1. Introduction

1Du 3 au 7 avril 2017, Action Médias Jeunes et l’AMO Passages ont organisé un stage de création de jeux vidéo à destination des adolescents et adolescentes. La particularité de celui-ci était de proposer aux participants d’utiliser le média vidéoludique comme moyen d’expression sur la thématique de l’image sociale des joueurs, des joueuses et de leur pratique. Le groupe était composé d’une dizaine de garçons, dont une partie en situation de décrochage scolaire. À partir d’une discussion à propos de clichés récurrents, ils ont problématisé, débattu et déconstruit les stéréotypes associés aux figures du jeune gameur et de la jeune gameuse et se sont appropriés des éléments sémiotiques vidéoludiques dans une perspective de construction discursive.

2Après une semaine d’activités d’analyse, de création médiatique, d’initiation à la programmation, ainsi qu’un travail ultérieur de postproduction, un jeu collectif est apparu, dans lequel les clichés répertoriés ont été mis en scène en utilisant les codes propres au gameplay de différents types de jeux. Le jeu, appelé GTA : Gamer Très Accro (2017, Action Médias Jeunes), est également accompagné de trois vidéos thématiques réalisées par les participants et d’une notice pédagogique écrite par Action Médias Jeunes. Au terme du projet, l’ensemble du travail a été présenté, commenté et débattu publiquement et en présence des parents des participants.

3Cet article opère un retour réflexif sur la méthodologie et les résultats de ce projet expérimental, en extrait des observations sur les discours qui structurent les représentations du jeu vidéo en tant que pratique culturelle et vecteur communicationnel et discute les limites et les tensions qui se manifestent lorsque la production d’un support pédagogique s’inscrit dans un atelier d’expression pour les jeunes1. Il reprend pour ça la communication présentée au colloque Entre le jeu et le joueur : écarts et médiations le 28 octobre 2018, augmentée de nouvelles perspectives et considérations issues des discussions et lectures ayant suivi cette communication.

2. Action Médias Jeunes et l’éducation aux jeux vidéo

4Action Médias Jeunes est une organisation de jeunesse d’éducation aux médias active dans toute la Fédération Wallonie Bruxelles, c’est-à-dire la Belgique francophone. L’association a pour mission de susciter une attitude réflexive et critique chez les jeunes confrontés aux médias. Pour y arriver, elle organise des ateliers où des jeunes de tous horizons, au centre du projet, lisent, analysent et produisent des contenus médiatiques. Sa pédagogie se structure autour des usages et des connaissances des jeunes. Elle encourage chacun à partager son vécu et à le questionner afin de coconstruire l’apprentissage. Pour Action Médias Jeunes, l’éducation aux médias s’appuie sur une conception éthique des pratiques médiatiques. Elle s’articule autour de deux valeurs : la liberté (en particulier la liberté d’expression) et la responsabilité (en particulier l’observation, la réflexion et l’action face aux enjeux du monde actuel)2.

5La boussole traditionnelle en éducation aux médias est le modèle du British Film Institute de 1989 (Bazalgette, 1989) une méthode d’analyse qui a le mérite de s’adapter à tous les médias. Chaque objet médiatique peut être abordé via les six dimensions suivantes : production, public, langage, technologie, représentations et typologie.

6Cette grille s’applique commodément à un jeu vidéo. On questionne les intentions et les moyens de ses producteurs : s’agit-il d’un produit commercial, d’un plaidoyer militant, d’un outil éducatif, d’une expression artistique, etc.? On regarde du côté de sa réception : à quel public est-il destiné ? Comment a-t-il été reçu et investi par son audience ? On se demande comment le game design utilise la grammaire vidéoludique pour se faire comprendre et proposer des moyens d’interaction avec son système. On prend en compte l’influence des contraintes et des possibilités technologiques dans la conception de l’expérience de jeu. On discute la vision du monde représentée par le jeu, que ce soit par ses choix narratifs et esthétiques ou par les paramètres qu’il adopte ou qu’il omet pour simuler son univers. Enfin, on utilise les différentes typologies de jeu qui se sont construites et se restructurent perpétuellement pour classer les jeux et sonder leurs spécificités3 (Bonvoisin, Culot et Geeroms, 2015).

7Notons que la confusion entre éducation aux médias — outiller les individus pour leur permettre d’être critiques et créatifs vis-à-vis de leur environnement médiatique — et éducation par les médias — utiliser des documents médiatiques (affiches, films de fiction ou documentaires, journaux, jeux vidéo, etc.) pour soutenir un dispositif d’enseignement — est encore sensible lorsque l’on parle des jeux vidéo à l’école. Ainsi, les problématiques qui intéressent les éducateurs et éducatrices aux médias vidéoludiques ne sont-elles pas, par exemple, « Comment pourrait-on utiliser les jeux vidéo pour apprendre l’Histoire », mais plutôt « Comment les mécanismes ludiques des jeux de simulation historiques peuvent-ils être des vecteurs idéologiques ? ».

3. Littératie vidéoludique

8Ce que nous appelons l’éducation aux jeux vidéo s’inscrit également dans les nouvelles littératies telles que décrites par James Paul Gee (2003), c’est-à-dire la compréhension et la maîtrise des nouveaux langages médiatiques, principalement numériques et souvent liés à la culture populaire. Gee décrit la littératie comme un processus dépassant les opérations mentales nécessaires à la lecture et à l’écriture de langages et impliquant des pratiques sociales inscrites dans un contexte particulier (GEE, 1990). Les jeux vidéo constituent pour lui un domaine sémiotique, c’est-à-dire un espace de pratiques impliquant différents modes de communication (visuel, sonore, littéraire, symbolique, etc.). Acquérir une littératie vidéoludique revient donc à apprendre à décoder des jeux vidéo, à comprendre leurs significations en fonction des domaines sémiotiques du jeu vidéo4 et à pouvoir créer (réencoder) des jeux.

9Chris Walsh et Thomas Apperley (2018) ont par la suite développé le concept de capital ludique pour désigner l’accumulation de connaissances liées au jeu vidéo en tant que média. Ils approfondissent la réflexion sur la littératie vidéoludique en la qualifiant de procédurale, dans le sens où les jeux vidéo ne peuvent exister, et donc produire de la signification, qu’à la condition d’être actionnés. L’approche par la technologie est également très importante pour eux dans le sens où le partage de connaissances liées aux jeux vidéo au sein de communautés en ligne est fondamental pour la littératie vidéoludique. C’est au sein de ces communautés que se construit et se partage en grande partie ce que Mia Consalvo (2007) appelle le paratexte des jeux vidéo, c’est-à-dire l’ensemble des éléments qui font partie du jeu et de son univers sans pour autant être intégrés dans son moteur ludique. Ils concluent en affirmant que le capital vidéoludique est une forme dynamique et hautement contextuelle de capital. La littératie vidéoludique implique donc la capacité à situer ses propres pratiques vidéoludiques dans un champ de connaissance qui déborde des jeux vidéo dans d’autres formes de pratiques d’apprentissage.

10José P. Zagal (2010) a affiné la notion de littératie vidéoludique. Pour lui, comprendre les jeux implique de pouvoir les décrire, les expliquer, les interpréter et les discuter à partir de quatre angles différents :

1. Le contexte culturel général

2. En comparaison avec d’autres (types de) jeux

3. En fonction des plateformes technologiques

4. En décomposant les jeux en éléments fondamentaux

11Ces quatre angles se retrouvent dans les activités d’Action Médias Jeunes. L’action éducative de l’association autour des jeux vidéo se traduit concrètement par des activités d’analyse et de débats d’une part et des ateliers créatifs d’autre part. L’équipe d’animation tente de joindre les deux en fonction de ses partenariats et du contexte de ses projets. En contexte scolaire, l’association privilégie les activités propices à engager les jeunes dans l’identification et la discussion des enjeux liés à leurs pratiques vidéoludiques. Par exemple, la classe est invitée à identifier les différents mécanismes présents dans un jeu vidéo en les décomposant à l’aide de cartes représentant des briques de gameplay développées par l’association5, ainsi qu’à explorer verbalement le plaisir ludique et les significations que l’on peut trouver dans l’articulation de ces briques.

12Dans d’autres cadres, notamment durant les congés scolaires, Action Médias Jeunes organise des stages de conception de jeux vidéo. Ceux-là varient en fonction de différents paramètres : qui est partenaire du projet ? Quels sont les objectifs éducatifs poursuivis ? Dans quelles étapes du processus, de l’écriture à la réalisation, donnera-t-on davantage les commandes aux jeunes ? Quelles sont la taille et la tranche d’âge du groupe ? Quels sont les moyens et le temps qui sont impartis pour le projet ? Etc. Cette approche correspond à la philosophie du learning by doing d’Action Médias Jeunes et s’intègre si possible dans un mouvement de balancier continuel entre une posture de réception et de production. L’articulation entre ces deux postures est en effet centrale en éducation aux médias. Comme le rappellent Thibaut Philipette et Pierre Fastrez :

On peut concevoir que l’individu éduqué aux médias mobilise ses aptitudes à la critique socio-informationnelle tant en situation de production que de réception et applique à ses propres productions médiatiques les mêmes interrogations […] :
– À quel titre prends-je la parole dans l’espace public [sic] ?
– Quelles sont mes intentions en produisant ce message ?
– Quels sont mes destinataires et comment mon message les qualifie-t-il ?
– Quelles valeurs et quels points de vue sont présents dans mon message, et lesquels ai-je omis ? (2017, p. 97)

13De façon plus générale, la place du game design dans l’éducation est également appuyée par le travail de chercheurs et de chercheuses articulant création de jeu et littératie.

14Ainsi, Eric Zimmerman (2009) défend l’idée de la place centrale du game design dans la littératie en mettant en avant l’ensemble des compétences cognitives, créatives et sociales mobilisées dans les activités de création de jeux vidéo. Pour lui, créer des jeux se distingue de l’apprentissage utilitariste de la programmation en impliquant une réflexion plus large qu’il synthétise dans la question « À quoi ressemble le monde du point de vue du jeu vidéo ? » (p. 156 [traduction personnelle]) La littératie ludique par le game design nous invite à regarder par les yeux du jeu ce qui se passe en dehors du cercle magique de Johan Huizinga (1938). Le game design privilégie la pensée systémique, pour laquelle les éléments d’un système fonctionnent en relation les uns avec les autres de façon dynamique. Ces systèmes complexes forment un ensemble de règles qui vont configurer les interactions qui peuvent s’y produire. Zimmerman prend ainsi l’exemple de Wikipédia : ce qui est intéressant lorsqu’on étudie la structure de ses règles, c’est de comprendre comment les humains vont interagir à l’intérieur de celle-ci, comment ils vont habiter ce système. On peut analyser cette encyclopédie collaborative en termes de game (la structure des règles) et de play (comment on joue avec ces règles). C’est de la rencontre entre le contexte, les participants et les participantes que va émerger de la signification.

15Yasmin Kafai et Quinn Burke (2016) étudient plus en profondeur les liens entre apprentissage et création de jeu. Pour eux, jouer et créer sont deux aspects intimement liés de la littératie. Ils partent des travaux d’Henry Jenkins (2006) sur la culture de la convergence qui ont montré en quoi la production et la consommation culturelles avaient tendance à s’imbriquer l’une dans l’autre et l’importance du partage communautaire dans la construction de littératie. Kafai et Burke prennent comme illustration proprement vidéoludique de ce phénomène le succès à la fois inattendu, fulgurant et durable du jeu Minecraft (2011, Mojang). Il s’agit d’un jeu de type sandbox6 dans lequel jouer et créer se confondent. L’intérêt du jeu repose sur le partage et la collaboration dans le jeu (par exemple, des projets collectifs de créations monumentales) et en dehors de celui-ci (par exemple, création de nouvelles textures pour le jeu ou diffusion de vidéos tirées du jeu).

16Kafai et Burke développent cette interdépendance entre production et partage au sein d’une ou plusieurs communautés dans l’analyse d’ateliers de création de jeux vidéo. Ainsi, ils appuient l’idée que l’apprentissage de la programmation pour elle-même est insuffisant pour développer la pensée systémique : il faut que cet apprentissage de la programmation soit contextualisé, qu’il réponde à un besoin authentique des participants et des participantes de communiquer quelque chose à quelqu’un.

17Le contexte de ces ateliers invite Action Médias Jeunes à privilégier une approche que l’on peut assimiler à de l’apprentissage non formel. En effet, l’ensemble des apprentissages ne prend pas place dans un contexte scolaire (apprentissage formel), mais n’est pas non plus issu de façon fortuite d’activités complètement libres (apprentissage informel). Quelque part entre les deux, ils émergent d’un cadre construit en fonction d’objectifs éducatifs définis par Action Médias Jeunes et ses partenaires et ne mettant pas des compétences et des connaissances à acquérir au cœur du projet, mais suffisamment souple pour que les participants et les participantes puissent définir ensemble leurs buts et ainsi coconstruire leur apprentissage avec l’équipe d’animation. Dans cette perspective, Action Médias Jeunes tente de créer via ces ateliers des espaces d’échange devant être investis par les groupes de participants et de participantes.

18Comme l’ont montré les auteurs et autrices susmentionnés, ces ateliers s’avèrent plus engageants envers leur public lorsque la focalisation n’est pas explicitement placée sur le média lui-même, mais sur ce qu’il permet d’atteindre comme objectif. Comment sensibiliser le public à une thématique telle que le réchauffement climatique à travers une simulation minimaliste ? Comment exprimer un ressenti lié à un parcours de vie particulier via à un jeu d’aventure ? Quel outil utiliser pour traduire une biographie en un jeu de stratégie ? Dans cette optique, la porte reste ouverte, dans la mesure du possible, aux débordements et aux idées et méthodes émergentes non anticipées en planifiant les ateliers. C’est une condition jugée nécessaire à la coconstruction du projet, et donc des jeux, sans tomber dans l’écueil d’un enseignement purement technique et descendant.

19C’est un de ces dispositifs pédagogiques déployés par Action Médias Jeunes qui va être présenté dans ce texte et sur lequel nous allons poser un regard réflexif. Notre objectif est donc avant tout de partager une expérience de terrain. Nous allons d’abord relater la genèse du projet, développer ensuite la démarche pédagogique, poursuivre en décrivant le jeu issu de l’atelier et finir par brièvement lancer quelques réflexions et questionnements critiques posés à postériori sur le dispositif. Celui-ci, initialement intitulé « Je vis des hauts et débats », a été conçu dans le cadre de l’appel à projets « Histoires croisées 20177 », qui propose des subventions ponctuelles pour permettre à des associations des secteurs de la Jeunesse et de l’Aide à la Jeunesse de développer en partenariat des projets visant au renforcement d’une image positive des jeunes, tant vis-à-vis d’eux-mêmes qu’auprès d’un public plus large. Action Médias Jeunes a travaillé en partenariat avec l’AMO (Aide en Milieu Ouvert8) « Passages9 », un service qui s’adresse aux jeunes et qui propose, d’une part, écoute, aide et accompagnement individualisé et, d’autre part, animations et activités pour groupes de jeunes.

4. Je vis des hauts et débats

20L’objectif d’Action Médias Jeunes a été de mettre sur pied un stage de création de jeux vidéo dont la particularité était de proposer aux participants et aux participantes d’utiliser le média vidéoludique comme moyen d’expression sur la thématique de l’image qu’ils et elles renvoyaient en tant que joueur ou joueuse de jeux vidéo. L’équipe d’animation a voulu partir des clichés régulièrement véhiculés par les médias généralistes pour les discuter dans un espace de débat et d’expression débarrassé de toute forme de jugement moral, tout en critiquant ensemble avec nuance le jeu vidéo, ses discours et ses pratiques. Enfin, l’ambition était de réaliser ensemble des jeux ainsi que des vidéos qui puissent servir de support pédagogique pour ouvrir la discussion sur les stéréotypes liés à la figure du gameur ainsi que sur les aspects potentiellement conflictuels et problématiques liés aux usages des jeux vidéo. L’équipe d’animation voulait proposer un cadre souple au groupe, pour l’outiller dans le but de reconfigurer, par le moyen de l’expression vidéoludique, les discours sur le jeu vidéo.

21Le groupe était composé d’une dizaine de garçons, dont une partie en situation de décrochage scolaire et pratiquant de façon intensive différents jeux vidéo. Le stage s’est déroulé durant une semaine de vacances, du 3 au 7 avril 2017, au centre culturel de Namur, situé aux anciens abattoirs de Bomel10.

22En guise de brise-glace, l’équipe d’animation a proposé aux jeunes de cartographier les pratiques vidéoludiques du groupe : à quoi jouent-ils ou jouaient-ils dans le passé ? Que cherchent-ils dans ces jeux ? En quoi leurs mécanismes ou leurs récits sont-ils porteurs de sens ? Sur la base de quels critères classer lesdits jeux ? Pour Zagal, la confrontation des expériences vidéoludiques est nécessaire à la littératie vidéoludique. Celles-ci sont en effet singulières tant elles dépendent des parcours de vie : sur quelle plateforme technologique a-t-on joué ? Avec quels types de jeux a-t-on été en contact ? Avec qui a-t-on joué ? Ces échanges ont été formalisés dans une carte mentale qui est restée affichée et à disposition du groupe pour la suite du projet.

23Passé cette étape préliminaire, l’équipe d’animation et le groupe ont commencé par répertorier une série de clichés et de stéréotypes dépeignant le jeu vidéo et ses adeptes sur la base d’images et d’extraits télévisés. Ils les ont ensuite discutés dans le but de débattre et de nuancer certaines affirmations souvent entendues à propos des joueurs. L’idée était de construire un discours alternatif en évitant la posture prescriptive ou normative, loin de la dichotomie binaire pour ou contre le jeu vidéo, en interrogeant le contenu des jeux, leur contexte de création et les pratiques des joueurs et des joueuses qui s’y adonnent. Trois thématiques se sont dégagées :

• les accros au jeu vidéo : passion ou addiction ? ;

• la simulation dans les jeux vidéo : violence et choix ;

• jeux vidéo et parents : les jeux vidéo sont-ils pour tout le monde ?

24La technique utilisée est celle du débat mouvant, propice à la construction d’arguments, à la remise en question de ses propres présupposés et, dans l’application particulière qui en a été faite, à l’établissement d’un positionnement commun sur chaque proposition. Il s’agit d’une forme dynamique dans laquelle tout le monde doit initialement se positionner dans l’espace en fonction de son adhésion ou non à une affirmation polémique. Celle-ci est habituellement proposée par la personne qui anime ; dans notre cas, ce sont les stagiaires eux-mêmes qui les ont définies sur la base des clichés répertoriés. Par exemple, l’une des premières phrases était : « Les jeux vidéo nous rendent accros. » Chaque personne est ensuite invitée à avancer un argument qui soutient sa position. La personne qui anime distribue la parole alternativement entre chaque camp. Lorsque quelqu’un estime qu’un argument du camp adverse est suffisamment pertinent à ses yeux, il est invité à revoir son jugement et à se déplacer. Pour pouvoir aboutir à une position commune au groupe, une variante a été opérée dans le dispositif : le débat ne pouvait se clôturer qu’une fois tout le monde en accord avec la phrase inscrite. Dans cette optique, chaque argument venait amender la phrase initiale jusqu’à ce qu’elle satisfasse tout le monde. Pour reprendre l’exemple cité plus haut, la phrase s’est petit à petit transformée en un équivalent de : « Le jeu vidéo peut être une passion qui, comme d’autres activités captivantes, peut s’avérer très chronophage et qu’il faut apprendre à gérer. »

25Les discours issus de ces discussions ont servi de matière première à l’écriture du jeu et des vidéos. L’inventaire de clichés a été utilisé comme liste d’éléments à intégrer dans le jeu et nous avons dessiné sur papier sa structure générale. Il était prévu à l’origine de proposer aux participants de créer chacun ou par groupe de deux un petit jeu se basant sur un cliché. Finalement, les jeunes ont déclaré qu’ils préféraient réaliser tous ensemble un seul jeu reprenant tous les clichés, quitte à ce qu’il soit découpé en plusieurs parties. Cette proposition spontanée du groupe résonne avec ce que disent Gee, Zagal ainsi que Kafai et Burke au sujet de l’importance des échanges communautaires pour l’engagement des participants et des participantes dans des ateliers de création. Lors d’autres semaines de création de jeux vidéo organisées par Action Médias Jeunes, les jeunes sont invités à proposer dès le début des activités leurs idées de jeux et ont tendances à préférer travailler individuellement ou avec une personne avec qui des liens affinitaires sont déjà tissés. Dans ce cas-ci, nous pouvons interpréter la volonté de travailler sur le même objet ludique comme résultant des échanges préalables du groupe pendant les différents débats. Les participants ne voyaient pas le sens de travailler en solo sur un projet dont ils avaient défini les grandes lignes de façon collective.

26Cette façon de procéder implique cependant un lot de difficultés pratiques supplémentaires dans la répartition du travail et dans la jonction des apports individuels à la production commune. Néanmoins, il était évident que la démarche devrait être adaptée pour que le groupe puisse s’approprier le projet dès son initiation, dans l’organisation même de sa production. Le groupe a été divisé en trois studios et a préparé avec l’équipe d’animation le cahier des charges pour le reste de la semaine, suivant un dispatching entre écriture, production médiatique, programmation et tournage vidéo.

27En partant des possibilités techniques de Construct 211, le logiciel utilisé pour programmer le jeu, les jeunes ont décidé de s’orienter vers deux types de gameplay différents qui se retrouvaient dans leur cartographie vidéoludique : le jeu de plateforme en arène, avec pour modèle le mode bonus de Super Mario Bros. 3 (1988, Nintendo) et le point and click à la première personne, à la façon de Myst (1993, Cyan), avec un clin d’œil aux jeux de rôle lors de la création du personnage. Le scénario du jeu a été écrit avec l’ensemble du groupe et le travail a ensuite été réparti entre les trois studios. L’idée globale était de traduire les clichés en mécanismes ou éléments de jeu avec humour et légèreté, ce qui a amené les jeunes à convoquer de nombreuses références à leur culture vidéoludique. Le titre du jeu, Gamer Très Accro, dont l’acronyme renvoie à la célèbre série de simulations de gangsters GTA (1997-) éditée par Rockstar, a été défini ensemble en fin de projet et illustre la philosophie sous-jacente à cette création collective : le détournement et la caricature pour contraster avec les accents dramatiques et anxiogènes des exemples issus du traitement médiatique du jeu vidéo.

28Le scénario est assez simple : un jeune « accro » aux jeux vidéo doit s’adonner aux différents jeux qui correspondent à ses gouts vidéoludiques. Une fois qu’il a joué à trois œuvres, sa maman confisque le câble de sa console, qu’il doit donc retrouver pour pouvoir continuer à jouer.

29L’écriture du jeu a été guidée par des contraintes techniques : les limites du logiciel Construct 2, d’une part, et ce que sont capables d’apprendre de jeunes adolescents inexpérimentés en création vidéoludique en cinq journées, d’autre part. Elle a également été régie par des contraintes liées aux types de jeux choisis : les mécanismes des jeux de plateforme, de point and click et de création de personnages. Il avait été également décidé que le jeu se déroulerait exclusivement dans une maison, pour simplifier à la fois l’écriture et la réalisation en limitant le nombre d’éléments à créer.

30Les éléments visuels du jeu ont été créés suivant plusieurs techniques différentes : dessin à la main colorisé sur ordinateur, photographie détourée et pixilation12 sur fond vert pour les personnages animés. Pour des raisons pratiques, une grande partie des graphismes, notamment les décors, a été utilisée à la fois dans la première partie du jeu en arène, et dans la seconde en point and click.

31Concernant l’aspect sonore, les jeunes ont préféré utiliser des sons glanés sur Internet13 au lieu de les enregistrer eux-mêmes. Les deux thèmes musicaux sont des interprétations de la chanson Shooting Stars de Bag Raiders, réarrangées avec le groupe de jeunes.

32Le game design a consisté à d’abord créer ensemble la structure des deux niveaux, ainsi que le level design du niveau de plateforme et la composition des tableaux du point and click. L’équipe d’animation a ensuite enseigné les bases de la programmation évènementielle de Construct 2 au groupe de jeunes pour programmer les actions fondamentales : animer et déplacer le personnage dans l’espace, instaurer les variables de score et de vie, intégrer des objets que les joueurs et les joueuses peuvent manipuler à l’aide d’un inventaire, etc. Le développement s’est déroulé de manière itérative ; une partie des mécanismes à programmer en priorité a été listée, puis chaque ligne de code a été écrite en français (par exemple « Lorsque le personnage passe sur une boite de jeu, supprimer la boite du niveau et ajouter le jeu dans l’inventaire du joueur ») pour pouvoir ensuite être traduite dans le langage du logiciel.

33Au fur et à mesure de l’avancement de la semaine, il s’est avéré que le temps manquerait pour implanter toutes les fonctionnalités imaginées. C’est un écueil régulier lors des ateliers de création de jeux vidéo pour Action Médias Jeunes. Lorsque les jeunes imaginent leur game design, ils n’ont pas encore conscience de la quantité de temps de travail nécessaire pour réaliser toutes leurs idées. C’est la raison pour laquelle l’équipe d’animation propose au groupe de hiérarchiser les idées de game design en fonction de leur importance dans le projet. Plutôt que de brider la créativité du groupe a priori, l’équipe d’animation préfère ainsi transformer cette contrainte en opportunité. Toute création dépend des moyens qui lui sont alloués ; l’évaluation de l’avancement du projet vis-à-vis du temps restant en cours de route et l’adaptation du plan font partie intégrante de l’apprentissage. Dans ce cas-ci, le groupe a décidé d’abandonner l’idée des bonus et des capacités spéciales différentes prévues pour chaque avatar. S’il s’agissait d’une idée pertinente en termes de renouvèlement du plaisir ludique, ce développement aurait nécessité un temps de programmation et d’équilibrage conséquent sans pour autant servir le propos du groupe.

34Enfin, les vidéos ont constitué un travail à part, dans d’autres locaux. Leur réalisation a porté davantage sur la forme, qui se voulait à la fois didactique et humoristique, à la limite du pastiche, que sur le fond.

35En marge de ces activités, la fin de chaque journée était dédiée à la découverte de jeux sélectionnés par les soins de l’équipe d’animation dans le but d’analyser leur design, en termes de discours, d’une part, et de plaisir ludique, d’autre part. L’équipe d’animation a par exemple proposé au groupe d’explorer Stanley Parable (2013, Galactic Cafe), September 12^th(2010, Gonzalo Frasca) ou encore Broforce (2015, Free Lives). Elle voulait mettre en lien ce qui avait été travaillé dans l’écriture et le game design du jeu créé par le groupe avec les sensations procurées par les jeux proposés lors de la découverte. Ces sessions de jeux étaient marquées par une des difficultés identifiées par Zagal (2010) pour le développement d’une littératie vidéoludique : la confusion entre le fait de jouer pour s’amuser et celui de jouer pour comprendre, c’est-à-dire le passage d’une posture ludique, naturelle pour les jeunes lorsqu’ils sont en train de jouer, à une posture analytique. Après plusieurs heures de travail demandant un niveau élevé de concentration, qui plus est durant les congés scolaires, les jeunes voyaient dans ces sessions le moment où l’on peut relâcher la pression. Néanmoins, l’équipe d’animation parvenait à faire ressortir quelques observations de la part de certains jeunes lorsque ceux-ci n’avaient pas la manette en main et regardaient leurs camarades jouer. Par exemple, The Stanley Parable et September 12^th se sont vus qualifiés de jeux qui « trollent » le joueur, c’est-à-dire qui prennent les attentes du joueur à contrepied dans le but de tenir un propos sur les codes établis du jeu vidéo.

36Après cette semaine d’activités, l’équipe d’animation a travaillé dans ses locaux sur la finalisation de la programmation du jeu, en proposant une rencontre avec le groupe lors d’un mercredi après-midi, pour que ses membres puissent suivre l’évolution du travail et le réorienter.

37Une fois la production achevée et validée par le groupe, celui-ci a préparé, avec l’aide de l’équipe d’animation, la présentation publique du jeu, c’est-à-dire auprès des familles et de leurs proches, pour que les jeunes puissent expliquer avec leurs propres mots l’ensemble de la démarche et l’œuvre finalisée. À la suite de la présentation, une courte conférence a été donnée aux parents des jeunes en leur présence pour tenter de comprendre ensemble les mécanismes complexes qui caractérisent les rapports parfois problématiques, voire conflictuels, entre adolescents, parents et jeux vidéo. Dans un premier temps, Action Médias Jeunes a donné quelques clés de lecture des objets vidéoludiques eux-mêmes pour appréhender la fascination que peut entrainer la pratique des jeux vidéo, dont le sens est la plupart du temps imperceptible pour celles et ceux qui ne s’y adonnent pas. Dans un second temps, Arnaud Zarbo, psychothérapeute au centre Nadja14, qui s’occupe du traitement et de la prévention des dépendances, a évoqué l’importance du contexte social, et surtout familial, pour comprendre les différences de fonctionnement entre adultes et adolescents, notamment par rapport aux objets générant du plaisir.

38Comme le montre Zagal, associer le propos déployé par les participants dans le jeu avec celui d’experts et entamer un dialogue entre les deux contribue à renforcer l’authenticité et la légitimité du travail effectué. Le jeu réalisé sort de son atelier pour converser avec le monde extérieur : les experts, mais également la famille et les proches des participants.

5. GTA : Game Très Accro

39Comment se présente le jeu développé par le groupe15 ? Après un court tutoriel, la personne qui joue est invitée à créer son personnage. Les développeurs contraignent la personnalisation de l’avatar en empêchant la sélection du genre féminin (le bouton « personnage féminin » s’enfuit lorsque la souris arrive dessus) pour souligner le cliché selon lequel les jeux vidéo sont une activité exclusivement masculine. Cette idée a été inspirée par le concept de manipulation de l’instance joueuse dans Stanley Parable. En effet, dans ce jeu, le narrateur passe son temps à donner une illusion de choix à la personne qui joue pour lui montrer que toutes les possibilités d’un jeu sont programmées dans son code et que les choix posés sont relatifs ; on doit forcément rester dans le cadre imaginé par les développeurs. Ce choix posé par les participants montre l’importance des référents proposés lors des ateliers et du mouvement de balancier entre réception et production décrit plus haut.

40Ensuite, les compétences à sélectionner correspondent à la typologie des jeux vidéo telle que le groupe l’a définie en début de stage, à partir de leurs gouts vidéoludiques décrits dans la carte mentale en début d’atelier. La description de ces compétences est composée de blagues et de références partagées par ceux qui avaient la charge de les écrire. Ainsi, malgré quelques références obscures pour l’équipe d’animation, les textes des jeunes n’ont pas été retouchés.

41Après un premier didacticiel commence le jeu de plateforme. Plutôt que de concevoir un niveau avec un début et une fin, le groupe a opté pour une arène (la maison du joueur) dans laquelle apparaissent aléatoirement des jeux. Il faut prendre les jeux qui correspondent aux gouts de l’avatar et revenir dans la chambre pour y jouer tout en évitant les obstacles incarnés par les parents. Cette représentation des antagonistes illustre, à gros traits, le caractère potentiellement conflictuel du jeu vidéo. Chaque fois que l’avatar joue à un jeu récolté, le temps s’accélère, ce qui figure son aspect chronophage. Si l’on prend en main un jeu déconseillé aux moins de 18 ans à cause de sa violence, on perd le contrôle de l’avatar un court instant pendant lequel il se met à tirer avec un fusil d’assaut pour illustrer le préjugé selon lequel les jeux violents rendent violents ceux et celles qui s’y adonnent. Une fois que l’avatar a joué à trois jeux, on accède à la deuxième partie de Gamer Très Accro.

42Celle-ci débute avec un deuxième didacticiel qui explique les nouvelles manipulations. Cette partie a été structurée sur la base d’une arborescence construite à partir des symboles et des clichés sur les gameurs et les gameuses, mais aussi des outils classiques des point and click (clés, codes, puzzles, lieux à débloquer, etc.). Les trois vidéos tournées se retrouvent dans cette partie du jeu, disponibles sur un DVD sur lequel est inscrit l’un des codes à retrouver pour progresser dans l’aventure. Une fois que le câble de la console a été retrouvé, on peut recommencer à… jouer à la première partie.

43En définitive, Gamer Très Accro se présente comme un objet hybride, né de la coordination entre plusieurs cellules composées d’éléments piochés dans les cultures vidéoludique et médiatique de chacun des participants. Le foisonnement hétéroclite de contenus disparates propres au capital ludique partagé par les participants contraste avec les pratiques professionnelles et témoigne de l’authenticité du travail amateur des jeunes.

6. Conclusion

44Nous concluons en proposant quelques réflexions a postériori. Comment évaluer un tel dispositif ? Nous pouvons nous référer à la grille d’évaluation des compétences en littératie médiatique de Pierre Fastrez et Thierry Desmedt (2013) du GreMS (Groupe de Recherche en Médiation des Savoirs16). Cette grille divise les médias en trois types d’objets (techniques, informationnels et sociaux) et les activités d’éducation aux médias en quatre types de compétences (lire, écrire, naviguer, organiser). Comme le montre la figure 1, les différentes étapes de notre projet peuvent être réparties dans le tableau. Si, à travers cette matrice, on a l’impression que le projet peut être considéré comme un modèle de dispositif interdisciplinaire en éducation aux médias, dans la réalité, la poursuite d’autant d’objectifs différents a indubitablement mené à en reléguer plusieurs au second plan par manque de temps de réflexion, d’écriture et de coordination.

Figure 1. Matrice des compétences en littératie médiatique (Desmedt et Fastrez, 2012).

45C’est un constat que l’on peut faire spécifiquement face aux trois courtes vidéos accompagnant le jeu, à travers lesquelles les jeunes ont essayé de répondre aux problématiques posées lors des débats mouvants. Comme expliqué plus haut, ce travail est le fruit d’ateliers périphériques à la création du jeu. Le résultat souffre de plusieurs écueils. Premièrement, le temps imparti pour les vidéos était largement inférieur à celui qui est normalement nécessaire pour ce type d’exercice, pour ne pas empiéter sur le temps attribué au jeu. La réflexion sur le format et la réalisation ont ainsi été prioritaires sur l’écriture et l’articulation du propos. La deuxième difficulté provient du manque de coordination de l’ensemble du groupe dans l’écriture des vidéos, laissée au soin de chaque groupe. Il y a donc peu de cohérence entre les vidéos elles-mêmes, mais également avec le propos du jeu en tant que tel. Troisième souci : les jeunes ont essayé de s’inspirer de formats particuliers pour chacune des réalisations : vidéaste face camera, interview questions-réponses et saynète didactique. Le discours a donc dû être chaque fois adapté pour entrer dans le canevas défini au préalable, au détriment, parfois, de sa logique. Dernière embuche : par manque de temps, Action Médias Jeunes a dû demander à un animateur extérieur au projet de postproduire le montage, sur la base des indications laissées par les jeunes, ce qui ajoute un intermédiaire et peut nuire à la transmission des idées fortes de chaque vidéo.

46Ensuite, pour en revenir à la création vidéoludique, il semble difficile d’identifier les effets du projet en termes de discours et d’images, au-delà de l’acte expressif lui-même. L’équipe d’animation a néanmoins procédé à une phase de critiques de la part des parents, d’autres jeunes et d’animateurs et animatrices n’ayant pas participé au projet, lors de la soirée de présentation. Cette critique, même si forcément bienveillante, permet d’éclairer la part importante de subjectivité insufflée dans une création, alors que celle-ci est pourtant collective et encadrée. L’ambition de déconstruction du projet ne l’immunise pas pour autant de porter en lui le regard — et donc les préjugés — du groupe qui l’a mené à son terme.

47On peut supposer que la mise en place d’un cadre de débat et de discussion commun a permis d’affiner les représentations et de sortir des discours caricaturaux qui sont souvent intériorisés par les joueuses et les joueurs (par exemple, un participant a expliqué en début de projet qu’il était « accro à Call of Duty [2003-, développeurs multiples], car c’est une drogue »). Il est néanmoins délicat de travailler à la déconstruction d’autant de clichés en les caricaturant jusqu’à l’absurde, car cela signifie aussi prendre le risque de participer, d’une certaine manière, à leur perpétuation.

48Le processus de traduction des discours sur le jeu en signes vidéoludiques a donné lieu à des idées assez élaborées qui utilisent et détournent les spécificités du jeu vidéo (par exemple, l’idée d’un bouton « féminin » fuyant la souris lorsqu’on essaye de cliquer dessus pour choisir le genre de son personnage), mais également à des récupérations de l’iconographie vidéoludique (par exemple, l’utilisation de l’image d’une manette symbolisant les vies de l’avatar). La présentation du jeu et la préparation de celle-ci, plusieurs semaines après la fin du projet, ont néanmoins permis de remobiliser les intentions et les concepts et de les synthétiser.

49Ce projet nous permet également d’appuyer un aspect déjà abordé lors d’une communication antérieure (Hurel et Verbesselt, 2017) : celui du décalage entre les attentes des participants et celles des institutions, avec lequel l’équipe d’animation doit composer. En effet, les objectifs poursuivis étaient difficilement conciliables : dans le même mouvement, pousser les jeunes à se saisir d’une opportunité pour s’exprimer sur leur vécu et leurs représentations, d’une part, et veiller à ce que le message qu’ils délivrent corresponde aux valeurs que veulent transmettre les animateurs et animatrices du projet, d’autre part. Un compromis a été trouvé en intégrant dans l’introduction du jeu une notice pédagogique explicitant les intentions éducatives du projet et les intentions discursives des jeunes. L’ambivalence des ambitions de ce projet fait écho aux propos tenus à la fin de cette communication : « Nous préférons soutenir une expression vidéoludique citoyenne au serious game institutionnel » (Hurel et Verbesselt, 2017). Cette expérience permet d’ouvrir de nouveaux questionnements au croisement de la médiation culturelle et de l’éducation aux médias : comment cadrer des ateliers critiques d’expression médiatique en conciliant objectifs pédagogiques et exploration des émotions ? Comment transformer un ressenti en savoir critique sans le trahir ou le dénaturer lorsque le moyen de communication se fond avec l’objet de la réflexion ?