requiert une double récolte de données : des entretiens avec des enseignants, pour explorer leurs représentations de la littérature, pour cerner la manière dont ils réagissent à un tel corpus et pour connaitre leurs pratiques déclarées d’enseignement de la littérature ; des séquences didactiques, qui proposent une série de cours de littérature autour de tout ou d’une partie des textes de notre corpus, afin de documenter le choix des objets d’études et des objectifs, les dispositifs didactiques et les tâches soumises aux élèves. Au-delà leurs spécificités propres, ce qui unit les deux volets de la recherche, c’est aussi une interrogation sur l’enseignement de la littérature, le geste de transmission, la possibilité de considérer la discipline comme un espace qui accueille et investit une réflexion critique sur le réel.
3Or, investir le réel, l’habiter, le saturer d’actions sont des postures qui gagneraient à être pensées à partir des textes, mais également à partir du lecteur, de sa capacité à s’approprier une interrogation portée par la fiction et à lui donner corps dans le monde. Ces enjeux trouvent un écho chez Florent Coste et chez Christophe Hanna, qui se demandent comment (re)mobiliser des publics, comment réengager le lectorat dans l’espace public, en sublimant ses capacités d’action. Si fabriquer du politique à partir des textes littéraires semble désormais pour eux une nécessité, voire une urgence, c’est en raison d’une minorisation de la nature politique et collective du travail littéraire11 et d’une essentialisation de la dimension esthétique12. Autrement dit, la valorisation d’une lecture prioritairement esthétique des œuvres, hors de toute saisie « politique », nous place, lecteurs et lectrices, face à un « art déchargé de ses responsabilités sociales », de son « pouvoir de lier les hommes dans une perspective commune, de créer un écosystème, un réseau d’interactions institutionnelles unifié par l’œuvre13 ». Quant aux causes qui accéléreraient ce mouvement, Coste mentionne l’hégémonie du néolibéralisme, qui aurait vidé de son sens le langage ordinaire, tandis que Hanna pointe une conception de la littérarité, qui a qualifié de littéraire toute œuvre dont les propriétés stylistiques sont jugées exemplaires et donc à imiter. Forte de ces apports théoriques et d’un questionnement littéraire et didactique, notre réflexion revendique un accès privilégié au réel, en interrogeant la réception d’un corpus de textes appartenant à la littérature de l’extrême-contemporain, mais une réception ancrée, située, puisqu’elle est sera incarnée dans des lecteurs et des lectrices singuliers. Autrement dit, la question du rapport à l’action traditionnellement thématisée à partir des textes, nous proposons de la déplacer et de la poser à partir du lectorat, dans un esprit de complémentarité. À cette fin, nous analyserons tout d’abord les traces d’un discours critique dans un corpus de récits brefs, appartenant à la littérature de l’extrême-contemporain, puis esquisserons les conditions de réflexion pour que les apports des textes (leur dimension critique, leur rapport assumé au réel sociétal, politique, économique) entrent en résonance avec le lecteur, tout en considérant un lectorat particulier, scolaire, avec ses caractéristiques propres, dont celles d’être un public « captif ».
Un corpus de quatre textes brefs de l’extrême contemporain
4Avant de présenter et d’analyser les quatre textes littéraires soumis aux enseignants ainsi qu’aux élèves, précisons que la constitution de ce corpus a répondu à plusieurs contraintes. Face à des textes non (encore) inscrits au canon littéraire — opérant comme une légitimation a priori, consensuelle et reconnue par la majorité — nous avons privilégié tout d’abord des textes brefs, pour faciliter leur intégration dans un programme d’enseignement, ensuite des thématiques analogues, avec un traitement stylistique néanmoins singulier, enfin des textes issus de trois espaces francophones (Québec, Suisse, France), afin d’explorer les points de convergence entre ces contextes de production littéraire. Ainsi, nous avons retenu quatre récits brefs, que nous commentons ci-dessous, en nous appuyant sur des éléments de sens et de forme.
5« Ma jolie maison14 », d’Éric Arlix et de Roberto Martinez, se présente sous la forme d’une alternance régulière, sur chaque double page, de fragments textuels de genres différents (textes poétiques, récits, témoignages, argument publicitaire, etc.) et de photographies de maisons. Une rapide typologie des photographies permet d’esquisser cinq catégories : les maisons achevées installées dans un jardin entretenu, les maisons inachevées, les maisons aux stores fermés, les maisons cachées par des haies, les maisons abandonnées dans un territoire en friches. Le point commun de ces photographies qui semblent très figées, c’est l’absence d’être humain ou de trace de vie récente. Une des particularités de ce texte est qu’il « fait » récit, par l’acte de lecture : le récit ne se donne pas immédiatement, mais requiert un geste actif du lecteur, qui par l’addition des 31 fragments textuels et des 31 photographies, reconstruit l’enchaînement des événements. On remarque ainsi que le récit, d’abord réaliste, bascule dans le dernier tiers en un récit d’anticipation qui thématise la disparition de l’humain et où des survivants commentent les restes d’une civilisation dans une perspective archéologique et anthropologique.
On imagine, mais nous manquons terriblement d’éléments, que les humains de cette époque vouaient un culte particulier aux « loisirs », ces activités obscures consistant à se divertir en apportant sans cesse des améliorations à leurs jolies maisons ou en entretenant avec la flore des attitudes étranges (éradication de certaines plantes, importation de plantes standardisées, avalisées par le plus grand nombre). Ce qu’ils imaginaient être une ère de l’individualisation était en fait totalement imprégnée d’une homogénéisation mondialisée des plus prospères. Chacun pour soi mais tous pareil15.
6Les vestiges sont constitués par les diverses déclinaisons de la maison individuelle, questionnée en tant qu’elle incarne un accomplissement de l’homo economicus et simultanément un retranchement du monde, derrière les murs, les haies, l’agencement d’une vie de rêve vendue en kit.
7A116 est un texte écrit par Daniel Canty et illustré par Stéphane Poirier, qui se donne à lire sur deux supports : le premier, papier, est une feuille de format A1 pliée de manière à obtenir 16 pages ; le second est numérique. A1 est un récit autofictionnel d’un adulte qui se remémore ce moment particulier de l’enfance où l’on est invité à se projeter dans sa future profession :
Aux États-Unis, l’exclamation A1 ! marque l’assentiment et le contentement. Si l’on est francophone, on prononce ay-one, ou très mal. En France, la A1 (ah, un) relie Paris à Lille. C’est l’autoroute la plus fréquentée du pays. Si on est anglais ou qu’on parle anglais, et peut-être aussi amateur de science-fiction, on constate que, dans une typographie sans sérif, A1 peut être lu comme les initiales d’artificial intelligence, ou ai (ei-y). Les découvertes réelles de l’intelligence artificielle sont souvent plus décevantes que leur fiction. Les initiales ai sont aussi celles de as if (comme si), et cela a quelque chose à avoir avec la fiction, et les espoirs infondés17.
8De l’insistance sur la lettre A et ses différentes significations, le texte glisse ensuite vers l’évocation des métiers qui commencent par la lettre A, archéologue, architecte, astronaute. À chacune de ces évocations, le texte accueille des illustrations représentant le narrateur. Cette énumération met en tension les aspirations individuelles et la promotion collective de modèles sociétaux valorisant la réussite économique. Le narrateur deviendra finalement « auteur », comme un contrepoint à cette injonction sociétale.
9Savoir quel appauvrissement de la communication nous voulons mettre en œuvre (Le dirigeant)18, de Jean-Charles Massera, se présente sous la forme d’un dialogue entre deux interlocuteurs : une mère, dont le fils, Jordan, est en CM2 et identifié comme un élève en difficulté scolaire, et Silvio Akiyoshi, « patron des créatures qui vivent dans les herbes, les fourrés, les bois, les cavernes ou les lacs et responsable du redoublement de Jordan », autrement dit, sans qu’il ne soit jamais nommé ainsi, un directeur d’établissement scolaire, devenu manager d’une entreprise privatisée, qui aurait endogénéisé le discours du néolibéralisme. Le dialogue est factice, comme dans d’autres textes emblématiques du travail de Massera, puisque les deux personnages sont caractérisés par une logique propre, le point de vue singulier de la mère, focalisé sur l’avenir de son fils, versus le point de vue globalisant de Silvio Akiyoshi, centré sur le devenir du marché mondialisé :
— Vous avez dit à plusieurs reprises que le passage en CM2 de mon fils n’était pas industriellement efficace. Pouvez-vous nous expliquer ce qui justifie une telle prise de position qui vous distingue de vos concurrents ?
— Aujourd’hui, sous la pression croissante de leurs actionnaires et de leurs concurrents, les marques doivent construire une relation privilégiée avec l’enfant. À quatre ans, c’est le début de l’école et l’intégration des contraintes. C’est l’âge des céréales, des cassettes, des baskets à scratchs, des paquets d’cartes qu’on achète pour échanger avec le copain ou la copine. L’enfant sort du contexte familial et s’ouvre peu à peu à un monde qui lui échappait jusqu’alors19.
10Le décalage patent entre les deux personnages, mais également la labilité entre les postures assumées par la mère et par Silvio Akiyoshi produisent des effets de comique, qui apparentent ce texte à une œuvre satirique. La représentation d’une société entièrement soumise à l’hégémonie du paradigme néolibéral interroge le rapport à autrui, le rapport au savoir et au collectif.
11Un jeune homme20, enfin, de Noëlle Revaz, fait le récit d’un jeune homme qui commence une formation universitaire dans un autre canton et qui doit se positionner en opérant des choix existentiels : filière d’études (économie), usage de la technologie (palliatif des absences et défaillances humaines), consommation de médicaments et de drogues (un peu, mais pas trop), relations amoureuses (approche instrumentale du rapport à l’être aimé) :
Voici donc notre jeune homme prêt à entamer ses études et à grimper le tout premier échelon. Les filières qu’il aura choisies seront en accord avec ses aspirations les plus hautes : écartant les matières vagues et autre anthropologie, le jeune homme aura eu le flair suffisant pour s’engager sur la voie propre à lui procurer un maximum d’argent21.
12La situation d’énonciation a la particularité d’être à la 3e personne, en focalisation zéro : le narrateur, extérieur au récit, commente l’intériorité la plus intime du personnage, tout en produisant une tonalité neutre, presque mécanique, réduisant l’humanité du jeune homme à des options à prendre, des choix à effectuer sous la pression de la raison instrumentale22 et de la réussite professionnelle, résumée à occuper une position de chief executive officer.
13Afin de qualifier plus précisément le rapport au monde induit par les textes de notre corpus, convoquons la notion de « texte critique » définie par Hanna :
Par critique, je désigne la propriété d’un langage poétique d’impliquer, dans son fonctionnement contextuel propre, une position (aux sens, ici interdépendants, d’emplacement, d’attitude, de jugement) par rapport à quelque autre système de représentation, généralement tenu pour efficace, dominant ou simplement envahissant23.
14Cette caractéristique n’est pas sans rappeler la définition de la logique de l’entrisme, formulée quelques années plus tard, par Massera :
Ne plus écrire d’histoires, plutôt investir nos consciences écrivantes ou lectrices là où les logiques du sens capitaliste ne vont pas travailler pour nous, ou plutôt là où elles travaillent contre nous, à l’endroit même où elles nous assujettissent, opèrent leur déstructuration, enterrent nos dossiers. En l’occurrence dans les formes, les formats, les langages qui les servent. […][D]ans les langages, les processus et les systèmes de pensée et de représentation que se donnent les intérêts économiques, politiques, financiers ou encore militaires24.
15Dans notre corpus, l’hégémonie du paradigme socio-économique néolibéral colore le rapport de l’individu à lui-même ainsi que la tension du choix singulier face à un système de pensée dominant et normatif. Chez Arlix, l’humain a disparu des lotissements de pavillons individuels lors de ce qui semble constituer une mini-fin du monde. Dans le texte de Massera, l’individu est saisi par le prisme de son insertion dans un marché mondialisé, tendu entre production et consommation, qui ne tient que si le cycle ne s’arrête jamais. Chez Revaz, l’existence d’un jeune homme est réduite à une suite de choix calculés afin de « réussir ». Dans le texte de Canty, enfin, la représentation d’une société tournée vers la rentabilité est moins directe : en retraçant le parcours d’un narrateur autofictionnel, ce récit d’apprentissage propose une alternative à un choix professionnel dicté par la norme sociale. Ainsi, les quatre textes intègrent chacun à leur manière des éléments constitutifs du système de représentation « dominant » et « envahissant », dans leur sens et dans leur forme.
16Attachons-nous à présent à analyser plus précisément les indices qui permettent de qualifier ces textes de « critiques ». L’analyse proposée emprunte à deux niveaux de problématisation, qui appartiennent à la terminologie littéraire classique : le support dans sa dimension linguistique et graphique.
Le support (dimension linguistique)
17Considérons tout d’abord le support dans sa dimension linguistique, avec un procédé rhétorique qui est reproduit dans plusieurs de nos textes : la répétition. Relevons d’abord des occurrences dans les textes, avant d’en proposer une interprétation. Dans la nouvelle de Revaz, le personnage principal est désigné invariablement par l’expression « un jeune homme » et ses variations de déterminants « ce » ou « le ». Chez Arlix, le premier fragment textuel accueille un syntagme répété : « la jolie maison est un but, un projet de vie, une entourloupe architecturale ». Mais l’intérêt, au-delà du syntagme en soi, qui laisse déjà supposer que le projet de vie est dénaturé, consiste à analyser la pluralité de suites, qui réutilisent et assemblent de manière ciblée des termes-clés du syntagme : « véhiculant du bien-être comme avant », « véhiculant de la super stabilité absolue », « véhiculant le calme exigé, la stabilité absolue de la famille nucléaire et formant un cadre de vie entièrement dédié à la performance de son potentiel de réussite de vie […], une entourloupe libérale, une attaque du bien-être ». La phrase qui clôture le fragment est quasi programmatique :
La jolie maison, avec son architecture de l’entourloupe et son calme comme projet de vie, est la cellule (en mode tombeau ?) nucléaire de formes de vie basées sur la performance de la stabilité pour certains, de la réussite pour d’autres et qui, de toute façon est inaliénable et vouée à la réussite des individus et des entourloupes.
18Dans le dialogue factice de Massera, certaines périphrases sont formulées par la mère et reprises sans distinction par son interlocuteur, alors que l’apparente rigidité des postures énonciatives initiales semble empêcher toute circulation de propos : en caractérisant l’enfant de « gamin qu’appuie comme un débile sur deux p’tits boutons pour capturer son Grolem », la mère et Silvio Akiyoshi semblent partager une appartenance à un système économique qui saisit l’individu dans sa capacité à devenir — ou non — un consommateur.
19Parmi les effets observables, notons que ces répétitions de termes ou de syntagmes engendrent une saturation du discours, soit par leur convocation récurrente, soit parce qu’elles disent ce qu’elles pourraient dire de manière plus concise ou plus directe. Ce procédé stylistique contribue également à désincarner le personnage, notamment chez Revaz : la seule désignation « jeune homme », répétée à 53 reprises, crée un effet d’automatisation du discours, qui renforce la dimension injonctive du texte érigé en mode d’emploi pour devenir dirigeant d’entreprise. Enfin, la linéarité et la progression du propos sont mises à mal, par des expressions qui sont régulièrement convoquées : le discours semble cyclique, tournant en boucle sur lui-même. Ce dernier effet est encore accentué par un deuxième type de répétition qu’on lit dans le texte de Massera : des syntagmes quasi identiques apparaissent au début et à la fin du récit. Une des répliques initiales de Silvio Akiyoshi cible le profil de consommateurs recherchés : « L’élève qui écrit mal, dont les cahiers sont négligés et dont la production d’écrit est quasiment absente est également un pilier porteur25. » Or, voici la dernière réplique du même personnage : « Encore une fois, si la pauvreté de votre environnement et vos difficultés socio-économiques sont impulsées exclusivement par les transnationales et les marchés financiers, la satisfaction du gosse qui ne peut identifier et contrôler ses émotions reste la base de notre activité26. » Le discours esquissant une boucle, ponctué d’une réplique analogue alors qu’on attendrait une évolution de l’argumentation, suggère qu’il se réduit à l’idée obsessionnelle de la rentabilité, au détriment de l’humain et de ses apprentissages, notamment scolaires. On y lirait volontiers un mimétisme du discours néolibéral dans son acception délétère.
20Considérons à présent une autre trace de la dimension linguistique du support : la juxtaposition des registres. Ma jolie maison est, on l’a dit, composé de fragments textuels caractérisés notamment par une variété de registres. Voici quelques exemples où sont incarnés des registres du comique, avec trois extraits successifs qui incarnent tour à tour le registre parodique, satirique et burlesque, suivis d’une illustration d’un registre épique, puis lyrique, et enfin d’un extrait de registre didactique (au sens où la fonction d’un texte est d’enseigner, de transmettre un savoir ou des informations circonstanciées) :
Esthétique et harmonieux, le mobilier de jardin en bois de la jolie maison apporte une ambiance naturelle et chaleureuse à vos extérieurs de la jolie maison. Soumis aux intempéries, il est donc indispensable de le protéger afin de lui assurer une durée de vie maximale27.
Un problème de conception ?
Un problème de coaching ?
Un problème culturel ?
Un problème28 ?La jolie maison pourrait être également interprétée comme une réaction à rien, non fondée, pure réplique quasi instinctive de la mise en application d’un temple dédié au bricolage, au jardinage, aux loisirs. La jolie maison s’inspire d’elle-même mais aussi des œuvres de variété française, du cyclisme haut niveau et du feng-shui lowcost et reconnait qu’une petite caméra au coin de la rue, ça rassurerait quand même29.
Ma jolie maison c’est toute ma vie, je l’ai construite de mes propres mains. Bien sûr, il reste encore du travail. Les finitions c’est sans fin. Mais déjà son style s’affirme haut en couleur30.
Ici le wifi c’est super. J’ai toujours 5 barres au bidule31.
On imagine, mais nous manquons terriblement d’éléments, que les humains de cette époque vouaient un culte particulier aux « loisirs », ces activités obscures consistants à se divertir en apportant sans cesse des améliorations à leurs jolies maisons ou en entretenant avec la flore des attitudes étranges (radication de certaines plantes, importation de plantes standardisées, avalisées par le plus grand nombre). Ce qu’ils imaginaient être une ère de l’individualisation était en fait totalement imprégnée d’une homogénéisation mondialisée des plus prospères. Chacun pour soi mais tous pareil32.
21De quoi cette juxtaposition de registres est-elle le signe ? Peut-être, d’abord, d’une forme d’éclatement : la fragmentation des formes, le passage sans transition d’un registre à l’autre, disent-ils la complexité du discours social contemporain dont il s’agit de reconstruire, de créer le sens sous peine d’être confronté à une appréhension discontinue du réel ? Ensuite, d’une forme de représentativité : la petite maison et le rêve petit bourgeois dans sa version déclassée est un horizon d’attente partagé, non pas d’une pluralité de personnages (puisque le texte n’en comporte pas vraiment directement ou alors requiert d’inférer leur portrait en « faisant » récit), mais d’une pluralité de voix énonciatives. Celle de l’individu qui participe aux finitions de sa maison (registre épique), celle de l’archéologue qui documente les traces d’une civilisation disparue (registre didactique), celle encore de l’injonction à consommer qui mime une annonce publicitaire (registre parodique). Peut-être même que ce mimétisme est plus contagieux qu’on ne le pense. Les registres lyrique ou épique, tels qu’ils se donnent dans le texte, sont eux-mêmes empreints d’une forme de comique, voire de burlesque : on mime des registres, des tonalités nobles, mais les contenus sont triviaux. Ce mouvement de mimétisme, de réappropriation et de détournement d’un discours premier constitue également un procédé littéraire pour lui faire dire sa violence ou sa vacuité. Tout est artifice : les décors, les rêves et l’existence qu’on y mène. Les humains qui habitent ces jolies maisons, aussi ?
Le support (dimension graphique)
22Arrêtons-nous à présent sur la dimension graphique du support, la seconde acception du terme. A1, la nouvelle de Canty est ponctuée d’illustrations qui peuvent se lire en complémentarité du texte ou comme un récit graphique, parallèle au récit textuel. Les illustrations participent à la construction d’une autofiction, genre qui se joue des frontières de la fiction et du réel. L’illustration représente successivement plusieurs visages, qu’on peut supposer être ceux du narrateur : visage momifié de l’archéologue, visage statufié de l’architecte, visage lunaire de l’astronaute et enfin, visage de l’enfant dont le sourire est à peine esquissé. Cette hybridité texte-image représenterait-elle une tension entre l’accession (factice ?) à tous les possibles professionnels et la domination du paradigme néolibéral dans les choix qui s’offrent à l’individu ? La projection de l’enfant-narrateur dans un catalogue de professions à la notoriété reconnue résonne avec le concept d’entrepreneurship de soi, défini par l’économiste Christian Laval et le sociologue Pierre Dardot33, signifiant que l’individu lui-même est aujourd’hui marchandisé et qu’il est appelé à faire son auto-promotion, à se muer en produit afin de trouver sa place sur le marché. Le choix du narrateur devient emblématique d’un destin qui se singularise relativement à la logique dominante, d’un personnage qui assume son humanité — puisque la dernière illustration est également la seule qui représente l’enfant et non une forme d’humain stylisé.
23Les orientations que nous avons privilégiées ont ceci de commun qu’elles reposent sur des notions « classiques » de l’analyse de textes. Nous constatons que ces dernières fonctionnent avec les textes de l’extrême-contemporain, rendent leur lecture critique possible, tout en révélant les limites de ces approches : prenons le seul exemple de la lecture de l’illustration ou de la photographie dont l’interprétation gagnerait à être informée des outils de la sémiologie de l’image. Dans la partie qui suit, nous postulons qu’une réflexion sur la réception permettrait de dépasser la question de l’herméneutique des textes, en traitant du déplacement d’une question centrale évoquée en début d’article : du texte critique à une lecture critique du texte. Ou plus brièvement encore : du texte au lecteur.
La réception
24La résistance du texte littéraire, nous choisissons à présent de la poser du point de vue du lecteur, en l’interrogeant par rapport au contexte singulier de notre recherche. Le sujet lecteur34, soit ce lecteur affecté par les effets du texte et appelé à en reconfigurer le sens et les significations en fonction de son propre rapport au monde, ce qui, par la même occasion, entraine forcément une transformation de son rapport à lui-même et au monde, est ici un élève du secondaire, ainsi qu’un enseignant.
25Comment le qualificatif de critique, que nous avons associé aux quatre textes travaillés, résonne-t-il avec l’invitation faite à la littérature de réinvestir une dimension politique ? Pour répondre à cette question, il s’agit en premier lieu de revenir à une distinction caractéristique de l’espace littéraire francophone. Hanna différencie deux types d’objets littéraires : ceux qui peuvent être décrits avec le vocabulaire théorique disponible et couramment utilisable aujourd’hui (des textes dont la forme, classique, est lisible grâce aux catégories et aux outils classiques) et ceux dont nous pouvons « faire l’expérience littéraire sans pour autant réussir à fournir une explication théorique du fonctionnement qui est le leur, justifier l’usage que nous en faisons, ou défendre littérairement la valeur que nous leur accordons35. » Ceux qui résistent donc à une saisie immédiate et absolue à l’aide des outils traditionnels. S’appuyant sur une expression d’Olivier Cadiot et de Pierre Alféri36, Hanna les appelle des « OVNIS », des « objets verbaux non identifiés » ou des « OLNIS », lorsque « littéraires » remplace « verbaux » : la genèse, la logique fonctionnelle, « les modes de lecture que ces OVNIS réclament semblent non seulement répondre à une autre conception du littéraire, mais aussi jouer de leur ambiguïté générique, comme si leur forme était partie prenante de leur mode d’être37. » Hanna désigne également ce potentiel ouvert qu’est l’OVNI par le terme « dispositif ». Or, c’est là que tisse un lien entre texte et action : le critique suggère qu’un dispositif effectue une « action directe », dans le sens qu’il sollicite d’autres formes de compréhension lectorale que les formes traditionnelles. « Directe » est donc à lire non pas comme « immédiate », mais comme « émancipée d’une forme de lecture et de pouvoir ». L’action résiderait ainsi dans la convocation d’un mode de lecture inédit, qui interroge des modalités de lecture classiques. Et cette action est politique, dans la mesure où elle rend visible ce qui demeure ordinairement invisible, notamment ce par quoi « l’ordre des choses » tient. Décrire un dispositif, construire une herméneutique d’un tel texte littéraire, signifie non seulement « définir ses constituants […], mais aussi déterminer comment ils s’ajustent à leur contexte pour le transformer ». Le texte littéraire est ainsi toujours considéré dans son état et dans son action.
26Pour illustrer mieux encore le dispositif, Hanna convoque la métaphore d’un explorateur qui cherche à comprendre la langue en usage dans une tribu étrangère alors qu’il ne possède aucun éclairage grammatical ou historique. Devant le dispositif, nous sommes placés en situation d’interprétation empirique, dont les indices et les outils d’analyse doivent être supposés le plus ouverts possible, car il semble peu pertinent d’appliquer des modèles théoriques hérités de la tradition littéraire. Décrivant la situation d’un lecteur face à un texte qui résiste à sa compréhension, Coste convoque également la métaphore d’un anthropologue qui, dans le cadre de son enquête de terrain, observe, sans les comprendre, les activités quotidiennes auxquelles vaquent ses enquêtés38 . Que font l’anthropologue et le lecteur pour résorber l’incompréhension ? « Ils adoptent l’hypothèse herméneutique. Ils voient une énigme à décrypter, ils pensent qu’il y a un sens qui se cache, qui sollicite leurs capacités à l’interprétation39. » Les textes de notre corpus sollicitent de nouvelles modalités de lecture et potentiellement des outils d’analyse inédits, ou du moins, différents de ceux qui sont traditionnellement convoqués, pour engager les sujets lecteurs dans une réflexion sur leur rapport personnel au monde non seulement représenté dans ces œuvres, mais marquant aussi la société contemporaine dans laquelle ils évoluent.
27Dans le cadre de notre recherche, la question est moins de savoir si nos textes sont des dispositifs, en les mesurant aux caractéristiques énoncées par Hanna et par Coste, mais plutôt de raisonner par homologie : les quatre récits présentés sont des OVNIS pour différents lecteurs et pour une pluralité de raisons. Mettant à l’épreuve les définitions et les outils traditionnels convoqués en littérature, ils constituent des corpus encore non didactisés, non encore canonisés. Brigitte Louichon dirait qu’ils n’ont pas produit des « objets sémiotiques secondaires », des « OSS40 », autrement dit, des textes générés par la patrimonialisation et la réactualisation des œuvres canoniques par l’École41. Ainsi, face au dispositif, élèves et enseignants sont confrontés à une résistance de nature équivalente et c’est cette résistance qui nous intéresse, en tant qu’elle serait initiatrice d’une réception inédite, d’une herméneutique dont les repères seraient à construire par les lecteurs, d’un rapport au monde situé où le lecteur entre en relation avec lui-même, avec le texte et avec le réel. En cela, le dispositif recèle potentiellement un rapport désacralisé au littéraire et à l’action, au sens où la lecture s’émanciperait d’un modèle lectoral classique en contexte scolaire, ouvrant alors la voie à d’autres modalités d’inscription dans le monde.
28Ce rapprochement entre les textes de notre corpus et la notion d’action directe en contexte scolaire, saisi dans une perspective théorique, requiert de nous arrêter un instant sur un modèle d’enseignement proposé par Jacques Rancière. Dans son exploration de la relation entre le maitre et l’élève, le philosophe distingue deux logiques42. Dans la logique dite pédagogique, le rôle du maitre — celui qui sait — est de supprimer la distance entre son savoir et l’ignorance de l’élève. Or, ce mouvement conduit à recréer sans cesse de la distance : pour remplacer l’ignorance par le savoir, le maître doit marcher un pas en avant ; ce faisant, il remet entre l’élève et lui-même une ignorance nouvelle. La logique pédagogique se construit donc sur une ignorance de l’élève qu’il faudrait combler. À cette pratique, Rancière oppose celle de l’émancipation intellectuelle, fondée sur l’égalité des intelligences du maître et de l’élève. Cette égalité est en fait une égalité non pas des savoirs, mais du rapport au réel : c’est toujours la même intelligence qui est à l’œuvre, qu’on soit maître ou élève, parce qu’elle traduit des signes en d’autres signes. Au cœur de tout apprentissage ne se trouve donc pas une distance à combler, mais une pratique de traduction. Le maître ignorant n’apprend pas aux élèves son savoir, « il leur commande de s’aventurer dans la forêt des choses et des signes, de dire ce qu’ils ont vu et ce qu’ils pensent de ce qu’ils ont vu, de le vérifier et de le faire vérifier ». De cette relation entre le maître ignorant et l’élève émancipé émane une troisième chose, « un livre ou tout autre morceau d’écriture », étrangère à l’un comme à l’autre. Le livre, le morceau d’écriture, mais pourquoi pas également la lecture effectuée par un sujet-herméneute est cette troisième chose, dont aucun n’est propriétaire, qui demande une traduction, pour se l’approprier et en faire une partie de sa propre histoire. Autrement dit, transposée à notre situation, la lecture d’un OVNI donne lieu à trois textes : l’interprétation du maitre et celle de l’élève (qui expérimentent une égale résistance au texte littéraire) et un troisième texte, qui naît de la rencontre des deux premiers.
*
29Le contexte de notre recherche en didactique de la littérature, l’implication des lecteurs « réels » que sont les élèves et leurs enseignants, ainsi que la logique de l’émancipation intellectuelle soutenue par Rancière : plusieurs éléments nous invitent à reconsidérer notre questionnement initial, portant sur la « politique de la littérature », et à l’orienter vers une « politique de la lecture ». Ou pour le dire autrement, centrer notre attention prioritairement sur le lecteur et la réception. Ce déplacement n’est pas sans rappeler la notion de « spect-acteur » d’Augusto Boal, à l’œuvre dans le « théâtre de l’opprimé », une forme de théâtre d’intervention engageant le spectateur dans le spectacle en cours. La première phrase de l’avant-propos de son ouvrage affirme le lien indissoluble entre théâtre et politique : « J’ai voulu, avec ce livre, montrer que le théâtre dans son intégralité est nécessairement politique, parce que toutes les activités de l’homme sont politiques et que le théâtre en est une. Qui tente de séparer théâtre et politique tente de nous induire en erreur — c’est une attitude politique43. » La réflexion de Boal se fonde sur le constat suivant : les acteurs et les dramaturges appartiennent majoritairement aux classes dominantes et contribuent à promouvoir des visions du monde qui leur sont propres. La polarisation des forces est donc teintée d’une mémoire marxiste. Le spectateur, habituellement, est la victime passive de ces images : il délègue son pouvoir aux personnages portés par les acteurs pour qu’ils pensent et agissent à sa place. L’action dramatique remplace l’action réelle, par un effet de catharsis qui viderait les spectateurs d’une envie de se réaliser dans l’action concrète. La poétique de l’opprimé, telle que conçue par Boal, est ainsi d’abord celle d’une libération : le spectateur ne délègue aucun pouvoir pour qu’on agisse ou pense à sa place. En devenant « spect-acteur », il agit et pense pour lui-même. Il intervient sur scène. Il crée. Le théâtre d’intervention donne la possibilité au spectateur d’essayer les actions révolutionnaires, dans le sens du mot espagnol ensayar, répéter, tester, vérifier avant l’action vraie — la fiction avant la réalité (p. 185). Ce théâtre n’a pas d’effet cathartique, mais plutôt un effet de stimulus pour l’engagement : opérer une action réelle dans un cadre fictif, afin d’être prêt à la réaliser dans l’existence. Pour Boal, le spectateur dans le théâtre traditionnel est « moins qu’un homme » : le théâtre de l’opprimé servirait à l’humaniser, à savoir lui rendre sa capacité d’agir pleinement (p. 47).
30Le déplacement ainsi proposé résonne avec les autres que nous avons suggéré : il tente moins de renverser tout rapport de domination que de le penser différemment, éclairant nouvellement la hiérarchie traditionnelle entre maître et élève, parole autorisée et parole en devenir, redonnant une légitimité égale à toutes les voix. Cette pluralité de voix à écouter participerait ainsi du projet de redonner à l’humain sa capacité d’interprétation et par là même, de subjectivation. Un espoir pour lutter contre la déshumanisation et l’aliénation desquelles les textes de notre corpus nous mettent en garde ? Notre corpus sollicite manifestement l’engagement des lecteurs, faisant d’eux des « lect-acteurs » participant à leur propre émancipation — d’un texte résistant, certes, mais également d’une normativité potentiellement délétère qui conditionne les espaces les plus intimes de leur humanité.
Notes de bas de page
1 Citton, Yves, Gestes d’humanités. Anthropologie sauvage de nos expériences esthétiques, Paris, Armand Colin, 2012.
2 Hamel, Jean-François, « Qu’est-ce qu’une politique de la littérature ? Éléments pour une histoire culturelle des théories de l’engagement », dans Politiques de la littérature. Une traversée du xxe siècle français, sous la direction de Côté-Fournier, Laurence, Guay, Élyse et Hamel, Jean-François, Cahier Figura, vol. 35, 2014.
3 Gautier, Théophile, Mademoiselle de Maupin [1835], Préface, tome 1, Romans, contes et nouvelles, Paris, La Pléiade, 2002.
4 Sartre, Jean-Paul, Qu’est-ce que la littérature ?, Paris, Gallimard, 1948.
5 Viart, Dominique et Vercier, Bruno, La Littérature française au présent. Héritage, modernité, mutations, Paris, Bordas, 2005.
6 Denis, Benoît, Littérature et engagement, Paris, Seuil, 2000.
7 Massera, Jean-Charles, « It’s Too Late to Say Littérature (Aujourd’hui recherche formes désespérément) », Ah !, n° 10, 2010.
8 Ardenne, Paul, Un art contextuel, Paris, Flammarion, 2002.
9 Bourriaud, Nicolas, Esthétique relationnelle, Dijon, Les presses du réel, 1998.
10 Ricœur, Paul, Temps et récit, tome 2, La Configuration dans le récit de fiction, Paris, Seuil, 1984, p. 120.
11 Coste, Florent, Explore. Investigations littéraires, Paris, Questions théoriques, 2017, p. 7.
12 Hanna, Christophe, « Comment se mobilisent les publics ? », Questions théoriques, la revue [en ligne], vol. 2, p. 6.
13 Ibid.
14 Arlix, Éric et Martinez, Roberto, Ma jolie maison, Alfortville, Éditions è®e, 2011.
15 Ibid., p. 53.
16 Canty, Daniel et Poirier, Stéphane, A1, Montréal, Obx Labs, 2010.
17 Ibid., p. 3.
18 Massera, Jean-Charles, Savoir quel appauvrissement de la communication nous voulons mettre en œuvre (Le dirigeant), dans Viviant, Arnaud (éd.), L’Entreprise, Les Français peints par eux-mêmes, Paris, La Découverte, 2003, p. 135-148.
19 Ibid., p. 135-136.
20 Revaz, Noëlle, Un jeune homme qui part…, dans Nouvelles de Suisse, Paris, Magellan & Cie, 2018, p. 69-85.
21 Ibid., p. 79.
22 Taylor, Charles, Le Malaise de la modernité, Paris, Cerf, 2002.
23 Hanna, Christophe, Nos dispositifs poétiques, Paris, Questions théoriques, 2010, p. 51.
24 Massera, Jean-Charles, 1993-2013 Stairway to d’autres supports, Blou, Le Gac Press, 2014, p. 40.
25 Massera, Jean-Charles, Savoir quel appauvrissement nous voulons mettre en œuvre, éd. cit., p. 137-138.
26 Ibid., p. 148.
27 Arlix, Éric et Martinez, Roberto, op. cit., p. 5.
28 Ibid., p. 7.
29 Ibid., p. 23.
30 Ibid., p. 13.
31 Ibid., p. 11.
32 Ibid., p. 43.
33 Dardot, Pierre et Laval, Christian, La Nouvelle Raison du monde. Essai sur la société néolibérale, Paris, La Découverte, 2009, p. 231.
34 Rouxel, Annie et Langlade, Gérard, Le Sujet lecteur. Lecture subjective et enseignement de la littérature, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2004.
35 Hanna, Christophe, Nos dispositifs poétiques, op. cit., p. 4.
36 Cadiot, Olivier et Alféri, Pierre, Revue de littérature générale, volume 1, La Mécanique lyrique, Paris, P.O.L, 1995.
37 Hanna, Christophe, Nos dispositifs poétiques, op. cit., p. 1.
38 Coste, Florent, op. cit., p. 28-29.
39 Ibid., p. 29-30.
40 Louichon, Brigitte, « Définir la littérature patrimoniale » dans Enseigner les « classiques » aujourd’hui. Approches critiques et didactiques, sous la direction d’Isabelle de Peretti et Béatrice Ferrier, Bruxelles, Peter Lang, coll. « ThéoCrit », 2012, p. 37-49.
41 « [O]bserver et décrire la patrimonialité effective d’une œuvre consiste à observer et décrire les modalités de sa présence, de son actualité, c’est-à-dire l’ensemble des textes, des discours, des objets contemporains qu’elle génère, directement ou indirectement, lesquels constituent les preuves de son actualité et donc de sa patrimonialité. » Voir Louichon, Brigitte, « Le patrimoine littéraire : un enjeu de formation », Tréma [en ligne], n° 43, 2015.
42 Rancière, Jacques, Le Maître ignorant, Paris, Fayard, 1987.
43 Boal, Augusto, Théâtre de l’opprimé, Paris, La Découverte, 2007, p. 7.
Auteurs
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Sonya Florey
Professeure ordinaire HEP en didactique de la littérature à la Haute École Pédagogique du canton de Vaud, en Suisse.
Elle contribue à la formation des futur·e·s enseignant·e·s de français, dans les filières primaire et secondaire. Depuis une quinzaine d’années, la littérature de l’extrême-contemporain constitue l’un de ses champs de recherche privilégiés. Elle s’intéresse aujourd’hui à la didactisation de textes littéraires parus au xxie siècle et aux enjeux de leur enseignement dans la classe de français, en collaboration étroite avec des enseignant·e·s. Ses résultats de ses recherches ont été publiés dans les articles et ouvrage suivants : L’Engagement littéraire à l’ère néolibérale (Éditions du Septentrion, coll. « Perspectives », 2013) ; « Consommation, néolibéralisme, Histoire : Jean-Charles Massera n’écrit plus “sur” » (Lendemains, n° 160, 2016) ; et, avec Sylvie Jeanneret et Violeta Mitrovic, « Lire des œuvres littéraires numériques au secondaire post-obligatoire : représentations d’enseignants et objets d’apprentissage » (Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, n° 11, 2020).
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Judith Émery-Bruneau
Professeure titulaire à l’Université du Québec en Outaouais.
Elle a mené diverses recherches sur les pratiques d’enseignement de la littérature et de la poésie, sur la progression des lecteurs aux différents niveaux de la scolarité obligatoire, ainsi que sur la didactisation de pratiques sociales comme le slam et la performance poétique. Elle fait partie du Centre de recherche inter-universitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Les principaux résultats de sa récente recherche sur les pratiques d’enseignement de la poésie au secondaire ont été publiés dans les articles suivants : « Le noyau dur des pratiques d’enseignement de la poésie au secondaire québécois » (Pratiques – linguistique, littérature, didactique, n° 187-188, 2020) ; « Finalités de l’enseignement de la poésie au secondaire québécois » (Pratiques – linguistique, littérature, didactique, n° 179-180, 2018) et « Le rapport à la poésie d’enseignants du secondaire québécois : quelle progression entre les cycles/degrés ? » (Trema. Revue internationale en sciences de l’éducation et didactique, n° 49, 2018).
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