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  • Chapitre 7. « Une même langue pour tous ...
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    Plan détaillé Texte intégral LES POLITIQUES DE LA LANGUE SOUS LA RÉVOLUTION LA POLITIQUE LINGUISTIQUE BOURGEOISE : L’INSTRUCTION SCOLAIRE DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE LE COLINGUISME : DU FRANCO-LATIN À L’APPARENT MONOLINGUISME DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE VERS UNE AUTRE POLITIQUE DE LA LANGUE : L’APPRENTISSAGE PAR LA POLITIQUE CONCLUSION Notes de bas de page Auteurs

    Usages du peuple

    Ce livre est recensé par

    • Dominique Ranaivoson, Questions de communication, mis en ligne le 7 mai 2018. URL : https://journals.openedition.org/questionsdecommunication/11662 ; DOI : https://doi.org/10.4000/questionsdecommunication.11662
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    Table des matières

    Chapitre 7. « Une même langue pour tous » ? L’instruction du peuple sous la Révolution française : lecture de Renée&nbspBalibar

    Fabio Bruschi et Antoine Janvier

    p. 113-137

    Texte intégral LES POLITIQUES DE LA LANGUE SOUS LA RÉVOLUTION LA POLITIQUE LINGUISTIQUE BOURGEOISE : L’INSTRUCTION SCOLAIRE DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE LE COLINGUISME : DU FRANCO-LATIN À L’APPARENT MONOLINGUISME DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE VERS UNE AUTRE POLITIQUE DE LA LANGUE : L’APPRENTISSAGE PAR LA POLITIQUE CONCLUSION Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    L’histoire de la bourgeoisie française est dominée par un grand événement qu’elle a « raté » : la Révolution française. Du point de vue bourgeois, ce fut vraiment une « sale » révolution. […] [L]es choses ont pris un tour désagréable : le peuple est entré en scène, et il n’y est pas allé de main morte1.

    1Deux thèses contradictoires sur l’institution scolaire coexistent aujourd’hui sous la forme d’une double évidence : l’école est un rouage essentiel des démocraties modernes, condition et moyen de l’égalité et de la liberté des citoyens ; l’école est une institution assurant la production et la reproduction des inégalités sociales, économiques et culturelles. Autrement dit, l’institution centrale et principale de l’instruction du peuple à la modernité est, à la fois, facteur de sa constitution en peuple souverain et facteur de sa division en classes et en castes sociales.

    2Dans un petit livre stimulant, Charlotte Nordmann refuse de trancher entre ces deux thèses et propose d’assumer cette double réalité contradictoire ou cette « ambiguïté » pour mieux comprendre la forme scolaire et la transformer2. Encore faut-il préciser le sens de cette contradiction, ses enjeux, et ses conditions. Une contradiction n’est pas une simple juxtaposition de termes opposés. Il ne suffit pas de remarquer que l’école assure simultanément une fonction d’émancipation et une fonction d’aliénation ou d’assujettissement, comme si, à côté de certains dispositifs et de certaines pratiques libératrices, on trouvait d’autres dispositifs et d’autres pratiques productrices d’impuissance. Comprendre la réalité contradictoire de l’école requiert de saisir la modalité spécifique d’égalité et de liberté dont elle est porteuse dans sa forme même, en son principe, en tant qu’elle est aussi une modalité d’inégalité et d’assujettissement.

    3Cette ambition anime, pour une bonne part, le travail trop méconnu de Renée Balibar sur la constitution du français comme langue commune à tous les citoyens, en particulier dans Le Français national (1974), écrit avec Dominique Laporte, et dans L’Institution du français (1985)3. Étienne Balibar et Pierre Macherey remarquent que l’intérêt d’un livre comme Le Français national est d’articuler l’analyse de « l’uniformisation linguistique tendancielle » de la population sur le territoire français à l’époque moderne (XVIIIe-XXe siècles), en particulier sous la Révolution française, et l’étude « des conditions historiques de l’apprentissage sans lequel une telle pratique commune est impossible, et qui lui impose une forme déterminée, de façon à “résoudre” les contradictions sociales en les déplaçant sur son propre terrain4. » Plus largement, Renée Balibar prête une attention particulière aux modalités d’apprentissage de la langue commune, en tant qu’elles sont déterminées par les conditions objectives de la conjoncture et par les luttes de classes qui les travaillent et les transforment, suivant une perspective marxiste5. C’est dans ce cadre que Renée Balibar fournit des matériaux essentiels, non seulement pour une historicisation de la langue française, mais également pour une historicisation de la forme scolaire. Par-là, il faut entendre une problématisation des rapports de force dont la forme scolaire est comme la formation de compromis : ce qui implique la prise en considération d’autres formes, plus ou moins virtuelles, que l’évolution de la conjoncture a esquissées ou dont elle a favorisé la réalisation partielle. Soustraite à son apparente naturalité, et partant à son apparente éternité — « il y a toujours eu des écoles… » — la forme scolaire apparaît ainsi, à travers le prisme singulier de la question de l’uniformisation linguistique, comme un précipité possible des contradictions inhérentes à une révolution bourgeoise faite « au nom du peuple », et, du moins dans une certaine mesure, « par le peuple6 », assurant la production et la reproduction des inégalités et de la domination non pas malgré une illusion d’égalité ou à côté de certaines tendances égalitaires, mais au moyen d’une certaine égalité, effective, bien qu’il s’agisse d’une égalité comprise et construite en un certain sens, concurremment à d’autres pratiques et significations possibles de l’égalité. Par ce processus, les contradictions se trouvent déplacées, c’est-à-dire en même temps maintenues et transformées.

    4On propose ici de relire ces travaux, en s’attachant aux analyses des politiques de francisation sous la Révolution et de la construction de la forme scolaire comme opérateur de production — et non de simple enregistrement — d’inégalités entre l’élite bourgeoise et les classes populaires sur le terrain des capacités linguistiques. Sur cette base, on s’efforcera de dégager les lignes d’une autre pratique et politique de l’apprentissage de la langue, et sans doute, aussi, de l’apprentissage tout court.

    LES POLITIQUES DE LA LANGUE SOUS LA RÉVOLUTION

    5De manière très générale, on peut ramasser d’une formule l’enjeu du travail de Renée Balibar dans Le Français national et dans L’Institution du français : il s’agit d’historiciser la langue française et, en particulier, la constitution du français comme langue nationale, commune à tous les citoyens de la nation — la même langue pour tous.

    6Une telle ambition ne peut se résumer à considérer que la forme linguistique « a » une histoire, comme si elle la recevait de l’extérieur, toujours-déjà là dans sa pureté idéale, l’histoire se limitant à la faire advenir telle qu’elle est en droit. Il s’agit d’éviter une conception qui se représenterait la francisation comme un procès nécessaire, qui devait fatalement arriver ; tout comme il s’agit d’éviter une conception qui verrait dans la francisation le pur et simple résultat d’une décision arbitraire venue d’en haut — rois, lettrés de l’administration d’État, assemblée de députés, gouvernement — l’imposant d’un coup à l’ensemble de la population. En ce sens, Renée Balibar s’emploie à ressaisir la langue française non dans son histoire mais comme le produit de l’histoire, c’est-à-dire des luttes ou des conflits, et de l’indétermination qui en affectent les formes ou les figures7. Un tel projet prend appui sur deux thèses :

    1. Les résistances à la francisation ne sont pas de simples obstacles extérieurs, mais sont internes à son processus, dès lors foncièrement dialectique (ce qui veut dire aussi que l’extériorité à la norme linguistique — les minorités linguistiques : dialectes, patois, argots, etc. — n’est jamais pure).
    2. La francisation n’est pas apparue d’un coup : ses formes sont historiques, évolutives, en transformation, dans la mesure où elles enveloppent une lutte, ou une multiplicité de luttes, dont elles sont précisément les mises en formes, c’est-à-dire les solutions de compromis.

    7Ce projet d’historicisation de la constitution du français comme langue nationale est soutenu par une orientation marxiste : l’histoire des hommes est celle des luttes de classes. En ce sens,

    « le français », qui est à la fois enjeu et objet d’uniformisation, n’est pas un matériau toujours-déjà-là prêt à fonctionner mais […] constitue au contraire un ensemble normé de pratiques dont la construction est historiquement un résultat de la lutte des classes. C’est pourquoi, en fin de compte, il contribue à réaliser la domination de la classe (fraction de classe ou alliance de classes) qui détient le pouvoir et intervient à ce niveau dans une politique de la langue et dans une rationalisation idéologique conforme à ses intérêts (de classe)8.

    8Comment expliquer que, non seulement l’apprentissage généralisé du français de fait, mais le projet lui-même, en droit, « d’un apprentissage généralisé de la “langue commune” » sous la forme linguistique du français élémentaire, c’est-à-dire du français national conçu comme français élémentaire commun à tous les citoyens, est non seulement compatible, mais encore nécessaire et fonctionnel pour le mode de production capitaliste et pour la reproduction des rapports de classes qui le caractérisent ? Telle est la question de Renée Balibar et Dominique Laporte dans Le Français national, qui s’efforcent d’y répondre en revenant à la séquence d’émergence d’une politique bourgeoise de la langue, c’est-à-dire de la politique de la langue de la classe dominante en régime capitaliste : la séquence révolutionnaire de 1789.

    9Procédant à une relecture critique des matériaux livrés par le linguiste Ferdinand Brunot dans sa monumentale Histoire de la langue française des origines à 19009, Balibar et Laporte concentrent leur analyse sur le moment qu’ils qualifient de « terreur linguistique » : le moment de la Convention jacobine qui impose la pratique du français contre les idiomes locaux. Balibar et Laporte reprochent à Brunot d’envisager la politique jacobine de la langue — et plus largement, la politique de la langue comme telle — de manière abstraite et idéaliste. Abstraite, parce qu’isolée de la conjoncture, c’est-à-dire des conditions objectives et de l’évolution des conflits de classe qui déterminent les pratiques linguistiques. Idéaliste, parce que réduite à la figure de la décision de transformation de l’ordre social via le pouvoir d’État sur la base d’une idée ou d’un projet (ou d’un programme). Balibar et Laporte y opposent une vision qu’ils veulent concrète et matérialiste. Concrète, en examinant la politique linguistique révolutionnaire depuis les formes des conflits de classe dans lesquelles elle s’inscrit ; matérialiste, en l’envisageant non seulement comme un projet mis en œuvre, mais comme le produit de rapports de force impliquant une multiplicité de déterminations. C’est donc un changement même dans le concept de « politique de la langue » que proposent Balibar et Laporte, susceptible d’en permettre la pluralisation et l’identification rigoureuses : en clair, « politique de la langue » ne peut se résumer à la seule figure de l’imposition du français (ou de la francisation) contre les patois et dialectes ; et l’imposition du français ne peut se résumer à la mise en œuvre d’un projet existant d’abord « dans la tête » des Jacobins, puis « appliqué », mais doit être rapportée aux conflits déterminant la conjoncture dans laquelle ses promoteurs étaient à la fois pris et parties prenantes.

    10Balibar et Laporte rappellent la double caractéristique de la conjoncture qui conduit à la radicalisation de la politique jacobine : d’un côté, une accentuation des problèmes posés moins par les patois que par les idiomes étrangers en raison de l’état d’extrême tension de la France révolutionnaire avec les monarchies voisines (par exemple le problème posé par l’allemand en Alsace) ; d’un autre côté, une pression accrue des masses populaires sur le gouvernement, elle-même effet et cause à la fois de l’appui pris par les Jacobins de la Montagne sur le peuple pour régler les différents conflits dans lesquels ils sont engagés (politiquement avec les Girondins, militairement avec les puissances étrangères, socialement avec la persistance des rapports féodaux, etc.). C’est donc dans cette conjoncture que, pour Balibar et Laporte, l’uniformisation s’impose.

    11Mais l’uniformisation linguistique n’est précisément pas… uniforme. Dans Le Français national, Balibar et Laporte repèrent et analysent longuement un « décalage10 » entre deux politiques de la francisation sous la Convention jacobine, qui exprime la contradiction entre une politique bourgeoise de l’égalité et une politique populaire de l’égalité. D’une part, la politique bourgeoise de la francisation, qui repose sur l’enseignement scolaire du français élémentaire au peuple. D’autre part, la politique populaire de la francisation, qui développe l’apprentissage du français par la pratique politique, dans ses appareils — au sein des clubs, des fêtes révolutionnaires, dans les réunions publiques, mais surtout à l’armée. Il y a donc deux manières bien distinctes de « franciser » les masses, de leur apprendre à lire et à écrire, qui relèvent de deux modes de pratique politique différentes. Que l’une l’ait emportée très largement sur l’autre au cours de l’histoire, c’est ce dont témoigne avec force l’évidence de la forme scolaire, sa quasi-naturalité, pour nous, aujourd’hui encore, et les croyances qui structurent nos idées de « l’alphabétisation » des masses et de l’instruction du peuple. Il n’est donc pas étonnant que les analyses de Balibar et Laporte se concentrent principalement sur la politique bourgeoise de francisation, pour n’esquisser, qu’en contrepoint, quelques pistes ouvrant à l’autre politique, et avec elle à une autre forme d’apprentissage linguistique que la forme scolaire. On s’attachera donc ici à suivre patiemment le démontage de nos évidences sur les modalités et les enjeux effectifs de « l’instruction élémentaire », pour tenter de cerner les contours d’une autre politique d’apprentissage, qui s’efforce de rouvrir l’histoire et ses possibles avortés. Une remarque préalable s’impose néanmoins.

    12L’exigence d’une langue commune, d’une même langue pour tous, est, pour ainsi dire, dans sa généralité abstraite, une exigence relativement indéterminée formellement : la forme linguistique dépend des rapports de classe et des contraintes objectives qui les conditionnent. Que cette forme soit celle du français élémentaire à apprendre dans des appareils scolaires ou qu’elle soit celle d’une pratique commune de la langue au sein des appareils politiques démocratiques, dépend dans sa formulation idéologique comme dans sa réalisation pratique et institutionnelle d’un positionnement de classe déterminé par la lutte11.

    L’enjeu de la politique bourgeoise de la langue : la construction d’une langue nationale, n’est pas indifférent à la forme historique des rapports sociaux. La langue nationale est une entité abstraite qui ne rend pas compte de la forme linguistique spéciale que suppose la démocratie bourgeoise. Il faut tenir à cette hypothèse que la forme linguistique en question n’est en définitive, c’est-à-dire finalement, réalisable, en démocratie bourgeoise, que dans un appareil scolaire. Il faut tenir au corrélat de cette hypothèse : concurremment à leur pratique politique les Jacobins développent un modèle démocratique de langue commune qui est un modèle de français élémentaire (scolaire)12.

    13À l’inverse, la réalisation effective d’un apprentissage du français commun par la pratique politique est tributaire de la pression des masses populaires pendant la conjoncture historique de la Terreur. D’où la conclusion qu’il faut tirer de cette détermination d’une politique (ici : la politique linguistique) et d’une forme linguistique par la conjoncture définie en fonction de la lutte des classes : il n’y a pas de politique et de forme pures, mais seulement des formations de compromis précaires, qui expriment les contradictions qui résultent de la lutte et des contraintes qui pèsent sur la conjoncture. Balibar et Laporte écrivent qu’une lecture idéaliste de la politique linguistique et éducative ne voit pas que

    les transformations opérées par la politique des Assemblées révolutionnaires, loin d’être convergentes et complémentaires par essence spirituelle, ont été des réalisations matérielles de compromis ménageant des intérêts inconciliables, qu’il s’agisse des plans du système scolaire ou de la pratique du français national dans les appareils politiques révolutionnaires13.

    14Il ne faut donc pas voir les deux politiques linguistiques présentées ici sous une forme simplifiée en appelant l’une « bourgeoise » et l’autre « populaire » comme deux politiques bien distinctes, hétérogènes, propres à deux points de vue de classe et deux groupes sociaux hétérogènes. Il ne faudrait pas tomber dans une vision abstraite de la langue (et son apprentissage) comme « superstructure » reflétant purement et simplement les rapports objectifs entre classes objectives : il ne faudrait pas croire que « la contradiction capital-travail salarié développe une contradiction “langue bourgeoisie-langue prolétarienne” s’opposant et reproduisant tel quel au niveau linguistique l’antagonisme de classe qui dresse face à face prolétariat et bourgeoisie14. » Les deux politiques de la langue et de son apprentissage sont plutôt à envisager comme deux modalisations des contradictions internes au rapport entre classes tel qu’il prend forme dans cette révolution bourgeoise faite « au nom du peuple » et, sans que les deux aspects se recouvrent totalement, « par le peuple15 ».

    LA POLITIQUE LINGUISTIQUE BOURGEOISE : L’INSTRUCTION SCOLAIRE DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE

    15En quoi consiste le projet politique linguistique de la bourgeoisie révolutionnaire ? On peut le résumer sommairement en le caractérisant par ses trois effets majeurs, qui permettent d’en dégager, dans l’après-coup, les fonctions : donner la capacité de lire et écrire une même langue à tous les individus, comme condition de la constitution d’un marché unifié à l’échelle nationale16 ; instaurer une nouvelle forme pouvoir qui interdise tout retour au centre de la scène politique des privilèges hérités d’Ancien Régime par le biais de l’ignorance17 ; mais aussi, par là même, reproduire la division de classe et de position sociale par l’institution d’une inégalité légitime, comme inégalité de capacités. C’est ce troisième effet qu’il s’agit d’explorer plus en profondeur.

    16Balibar et Laporte insistent sur le point de vue qui soutient le projet des révolutionnaires bourgeois d’une « même langue pour tous » : un point de vue qui exprime une position de supériorité, marqué d’une certaine condescendance, des révolutionnaires bourgeois à l’égard du « peuple-enfant ».

    Si dévoués qu’ils aient été au bien national, les révolutionnaires bourgeois ne purent jamais concevoir autre chose que la “propagation du français”, ou le “bienfait gratuit” de l’instruction en français, jusque-là strictement réservée aux enfants des privilégiés du régime. Leur condescendance s’exerça sur un peuple vu d’en haut, comme l’étaient des enfants de la bourgeoisie par leurs parents et tuteurs, proviseurs et recteurs dans leurs établissements scolaires18.

    17Un tel point de vue conduit à une politique d’instruction publique envisagée comme la recréation du peuple d’en haut, en l’arrachant à l’enseignement qui lui était jusque-là dispensé, et plus largement à sa culture, ses coutumes et ses superstitions, par une instruction dont le modèle se trouvait dans l’instruction idéalisée de la bourgeoisie à ses propres enfants.

    Voyons […] quelles conséquences entraînèrent les idées bourgeoises sur le peuple-enfant, autrement dit sur les enfants du peuple, dans la politique d’instruction publique. Aux yeux des révolutionnaires bourgeois, il semble nécessaire de faire table rase de l’enseignement dispensé jusque-là au peuple. La raison et les circonstances paraissaient imposer de détruire à la racine l’ancien ordre des choses. Pour rompre avec l’enseignement des paroisses où le « rudiment » faisait épeler en latin afin de faire lire les prières, et où le prêche était entendu en idiome ou en patois, il sembla nécessaire de recréer l’homme originel pris au berceau dans les villages. Il fallut créer à partir de rien, pour l’enfant neuf, un enseignement du français totalement nouveau. On forgea le mot et l’idée d’instituteur, qui apparut pour la première fois associé au terme d’école primaire dans les textes législatifs. […] En revanche il sembla nécessaire de conserver ce qui demeurait utile de l’enseignement dispensé jusque-là à la bourgeoisie. La création des écoles primaires dans toutes les communes pourrait prendre du temps (c’est ce qui arriva en fait). Le bon sens ne mit jamais en doute le maintien des « petites » ou « grandes » classes des Collèges qui dispensaient déjà l’enseignement prévu. Du point de vue de la langue française, les enfants des bourgeois paraissaient être déjà des sortes d’adultes linguistiques ; ils pourraient servir de modèles aux futurs « enfants des écoles » sur lesquels allait descendre gratuitement le bienfait du français19.

    18Les propositions de la bourgeoise révolutionnaire et postrévolutionnaire pour l’instruction du peuple consisteront donc à s’appuyer sur la langue enseignée aux enfants dans les classes des collèges, mais en tant qu’il faut la faire « descendre » auprès des enfants du peuple — les enfants du peuple-enfant. Il s’agit bien, d’un côté, d’enseigner la « même langue pour tous », celle pratiquée dans les petites classes des collèges. Mais il s’agit, d’un autre côté, de l’enseigner « plus bas », à des petites gens « plus simples » : comme une langue commune dont le peuple doit acquérir les éléments fondamentaux. À cet égard, c’est à la fois la même langue, et une tout autre langue que la bourgeoisie révolutionnaire projette d’enseigner : la même langue, mais sous sa forme élémentaire, simplifiée.

    19Concrètement, la question qui se pose, c’est celle des moyens de cette simplification ; les projets de grammaires, de vocabulaires, de manuels envisageront de faire accéder le peuple et ses enfants à une forme « simplifiée », réduite en quelque sorte, de la langue française, portée notamment par l’idéal de la phrase simple (sujet-verbe-complément). C’est, par exemple, ce que préconise le rapport de la Commission d’instruction publique fait par Condorcet à l’Assemblée législative en avril 179220, en proposant une structuration par degrés (quatre) de l’élémentaire aux établissements supérieurs, lycées, qui auraient pour fonction essentielle de préparer à la formation des enseignants. Dans ses mémoires sur l’instruction publique, Condorcet précise ce qu’il faut entendre au juste par « enseignement élémentaire » :

    On sent que les livres destinés à donner aux enfants la première habitude de lire, ne doivent renfermer que des phrases d’une construction simple et facile à saisir. […] Par exemple, comme la plupart même des hommes faits, ils n’auront qu’une idée très vague et très peu précise des mots grammaticaux, et même des relations grammaticales que ces mots expriment. […] Ce serait détruire absolument l’intelligence humaine que de vouloir l’assujettir à ne marcher que d’idées précises en idées précises, à n’apprendre des mots qu’après avoir rigoureusement analysé les idées qu’ils expriment ; elle doit commencer par des idées vagues et incomplètes, pour acquérir ensuite par l’expérience et par l’analyse, des idées toujours de plus en plus précises et complètes, sans pouvoir atteindre les limites de cette précision et de cette connaissance entière des objets21.

    20Cette organisation de l’inégalité est ici exprimée de manière très claire par Laporte et Balibar : c’est un certain modèle linguistique déjà élaboré et approprié par la bourgeoisie dans le cadre de l’appareil d’État qui sera appris de manière fragmentée en éléments simples, sans souci de précision, sans souci non plus de maîtrise des soubassements grammaticaux qui ordonnent le français de collège d’Ancien Régime dans lequel s’expriment les révolutionnaires bourgeois.

    LE COLINGUISME : DU FRANCO-LATIN À L’APPARENT MONOLINGUISME DU FRANÇAIS ÉLÉMENTAIRE

    21On touche ici à l’objet principal des recherches de Renée Balibar : le « colinguisme ». Ce concept de « colinguisme » n’apparaît pas dans Le Français national, publié en 1974, mais il ne fait aucun doute qu’il y soit en cours de formation, bien que son expression juste et rigoureuse n’ait pas encore été forgée. En 1985, dans L’Institution du français, Renée Balibar en définira les contours précis :

    Le terme de colinguisme désigne l’association de certaines langues d’État dans un appareil de langues où elles trouvent leur légitimité et leur matière à exercices. Sans cette association, ouverte ou latente, et sans les pratiques correspondantes (traduction, grammatisation) sur lesquelles nous reviendrons en détail, la norme linguistique ne peut ni être instituée, ni fonctionner, c’est-à-dire qu’elle n’existe tout simplement pas. Ainsi le français national-international existe au sein de l’appareil où il est officiellement et grammaticalement associé à sa langue ancienne (le latin, lui-même relié au grec) et à ses langues partenaires (première et deuxième langues étrangères)22.

    22Le concept de « colinguisme » permet d’identifier, pour Renée Balibar, ce qui constitue précisément le pouvoir culturel des élites et classes dominantes : la pleine maîtrise de l’appareil colingue. L’appareil colingue présente deux axes, un axe vertical et un axe horizontal : selon l’axe vertical, l’idiome national est toujours en même temps international en vertu de sa structuration interne par la grammaire de sa langue « mère », le latin ; selon l’axe horizontal, l’idiome national est toujours en même temps international en vertu de sa traductibilité dans d’autres idiomes européens. C’est donc la capacité à traduire selon l’un ou l’autre axe son propre idiome qui définit la maîtrise de cet idiome, qui n’est jamais purement national, mais toujours national-international. Remonter à la langue mère ou s’élever à la langue supérieure, universelle, de la culture ; comparer les langues sœurs et leur structure, les traduire les unes dans les autres : la logique d’un idiome national ne peut être explicitée, portée à la conscience et maîtrisée que par la capacité de traduction verticale ou horizontale. C’est ce qui permet à Renée Balibar de montrer pourquoi l’alphabétisation stricto sensu n’implique aucunement un processus démocratisation linguistique : seule, elle n’autorise pas la maitrise de l’appareil colingue, mais l’inscription des individus alphabétisés en son sein dans une position dominée ou assujettie. Dans ces conditions, l’alphabétisation apparaît alors, à l’inverse, comme une opération de domination des masses sous l’empire de la lettre et de ses maîtres — les clercs et le souverain ; les élites et le monarque. C’est ainsi, par exemple, que

    [L]a république des lettres [au XVIIIe siècle] ne s’élevait pas seulement au-dessus de la masse des analphabètes totalement exclus de l’univers des signes écrits. Elle rejetait aussi de son sein ceux qui savaient signer leur nom, ceux qui pouvaient déchiffrer A et B, qui allaient jusqu’à déchiffrer des phrases et même jusqu’à tracer des mots […] ; mais qui n’avaient aucune science comparative des langues, aucune connaissance des règles grammaticales et rhétoriques, par conséquent aucun pouvoir de manipulation des discours, aucun espoir d’innovation. En bonne langue française du XVIIIe siècle, les lettrés s’opposent bien évidemment aux analphabètes, mais plus clairement encore aux illettrés. Les illettrés ne sont pas tous analphabètes, mais ils sont tous dépourvus de la culture procurée par les « humanités », c’est-à-dire par le colinguisme donnant à l’écriture du français ses dimensions classiques et internationales. Les lettrés « ont des lettres », ils ont une place petite ou grande au soleil de la culture classique européenne, lorsqu’ils sortent des collèges, des séminaires ou des mains de leurs précepteurs autorisés. Tandis que les illettrés manquent de formation linguistique même lorsqu’ils fréquentent les « écoles de charité » ou « petites écoles » destinées aux « pauvres », et lorsqu’ils « savent leurs lettres ».
    Les historiens actuels ont bien montré qu’il existait un développement de l’instruction et un besoin général de “lire et écrire” dans la France de la fin du XVIIIe siècle. Mais il faut insister sur la profonde différence de structure entre l’enseignement du colinguisme, et l’inculcation des rudiments. Dans un cas l’approbation raisonnée des lois des langues tend à la création de l’esprit critique chez les élites ; dans l’autre cas le pouvoir de lire et écrire ne tend qu’à des fonctions d’exécutants.
    Toute la culture des élites européennes était structurée par son colinguisme. Elle remontait depuis les origines de la culture antique et chrétienne à l’enseignement comparatif de textes sacrés et de textes profanes en langues officielles ; et depuis les origines de l’Europe, à la création de textes écrits soit en latin universel, soit en langues nationales juridiquement fondées sous l’aspect international et légitimées par leur rapport au latin23.

    23On peut maintenant comprendre la différence radicale qui sépare les écoles de charité, ou les petites écoles, des collèges d’Ancien Régime. En effet, si dans les petites écoles, dans le meilleur des cas, on enseignait les rudiments, dans les collèges d’Ancien Régime, c’était moins le français qui était pratiqué et appris, que sa grammaire, en tant qu’elle s’éclaire du rapport intrinsèque et constitutif que le français étatique entretient avec le latin : ce qui était enseigné, c’était moins le français que le franco-latin, la traduction réciproque entre le français d’État, et le latin comme forme linguistique universelle dans laquelle tous les idiomes européens sont traductibles.

    24C’est dans la perspective de cette forme de domination dans l’appareil colingue qu’il faut interpréter la politique bourgeoise de l’instruction du français élémentaire. L’inégalité ainsi instituée ne relève pas du choix d’un modèle linguistique que possèderait déjà et prioritairement la bourgeoisie, comme si elle était le résultat d’une priorité, d’une capture initiale, que s’était accordée la bourgeoisie. Elle est structurellement produite et reproduite par l’opération de simplification du français, que, dans L’Institution du français, Renée Balibar appelle « élémentation ». Et cette simplification ne se joue pas dans le choix d’enseigner certains mots plutôt que d’autres, certaines phrases plutôt que d’autres, mais dans le choix initial d’enseigner le français comme tel, tout court, dans les classes primaires. Par français « tout court », il faut entendre le français coupé du latin auquel il est pourtant structurellement lié (y compris et peut-être même surtout dans ses formulations les plus simples24) ; et, plus largement, il faut entendre le français coupé des autres disciplines comme la rhétorique, l’histoire, la littérature, etc. C’est ainsi que Balibar et Laporte le présentent dans Le Français national :

    Les lois jacobines de l’an II conféraient un statut d’institution d’État au français élémentaire. Ce statut faisait en outre du français élémentaire une entité complètement séparée du latin, de la rhétorique, de l’histoire, etc., dont il n’était, jusque-là, qu’une dépendance. Une telle transformation engageait le destin de la langue nationale.
    Cela permettait, à courte et moyenne échéance, le maintien du latin des privilégiés de l’ancien enseignement, à côté du français, sous l’aspect d’un « supplement » d’instruction et de culture ; à longue échéance, la refonte du système grammatical franco-latin en fonction de l’évolution de la société française ; enfin le réemploi de la littérature, sous l’aspect d’un autre français indépendant, idéalement identique au français élémentaire national, mais idéalement valorisé dans ses composantes élitaires de manière à dévaloriser le français « simple » et « commun », le français « tout court », dans la compétition scolaire25.

    25Il faut donc comprendre que le français élémentaire apparaît à bien des égards incompréhensible ou irrationnel pour ceux qui n’apprennent pas aussi le latin26. Durant le XIXe siècle, et pour longtemps, le latin sera ainsi réservé pour les collèges puis pour le secondaire. Que l’on comprenne bien : avec le latin, c’est l’exercice de la traduction qu’il s’agit de réserver à l’élite, dans la mesure où le latin est une langue matricielle « universelle » en tant qu’opérateur de traductibilité des différents idiomes européens les uns dans les autres. C’est sous la Troisième République que la prééminence du latin est remise en cause, quoique très modestement, entraînant une refonte de la littérature comme distinction interne, élitaire, au français national élémentaire : c’est désormais le travail littéraire qui, comme le travail de traduction sur la forme du français élémentaire, est réservé au secondaire27, au point que « l’exercice littéraire effectué à partir de divers ouvrages de littérature française se substitue indirectement à l’exercice de traduction28 ». L’Institution du français dépliera et compliquera les différentes étapes et reformulations de cette véritable création du français élémentaire, permettant d’ailleurs de mettre de côté le motif d’une reprise « en plus simple » du franco-latin de collège que ne parvenait pas à éviter Le Français national. Il ne s’agit pas ici de présenter dans le détail ces analyses, passionnantes, ni même, par impossible, d’en résumer la teneur. On se contentera de rapporter un temps fort de ce processus d’élémentation directement lié à la séquence qui nous a occupé jusqu’ici, d’ailleurs déjà exposé une première fois dans Le Français national : le choix d’une grammaire de référence pour les futures écoles élémentaires.

    26Sous l’influence de Lakanal, suite à un concours initié sous la Convention jacobine, les Éléments de Grammaire française de Charles Lhomond sont retenus par la Convention thermidorienne pour constituer le manuel destiné à l’école élémentaire. Le texte de Lhomond était en réalité un manuel de grammaire franco-latine : les Éléments de Grammaire latine sont précédés des Éléments de Grammaire française et composent un même ensemble. Mais pour le concours, dans l’esprit jacobin et plus largement bourgeois-révolutionnaire, c’est bien du français seul dont il s’agit, bien que cette langue, en tant qu’isolée, n’existe pas. Le choix de la Convention est donc de facto un appauvrissement et la mise en avant d’une langue abstraite et incompréhensible (dans ses règles et ses formes, dans son vocabulaire, dans sa syntaxe) à ceux qui n’ont pas accès au latin29. C’est d’ailleurs ce que lui reprochera le grammairien républicain Pierre Larousse dans les années précédant 1880 :

    Actuellement encore beaucoup d’instituteurs font un usage à peu près exclusif de la Grammaire française de Lhomond. C’est là un déplorable préjugé, dont la conséquence funeste a été de fausser, depuis quatre-vingt ans, dans notre pays, l’enseignement de la langue maternelle. […] Les Éléments de grammaire française [de Lhomond] ont été écrits pour les enfants que l’on destine à l’étude du latin. Du temps de Lhomond les écoles primaires n’existaient point encore ; il n’a donc pu les avoir en vue en écrivant.
    Considéré comme une introduction à l’étude de la langue latine, le livre de Lhomond est un chef-d’œuvre de simplicité, de méthode et de logique ; appliqué à la langue française, c’est un non-sens. Voyez avec quel soin le professeur expérimenté expose et traite à fond, dans sa Grammaire française, les points étrangers à notre langue, mais dont l’élève fera plus tard son profit dans l’étude du latin ; la plupart de ses Dénominations, la Classification de l’Adjectif, du Pronom et du Verbe ; les Degrés de significations, la Formation des temps, et surtout la Classification des mots invariables, cette longue liste de prépositions qui marquent le lieu, le temps, l’ordre, la convenance, l’opposition, le moyen, le but, etc. Toutes ces choses sont de purs latinismes qui embarrassent d’idées inutiles la raison naissante des enfants et qui sont déplacés dans une grammaire destinée surtout aux élèves des écoles primaires30.

    27Par ce simple exemple du choix d’une partie seulement de la Grammaire de Lhomond, Renée Balibar montre que c’est une langue singulièrement appauvrie qui est proposée à l’école élémentaire. Appauvrie, mais en même temps prodigieusement riche, dans son appauvrissement même, pour tous ceux qui savent (en vertu de leur origine de classe) ou qui sauront (en vertu de leur parcours scolaire jusque dans les écoles secondaires) en déplier les raisons, les clés, les virtualités, bref en faire une puissance d’agir. Plus largement, au primaire (élémentaire) sera réservée la langue colingue simplifiée, apparemment monolingue, alors qu’au secondaire la langue colingue sera déployée comme telle par l’exercice de la traduction et de la comparaison plurilingue (avant tout avec le latin, matrice des langues européennes). C’est donc aux élèves du seul secondaire que sont dispensés les moyens de la pleine maîtrise et compréhension des formes et des règles mystérieuses de la langue élémentaire.

    [Les révolutionnaires bourgeois] ayant été formés par le colinguisme européen, ont pu inventer un monolinguisme conventionnel. Ils ont pu élémenter l’autonomie relative d’une langue nationale, et de ce fait restructurer le rapport des langues entre elles. La démocratisation de la langue de l’État passe par cette convention du monolinguisme national primaire, qui rend obligatoire pour tous les citoyens la grammatisation dans une même langue. Il serait absurde de reprocher au français républicain scolaire primaire son caractère « artificiel » en entendant protester contre une « convention » au nom d’une imaginaire liberté d’expression. Une langue écrite officielle est par nature conventionnelle, fondée sur une institution, c’est une langue littéraire artificielle dont la liberté provient justement de ce qu’elle peut changer de règles.
    Mais le principe démocratique est violé en pratique lorsque la masse du peuple ne peut accéder aux degrés supérieurs d’instruction. C’est pourquoi les partis démocratiques, après avoir eu pour objectif pendant un siècle de forger le degré primaire, en sont venus au XXe siècle au projet d’effacer les frontières entre les degrés. A-t-on vu pour autant s’esquisser un régime de « méritocratie » répondant aux vœux des idéologues de 1789-1795 ?
    Ce qu’en réalité on a vu s’établir, c’est un monolinguisme réel mutilé et donc mutilant, une majorité de citoyens manquant de moyens pécuniaires et intellectuels pour passer d’un degré à l’autre. Laissons de côté l’inégalité économique, dont nous n’oublions pas le rôle, mais qui n’est pas de notre ressort. L’inégalité culturelle des écoliers est de plus en plus mise en cause dans les échecs de la grammatisation, qui sont devenus de nos jours la hantise des « usagers » du système scolaire. Il est temps d’observer de ce point de vue que l’absence de l’exercice de traduction au degré primaire, historiquement indispensable lorsqu’il a fallu rompre la dépendance du français au latin, est irrationnelle lorsque les degrés d’instruction sont appelés à communiquer. Bien entendu, cette irrationalité est fonctionnelle du point de vue social, si les classes dominantes peuvent en tirer parti pour perpétuer leur supériorité. Autrement dit pour continuer à enfermer les masses sous le signe d’une langue dont elles possèdent, seules, le plein contrôle […].
    Nous retrouvons là les ambiguïtés de l’idéologie de Grégoire et de Barère, touchant la « barbarie » des patois et des idiomes, et leur « anéantissement » par l’universalisation de la langue française. La Convention n’a jamais envisagé de mesures coercitives contre l’usage privé des langages locaux. Mais elle semble avoir cru que la démocratie règnerait quand la masse du peuple pratiquerait un français élémentaire qui assurerait les droits élémentaires et suffirait à des besoins élémentaires, l’adjectif « élémentaire » perdant son acception scientifique et grammaticale dans cette vision de la société. Elle semble aussi avoir souhaité l’extinction « naturelle » du plurilinguisme populaire sous l’effet d’une propagation massive du français. Il est certain en revanche qu’aucun conventionnel n’a été gêné par sa connaissance du latin et des langues étrangères, ni par sa pratique des idiomes et des patois, pour donner une nouvelle dimension à l’universalité de la langue française. Bien loin de là, puisqu’il tirait du colinguisme, d’une part, et d’autre part des divers langages auxquels il avait accès, toute sa foi dans le monolinguisme national ! De la Révolution jusqu’à nos jours, l’exercice de traduction a été imposé, modernisé et développé au degré secondaire, mais constamment interdit au degré primaire31.

    28Le motif de la mutilation est explicite : l’acquisition de capacités de lire et d’écrire est en réalité un processus de dépossession affectant l’intégrité de l’existence32. C’est ainsi que la politique de la « même langue pour tous » est à la fois une politique d’égalité et d’inégalité, plus exactement une politique d’inégalité dans l’égalité.

    VERS UNE AUTRE POLITIQUE DE LA LANGUE : L’APPRENTISSAGE PAR LA POLITIQUE

    29S’agirait-il alors, pour une politique véritablement démocratique, une politique de l’égalité réelle, de généraliser l’exercice de la traduction dès le primaire, comme le soutient Renée Balibar ? En effet, si « l’existence du français des classes primaires, seul proprement national, car seul commun à tous les citoyens scolarisés, réalise à elle seule (dans sa distinction du français des classes de lettres secondaires) une inégalité radicale qui n’est que l’une des formes historiques de la lutte des classes33 », la démocratisation de l’élément majeur qui donne à la distinction son contenu peut-elle permettre de rompre, sinon avec l’inégalité, du moins avec ce type d’inégalité ? C’est bien ce que semble soutenir Renée Balibar, à plusieurs reprises : la pratique de la traduction, clé du colinguisme, paraît, du même coup, constituer la solution ou l’outil principal d’une véritable démocratisation linguistique, comme si la maîtrise du code linguistique — source de cette liberté qui réside dans le pouvoir de manier les règles — supposait nécessairement, en vertu de sa constitution par les appareils du colinguisme, la maîtrise du colinguisme lui-même34. Cependant, le dernier chapitre du Français national semble faire signe vers une autre piste à explorer : celle d’une autre politique de la langue et de son instruction, témoignant d’un autre point de vue.

    30C’est une chose bien connue que la politique « bourgeoise » de francisation par l’instruction élémentaire est restée, sous la Révolution française, à l’état de projet utopique. Mais Balibar et Laporte notent que cet état singulier — projet utopique — n’empêchait pas à l’école primaire d’exister :

    pas plus dans la forme linguistique des apprentissages que dans les autres domaines, l’école n’était instaurée. Pourtant, l’école primaire « existait » : comme formation idéologique et comme “création” politique. Elle existait, alors même que les écoles étaient absentes. En effet, alors que cela n’a pas de sens de parler d’« absence » d’écoles primaires sous l’Ancien Régime, on ne peut en revanche définir autrement la politique scolaire jacobine que comme une entreprise de scolarisation-déscolarisation qui, en même temps qu’elle “crée” idéalement l’école élémentaire dans une politique scolaire démocratique-bourgeoise, la rend absente réellement35.

    31Ce n’est que plus tard, dans une autre conjoncture, au milieu du XIXe siècle, que l’école élémentaire fera figure de formation de compromis : entre l’exigence capitaliste de mise au travail des enfants et les besoins matériels des familles prolétaires, l’exigence de formation d’individus qualifiés et dociles (ayant intégré la contrainte du travail), la résistance des prolétaires et leur exigence d’apprentissage, la philanthropie et la charité bourgeoises.

    C’est dans les années 1830-1848 (avec les lois sur le travail des enfants) que commencera la phase de construction proprement dite (alors la scolarisation de la classe ouvrière devient possible) pour s’achever en 1880 (après la Commune) dans la réalisation d’un appareil scolaire unifié. La bourgeoisie reprendra alors officiellement à son compte les idéologies linguistiques-scolaires de 1789-1794, jusqu’alors assumées par des opposants de la petite-bourgeoisie radicale, et du coup annulera imaginairement l’entre-deux (le XIXe siècle, ses formes d’exploitation, la non-scolarisation des classes exploitées, etc.)36.

    32L’insistance mise par Balibar et Laporte à considérer que, pour n’exister qu’à l’état de projet, l’école élémentaire existait bel et bien dès la Révolution, n’a pas d’autre sens qu’à en réinscrire la teneur dans le rapport de forces qui lui a donné naissance. Autrement dit, ce projet n’est intelligible comme tel que rapporté aux forces avec lesquelles il est en rapport, c’est-à-dire : ces forces auxquelles il s’oppose et qu’il limite donc, certes, mais qui sont également des forces sur lesquelles il s’appuie, qu’il capte et qu’il détourne, pour partie du moins. De quelles forces parle-t-on ?

    33Balibar et Laporte tirent sur le plan de la politique linguistique toutes les conséquences de l’interprétation marxiste de la Révolution française, en particulier du moment jacobin, et de sa contradiction interne : une révolution faite « au nom du peuple » et « par le peuple » ; une politique jacobine qui constitue la solution de compris entre les ambitions de la bourgeoisie naissante et la pression des masses, forgeant une première approximation imparfaite de la dictature du prolétariat. La politique linguistique des Jacobins est, elle aussi, l’expression de cette contradiction37. En d’autres termes, elle est profondément divisée : c’est « concurremment à leur pratique politique [que] les Jacobins développent un modèle démocratique de langue commune qui est un modèle de français élémentaire (scolaire)38 ». Cette pratique politique mobilise en effet en elle-même une politique linguistique, par conséquent concurrente à la politique linguistique explicite projetée par les Jacobins eux-mêmes. Balibar et Laporte remarquent ainsi que, sous la Convention montagnarde, « les appareils démocratiques de base sont chargés d’assurer une part importante de l’entreprise de francisation, notamment dans les campagnes39. » Les appareils démocratiques : les clubs, les sociétés populaires, les comités révolutionnaires ; mais aussi les fêtes et cérémonies révolutionnaires ; et surtout l’armée ou la police. Ce n’est donc pas à l’école, mais d’abord, « pendant la Révolution », « dans la pratique politique que les masses apprennent le français40. » Tout en signalant que les documents qui témoignent de cette forme d’apprentissage « sont rares car ils n’ont jamais fait l’objet de publication ni de recherches41 », Balibar et Laporte s’appuient sur des archives suffisamment précises pour que nous soyons en mesure de distinguer certaines caractéristiques de « la pratique du français dans les appareils politiques de la Révolution française42 ». Premièrement, cette pratique est directement intégrée dans la pratique politique qui est elle-même inscrite dans la continuité de l’existence : autrement dit elle ne fait pas l’objet d’un temps et d’un lieu séparés qui lui soient dédiés. Deuxièmement, elle n’implique pas de formalisation d’une hiérarchie par âge ou par niveau de compétences. Troisièmement, les contenus de savoirs acquis — langage, mais aussi éléments d’informations — ne sont en rien neutres, puisqu’ils interviennent en fonction de l’actualité et du processus politiques. Tels sont les traits qui signent la « différence radicale [qui] sépare la pratique du français dans les appareils politiques révolutionnaires de la pratique du français dans l’appareil idéologique d’État scolaire actuel43. » C’est d’ailleurs cette pratique concurrente d’apprentissage du français dans les appareils révolutionnaires qui permet d’expliquer, selon Balibar et Laporte, à la fois l’absence, dans un premier temps, de la réalisation du projet d’école élémentaire, et, dans un second temps, précisément la nécessité de sa réalisation. La forme scolaire d’apprentissage de la pratique linguistique s’avérait inutile en regard de l’apprentissage déjà en cours par la pratique politique :

    Dans un temps où les citoyens français de toutes sortes (par exemple de tous âges) acquéraient et amélioraient leur français pendant qu’ils servaient directement leurs intérêts et idéaux, dans les séances publiques des appareils qui leur donnaient une part de pouvoir, quelle nécessité y avait-il pour eux de créer et de fréquenter des écoles séparées, d’enfants ou d’adultes, de faire séparément des « exercices de français » ? « Incultes » ou « instruits », ces citoyens exerçaient le français du mieux possible dans leurs procès-verbaux44.

    34Si la pratique du français a évolué sous la Révolution, il faut donc en attribuer les progrès, selon Balibar et Laporte, à cette forme d’apprentissage qui relève d’une saisie active, par les masses populaires, de ce qu’elles estimaient nécessaire pour l’amélioration de leurs conditions d’existence. Il n’est donc pas étonnant de voir Balibar et Laporte soutenir que « la pratique révolutionnaire du français dans les appareils politiques fut paradoxalement l’une des causes de la progressive réalisation du français scolaire. » Car « la bourgeoisie fit l’expérience du français qui ne lui convenait pas ; elle l’oublia, la combattit, et l’élabora à sa manière45. » Cette thèse est parfaitement explicitée par Étienne Balibar et Pierre Macherey dans leur préface :

    Dans le cours de la révolution démocratique bourgeoise, les individus […] deviennent citoyens avant de devenir élèves et de parler français. Ou plutôt, en apprenant à parler français dans l’armée, dans les organisations démocratiques, ils deviennent à eux-mêmes, au sein des masses, leurs propres « maîtres » dans une institution non scolaire. […] Tout se passe donc comme si, de cette expérience forcée, la bourgeoisie française avait, au cours du XIXe siècle, progressivement tiré une « leçon » (quand nous disons « la bourgeoisie », il faut, bien entendu, comprendre que l’évolution objective des luttes de classes tire la leçon pour elle) : il faut renverser l’ordre de dépendance matérielle entre la pratique politique (dans l’A.I.E. [Appareil Idéologique d’État] politique des partis, des assemblées, des élections) et la formation scolaire (dans l’A.I.E. scolaire, par la scolarisation généralisée). Il faut mettre l’école, pour chaque individu, qu’il soit bourgeois ou prolétaire, ou même paysan, avant la politique, à sa base ; faire de tous les Français des élèves de l’école primaire (et, pour certains d’entre eux seulement, du lycée et de l’université), avant d’en faire des citoyens et des électeurs (et, pour certains d’entre eux seulement, des députés, des fonctionnaires, des gouvernants)46.

    35Mais nous avons fait jusqu’à présent comme s’il s’agissait du même français qui était appris par la pratique politique et qui était projeté d’être enseigné sous une forme élémentaire dans les écoles. Il faut pourtant tenir que ce sont deux langues différentes, et sans doute aussi deux conceptions différentes de ce qu’est une langue commune. Balibar et Laporte remarquent en effet que la langue apprise et exercée dans les sociétés révolutionnaires est une langue « éventuellement porteuse de particularités régionales, sociales, techniques », mais en même temps « non marquée par ces particularités47 » : ou plutôt, cette langue relève d’un « combat innovateur » qui consiste à construire un continuum de communication, c’est-à-dire un système de mise en variation continue des différences linguistiques assurant le transfert ou l’échange de signes, contre l’opération de marquage qu’implique la normalisation, c’est-à-dire sa capture par l’élite bourgeoise et son élémentation48. Brunot rapporte le propos d’un paysan à un enquêteur de l’Empire : « Depeu la Révolutiun, je commençon de franciller esé bien. » Il est symptomatique que Brunot ne sache sur quel pied danser : c’est en patois que le paysan répond pour affirmer qu’il parle le français, mais c’est en même temps une sorte de français que le paysan « estropie plus ou moins ». Balibar et Laporte estiment quant à eux « que le paysan parlait le français, et que quelques accidents de parcours dans l’énoncé ne pouvaient pas empêcher ce fait de se produire pour l’essentiel49. » Non que derrière les erreurs on comprenne la signification de l’énoncé. C’est plutôt que le repérage des marques linguistiques, c’est-à-dire l’inscription de certains phonèmes dans un système marqué de différences signifiantes, par exemple « depeu » par différence avec « depuis », « revolutiun » pour « révolution », etc., témoigne autant d’une « mauvaise façon de comprendre, provenant de l’incapacité bourgeoise à pratiquer sous l’Empire l’entente nationale50 », que d’une insuffisance linguistique du paysan interrogé. On suggèrera qu’entre la pratique populaire du français, et la politique bourgeoise de la langue, il y a tout l’écart qui sépare une langue commune d’une langue nationale51.

    CONCLUSION

    36Généralisation de la traduction ou destruction de la forme scolaire au profit d’un apprentissage par la pratique politique ? Mais les choses sont-elles si simples, l’alternative si nette ? Si Renée Balibar fait grand cas du motif de la traduction, ce n’est peut-être pas comme solution miracle de la maîtrise linguistique à étendre comme un bienfait à toutes les couches de la population. Quelles valeurs sont en effet accordées par Balibar à la traduction ?

    37On ferait erreur en y voyant un simple travail d’explicitation du code52 — ce qui supposerait une conception « neutralisée » de la langue. En réalité, le travail de la traduction est politique : c’est un travail qui met en évidence la variation interne, et donc la tension, qui caractérise l’historicité de la langue et les conflits dans lesquels elle s’est construite. L’exercice de la traduction ne permet pas tant de ressaisir le code implicite de la langue que seule une pratique comparative, ou une maîtrise de la langue-source (le latin), permettrait de faire émerger, qu’il n’ouvre à la prise en compte de l’historicité constitutive de la langue et de ses démêlés avec la multiplicité interne des pratiques linguistiques qu’elle recouvre et dont elle est le résultat. Le motif de la traduction peut ainsi ouvrir, de manière plus générale, à un paradigme d’apprentissage des savoirs qui mette l’accent sur les conflits et l’historicité qui les traverse. Ce qui n’est pas autre chose que de plaider pour un apprentissage des savoirs comme savoirs vivants — et de réclamer qu’on ne réduise pas cette idée de savoirs vivants à une stupide et naïve demande abstraite de « concret », ou à une réduction des savoirs à l’état d’outils pour « la vie » dont on a drastiquement appauvri les dimensions pour qu’ils s’adaptent au modèle dominant imposé par les impératifs contemporains du mode de production.

    38C’est pourquoi le motif de la traduction, considéré comme paradigme d’apprentissage, implique nécessairement une certaine centralité de la pratique politique, ouvrant ainsi à une conception de l’apprentissage de type actif. Encore faut-il s’entendre sur le sens de cette « activité », très, trop à la mode sans doute ces dernières années dans les sciences de l’éducation vaguement imprégnées de quelques restes de pédagogie nouvelle. Il ne s’agit pas ici d’une « technique » pédagogique, plaidant pour la centralité des désirs et besoins des apprenants ou l’importance de l’abstraite « pratique ». En réalité, la dimension active de l’apprentissage de la langue dans la pratique politique tient à ce qu’elle permet d’énoncer des savoirs articulés à ce qui fait problème réellement dans l’existence, par quoi il faut entendre tout autre chose que ces « situations problèmes » qui ont pour première caractéristique de ne faire problème pour personne d’autre que pour les concepteurs de manuels scolaires qui les ont imaginées. Ce qui fait problème réellement dans l’existence, à savoir : les conditions matérielles d’existence, les formes d’organisation et de hiérarchie sociale, les appareils idéologiques assurant la reproduction des inégalités, et donc, pour une part, la structuration de la forme scolaire elle-même. Et ce qui fait problème ne fait problème qu’à une condition : qu’il relève d’un devenir-actif par lequel les sujets posent eux-mêmes, et donc ex-posent, les problèmes qui sont, pour eux, pertinents. Le motif de la traduction comme nouveau paradigme d’apprentissage de la langue requiert donc, pour se réaliser dans une mise en variation continue de la langue qui dépasse l’enseignement « démocratique » de la maitrise de son code, une pratique autonome de la langue, c’est-à-dire une pratique d’après laquelle l’usage de la langue n’est pas fonction de son évaluation à l’aune d’une langue normalisée, mais de l’énonciation de ce qui fait réellement problème dans l’existence. Une pratique autonome de la langue, c’est-à-dire une pratique « par le peuple » et non plus « pour le peuple ». À ce titre, l’idée même d’une réforme est vouée à l’échec de ses propres objectifs ; mais il est vrai qu’elle est consubstantielle à la forme scolaire elle-même, et au point de vue d’un « peuple [qui] reçoit les bienfaits de l’instruction53. » Quoiqu’il arrive qu’il s’en empare.

    Notes de bas de page

    1 Louis Althusser, Sur la reproduction, Paris, PUF, 2011, p. 134.

    2 Charlotte Nordmann, La Fabrique de l’impuissance 2 : l’école entre domination et émancipation, Paris, Amsterdam, 2007, p. 16.

    3 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national : politique et pratique de la langue nationale sous la Révolution, Paris, Hachette, Analyse, 1974 ; Renée Balibar, L’Institution du français : essai sur le colinguisme des Carolingiens à la République, Paris, PUF, Pratiques théoriques, 1985. Voir aussi Renée Balibar, Les Français fictifs, Paris, Hachette, Analyse, 1974.

    4 Étienne Balibar & Pierre Macherey, « Présentation » à Renée Balibar et Dominique Laporte, dans Le Français national, op. cit., p. 15.

    5 Il n’est pas anodin de relever que les deux premiers ouvrages publiés par Renée Balibar, Le Français national et Les Français fictifs, le sont chez Hachette dans la collection « Analyse » dirigée par Louis Althusser, et sont chacun précédés d’une présentation substantielle d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey. On sait qu’après 1968, un groupe de travail s’était constitué autour des anciens élèves d’Althusser sur la base d’un « vaste projet de théorie marxiste de l’École comme “appareil idéologique” » (Étienne Balibar, « Lettre à l’éditeur du cours », dans Michel Foucault, Théories et institutions pénales, Paris, Gallimard/Seuil, 2015). Toujours Balibar en rappelle la teneur, dans sa préface à l’édition posthume des notes d’Althusser Sur la reproduction, dont avait été tiré l’article fameux sur « Idéologie et appareils idéologiques d’État » publié dans La Pensée en 1970 : « Un groupe dont je faisais partie (avec Pierre Macherey, Roger Establet, Christian Baudelot et Michel Tort) avait entrepris de travailler sur la base de notes et d’interventions publiques de la période précédente, à la rédaction d’un ouvrage collectif (qui se voulait de grande ampleur) sur la théorie de la scolarisation dans la société (le “mode de production”) capitaliste. Nous avions en particulier décidé d’employer une terminologie qui comportait les notions de “forme scolaire” (sur le modèle de la “forme marchandise” dans la première section du Capital) et d’“appareil scolaire” (sur le modèle de l’“appareil d’État” dans Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte et les autres “œuvres politiques” de Marx). Il était entendu que ces deux élaborations (la nôtre, celle d’Althusser) devaient se rejoindre et donner lieu à une confrontation pour aboutir à une doctrine commune. Nous avions le sentiment de former une sorte d’école de pensée originale à l’intérieur du marxisme “occidental”. Les grèves de masse et mouvements sociaux de 1968 et des mois suivants avaient répandu dans la gauche marxiste l’idée qu’on entrait dans un nouveau cycle révolutionnaire susceptible de mener à des transformations fondamentales. […] Aucun de ces plans n’allait se réaliser comme prévu. Travaillant comme toujours dans un état de grande excitation après ses phases dépressives, Althusser rédigeait en quelques semaines un manuscrit ayant déjà la forme d’un livre, mais inachevé, et le communiquait au “groupe école” qui s’était mis en route anterieurement, et indépendamment de lui, mais avançait plus lentement, au milieu des lectures critiques de Bourdieu, de Durkheim, de Freinet ou de Kroupskaïa, et des tableaux statistiques de scolarisation des enfants d’ouvriers et de bourgeois. Il s’agissait désormais de savoir comment on allait effectuer la “suture” entre les analyses de l’appareil scolaire auxquelles nous étions parvenus de notre côté, et l’idée générale des “appareils idéologiques d’État” et de leur fonction reproductrice des rapports de production capitalistes que proposait Althusser. Or, malgré la proximité des idées et de la terminologie, nous ne réussissions pas à nous mettre d’accord, et il en résultait une paralysie générale. À quoi s’ajoutaient des tensions politiques venant du fait que certains d’entre nous se sentaient plus proches des groupes maoïstes (UJCML, puis Gauche Prolétarienne) alors que d’autres (avec Althusser lui-même) estimaient nécessaire de rester “à l’intérieur du parti” (c’est-à-dire du parti communiste officiel). […] De son côté, Althusser ne tardait pas à tomber malade à nouveau. […] En conséquence, l’ensemble des travaux entrepris était interrompu et demeurait inachevé » (Étienne Balibar, « Préface » dans Louis Althusser, Sur la reproduction, op. cit., p. 10-12). La dispersion du groupe donnera cependant lieu à des publications éparses : avant tout le célèbre article d’Althusser « Idéologie et appareils idéologiques d’État : notes pour une recherche » (La Pensée, n° 151, 1970), mais aussi l’ouvrage L’École capitaliste en France signé par Christian Baudelot et Roger Establet (Paris, Maspero, 1971) qui mentionne dans l’avant-propos les différents contributeurs à ce travail (Renée Balibar, Étienne Balibar, Pierre Macherey, Michel Tort), les deux textes de présentation d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey au Français national et aux Français fictifs, et l’ouvrage de Michel Tort sur Le Q.I., Paris, Maspero, 1974.

    6 La tension extrême qu’une telle forme de révolution implique est parfaitement exprimée, à un moment où il est question de terminer — c’est-à-dire d’en finir avec — la révolution, par Cabanis qui, dans son discours du 25 frimaire an VIII, exalte « la démocratie purgée de tous ses inconvénients. Il n’y a plus ici de populace à remuer au forum ou dans les clubs : la classe ignorante n’exerce plus aucune influence ni sur la législature, ni sur le gouvernement ; partant, plus de démagogues. Tout se fait pour le peuple et au nom du peuple ; rien ne se fait par lui ni sous sa dictée irréfléchie » (Cabanis, Quelques considérations sur l’organisation sociale en général, et particulièrement sur la nouvelle constitution, Paris, Imprimerie nationale, 1799, p. 27).

    7 Cette approche du rapport entre langue et histoire constitue l’une des thèses centrales de la proposition de Jean-Jacques Lecercle d’une philosophie marxiste du langage : « Ma thèse a deux versants : le langage (une langue naturelle déterminée) a une histoire, que la théorie du langage n’a pas le droit d’ignorer ou de traiter comme un phénomène marginal, et le langage est histoire » (Jean-Jacques Lecercle, Une philosophie marxiste du langage, Paris, PUF, 2004, p. 142). Notons que le travail de Renée Balibar constitue une parfaite mise en œuvre de l’ensemble des thèses de Lecercle qui visent à connaitre le langage comme une forme de praxis, un phénomène historique, un phénomène social, un phénomène matériel, un phénomène politique et un lieu de subjectivation (cf. ibid., p. 131).

    8 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 103.

    9 Le texte est paru en onze tomes chez Armand Colin entre 1905 et 1938. Le tome IX est consacré à la Révolution et à l’Empire. Les tomes X et XI ont été publiés posthumes. Charles Bruneau a ensuite publié les tomes XII et XIII sur le XIXe siècle. Une réédition de l’ensemble a été entreprise sous la direction de Gérald Antoine, ajoutant notamment un tome XIV en 1985 aux éditions du CNRS, Histoire de la langue française 1880-1914, auquel Renée Balibar a participé, rédigeant le chapitre 2.2. « L’École de 1880, le français national : républicain, scolaire grammatical, primaire ».

    10 Ibid., p. 121.

    11 Voir ibid., p. 107 : « La forme linguistique prise, à une époque historique donnée, par la langue nationale n’est pas indifférente aux formes et aux moyens de domination historique d’une classe déterminée. Dans la France de 1793 cette forme historique de la langue nationale est le français élémentaire. Rien ne dit que demain cette forme subsistera telle quelle. Ou plutôt tout dit que de même que cette forme — historique — n’a pas toujours existé, de même elle n’existera pas toujours. Il faut ajouter que ce caractère tendanciellement transitoire n’a rien à voir avec “l’évolution de la langue”, où “des mots disparaissent et des mots nouveaux apparaissent”, mais a, en revanche, pleinement à voir avec la structuration de représentations et des pratiques idéologiques à laquelle préside massivement l’apprentissage d’une pratique linguistique “de base” (de base : en ce que le français élémentaire constitue la base des autres pratiques linguistiques) réalisé dans un appareil (présentement Appareil Idéologique d’État Scolaire). »

    12 Ibid., p. 117.

    13 Ibid., p. 120.

    14 Ibid., p. 79.

    15 Voir ibid., p. 121 : « La conjoncture historique détermina, sous la Terreur, la prédominance des éléments populaires et de leur pratique du français populaire dans les comités populaires ; elle détermina pendant toute l’époque révolutionnaire la prédominance des éléments bourgeois et de leur pratique du français grammatical dans les commissions chargées de l’élaboration du système scolaire. Les bourgeois révolutionnaires détenaient les clefs de l’imagination, de l’intelligence et de la formulation linguistiques [via leur éducation dans les Collèges d’Ancien Régime qui les formait aux places, charges, et positions autorisées par la monarchie “absolue” de l’État centralisé ante-révolutionnaire] au moment où leur pratique linguistique distinctive devait abandonner ses privilèges et même reculer devant la pratique du français inaugurée par les membres populaires des comités qui couvraient la France, afin de se fondre dans la langue nationale. Les bourgeois révolutionnaires étaient les seuls à pouvoir tirer des plans, intégrant le passé, sur l’avenir du français, au moment précis où la dictature jacobine réduisait leur rôle dans l’exercice, au présent, du français national. »

    16 L’analyse de Balibar et Laporte en déplie deux dimensions. Première dimension : la nécessité d’une uniformisation du langage des poids et des mesures (gramme, litre, mètre, etc.), grâce à laquelle « le monde commerçant pourra… n’avoir plus qu’un même langage » (La Feuille du Cultivateur, 7 thermidor an III, citée par Brunot et repris par Balibar et Laporte, ibid., p. 63). Cette uniformisation n’engage pas seulement une langue technique, mais aussi une langue juridico-administrative qui est l’une des conditions de l’échange des marchandises sur l’ensemble du territoire, et donc l’une des conditions du marché (à côté des conditions économiques et techniques comme le développement des manufactures, et la constitution d’un réseau routier). Deuxième dimension : la nécessité d’une uniformisation linguistique plus large pour rendre possible le marché capitaliste, lequel ne se résume pas à l’échange des biens, mais aussi à l’échange de biens contre la force de travail. Une telle situation — des travailleurs sur le marché qui vendent (eux-mêmes : donc « librement », par contrat) leur force de travail — suppose non seulement des conditions économiques (comme l’avait vu Marx) et institutionnelles (qui font l’objet des analyses de Foucault sur les disciplines — voir Stéphane Legrand, Les Normes chez Foucault, Paris, PUF, 2007), mais aussi juridico-linguistiques : « Dans le mode de production capitaliste, le rapport qui s’établit entre le propriétaire des moyens de production et le travailleur salarié (entre “personnes”) est alors juridiquement un contrat de travail. Il s’établit à condition que la force de travail soit juridiquement réputée une “marchandise” (une chose). Or, le contrat de travail établi entre le propriétaire des moyens de production et le travailleur (libre), que l’idéologie juridique représente comme l’unité de leurs “volontés” respectives, doit être juridiquement “compris” et signé à la fois par celui qui vend sa force de travail et par celui qui l’achète. Autrement dit, la vente et l’achat de la force de travail constituent une opération juridique réalisée (dans la forme du contrat) sous l’aspect de l’égalitépar échange direct sous les espèces d’une seule et même terminologie et syntaxe, c’est-à-dire d’une seule et même langue » (ibid., p. 67). Il faut enfin ajouter qu’à cause de la mobilité accrue de la force du travail « commençait de se dresser une main-d’œuvre juridiquement anonyme, dépourvue de toute particularité locale, résultat d’un brassage de populations sans précédent. […] La mobilité ouvrière acheva de “troubler la vie des dialectes” (Brunot) et contribua de façon déterminante à l’uniformisation linguistique de la France » — une uniformisation qui se fait avant tout sous « la langue du commandement » (ibid., p. 71-73). C’est donc une profonde détermination matérielle qui travaille l’uniformisation linguistique, permise par les mesures prises au cours de la Révolution.

    17 Cet effet est énoncé dans sa forme la plus radicalement démocratique, et antithétique par rapport au troisième effet, dans le célèbre rapport de Grégoire du 16 prairial an II : « Tous les membres du souverain sont admissibles à toutes les places ; il est à désirer que tous puissent successivement les remplir, et retourner à leurs professions agricoles ou mécaniques. Cet état de choses nous présente l’alternative suivante : si ces places sont occupées par des hommes incapables de s’énoncer, d’écrire dans la langue nationale, les droits des citoyens seront-ils bien garantis par des actes dont la rédaction présentera l’impropriété des termes, l’imprécision des idées, en un mot tous les symptômes de l’ignorance ? Si, au contraire, cette ignorance exclut des places, bientôt renaîtra cette aristocratie qui jadis employait le patois pour montrer son affabilité protectrice à ceux qu’on appelait insolemment les petites gens. Bientôt la société sera réinfectée de gens comme il faut ; la liberté des suffrages sera restreinte, les cabales seront plus faciles à nouer, plus difficiles à rompre, et, par le fait, entre deux classes séparées s’établira une sorte de hiérarchie. Ainsi l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (Grégoire, Rapport sur les idiomes et patois répandus dans les différentes contrées de la République, 16 prairial an II, cité par Brunot et repris par Balibar et Laporte, ibid., p. 113).

    18 Ibid., p. 122.

    19 Ibid., p. 123.

    20 Ibid., p. 130 et suivantes.

    21 Condorcet, cité par Balibar et Laporte, ibid., p. 133.

    22 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 14.

    23 Ibid., p. 99.

    24 Voir sur ce point ibid., p. 120-122.

    25 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 136.

    26 Voir sur ce point la question de l’apprentissage de la grammaire, ibid., p. 146-147.

    27 Voir Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 174.

    28 Ibid., p. 127. Sur ce point, plus largement, voir Les Français fictifs. On retrouvera cette analyse dans les termes techniques du colinguisme, dans L’Institution du français, op. cit., p. 415 : « Ce n’est pas céder au goût des symétries historiques formelles que de le remarquer : le colinguisme d’ancien régime, avec ses contradictions propres entre le modèle latin et la langue “vulgaire”, procédait d’une évolution de neuf siècles à partir de la langue royale-cléricale des Carolingiens ; le colinguisme moderne […] commence son histoire entre 1789 et 1880, c’est-à-dire qu’il commence à développer ses propres contradictions d’un type nouveau. Contradictions d’un colinguisme où la référence grammaticale latine (et plus généralement européenne sur la base du latin) n’est plus exhibée comme modèle, mais implicitement investie dans la régulation d’un monolinguisme conventionnel. Contradictions d’une grammatisation “à deux degrés”, dans laquelle les inégalités qui produisent et valorisent les effets de contraste entre “réalisme” et “fiction”, “naturel” et “originalité”, simplicité commune et complexité supérieure, ont pour condition mais aussi pour masque l’égalité et l’universalité des éléments. »

    29 « Joseph Lakanal, député de l’Ariège, avait la compétence et l’expérience nécessaire pour trancher dans le problème du français élémentaire. Car il avait été élève, puis enseignant, chez les Frères des Écoles chrétiennes […]. Le plan Lakanal de Brumaire an III pour l’institution du système scolaire universel à degrés […] laisse en suspens l’obligation de fréquentation scolaire alors irréalisable, mais réaffirme l’obligation d’utiliser à tous les degrés “les livres élémentaires adoptés et publiés à cet effet par la représentation nationale”. La désignation du Lhomond doit être comprise dans ce contexte. En séparant les Éléments de grammaire française des Éléments de grammaire latine, en donnant à la grammaire française la fonction d’assurer l’initiation pour toutes les connaissances au premier degré, et en permettant à la nouvelle pratique du français d’entrer en vigueur immédiatement dans les classes primaires des établissements secondaires, elle rendait la révolution effective et irréversible. L’universalisation de la partie française du Lhomond, à elle seule, déclenche l’avenir de l’École unique et du français républicain. […] Le Lhomond français a pu être retenu comme grammaire française nationale par la Convention parce qu’il réunissait la théorie et la pratique au niveau de la première instruction. Mais il n’atteignait pas ce but par ses seules forces. On n’aurait pas pu détacher le Lhomond français de l’ancien enseignement où le latin fournissait les premiers exercices, et pour lequel il avait été fabriqué […] » (ibid., p. 213-215).

    30 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 145, note 1.

    31 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 216.

    32 Dans Le Français national, Balibar et Laporte parlent du maintien des masses « dans une condition d’infirmes ou d’amputés, de sous-développés grammaticaux » (op. cit., p. 145).

    33 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 38.

    34 Voir la conclusion de L’Institution du français, en particulier les dernières phrases : « Ceux qui possèdent les règles de l’écriture sont propriétaires de leur passé, donc de leur avenir. C’est pourquoi la démocratisation de l’écriture, la grammatisation des populations, l’horizon d’une levée des privilèges cléricaux par ce qui serait, selon notre terminologie, une élémentation de la traduction au premier degré d’enseignement, font surgir autant et plus de difficultés que la croissance économique et l’organisation des pouvoirs publics. Quelque chose comme une démocratisation de la démocratie est ici désigné, que l’idéologie dominante marque spontanément du signe de l’impossible : c’est pourtant ce qu’il nous appartient de penser et de faire » (Ibid., p. 421).

    35 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 142.

    36 Ibid., p. 125.

    37 Voir ibid., p. 89-90.

    38 Ibid., p. 117.

    39 Ibid., p. 95.

    40 Ibid., p. 96.

    41 Ibid., p. 153.

    42 Ibid., p. 155. Voir en particulier p. 161-163, l’extrait d’Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II, Paris, Seuil, 1968.

    43 Ibid., p. 161.

    44 Ibid., p. 159.

    45 Ibid., p. 164.

    46 Étienne Balibar & Pierre Macherey, « Présentation », dans Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 28-29.

    47 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 158.

    48 Nous empruntons l’expression de « mise en variation continue » à Deleuze et Guattari : « Les langues mineures n’existent pas en soi : n’existant que par rapport à une langue majeure, ce sont aussi des investissements de cette langue pour qu’elle devienne elle-même mineure. Chacun doit trouver la langue mineure, dialecte ou plutôt idiolecte, à partir de laquelle il rendra mineure sa propre langue majeure. Telle est la force des auteurs qu’on appelle « mineurs », et qui sont les plus grands, les seuls grands : avoir à conquérir leur propre langue, c’est-à-dire arriver à cette sobriété dans l’usage de la langue majeure, pour la mettre en état de variation continue (le contraire d’un régionalisme). […] C’est la variation continue qui constitue le devenir minoritaire de tout le monde, par opposition au Fait majoritaire de Personne. Le devenir minoritaire comme figure universelle de la conscience s’appelle autonomie » (Gilles Deleuze & Félix Guattari, Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2, Paris, Minuit, p. 133-134).

    49 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 168.

    50 Ibid., p. 169.

    51 Pour le dire autrement, le français national n’est jamais qu’un français (parmi d’autres), mais s’est construit comme le français, le français en général, le seul, c’est-à-dire sous la forme de l’uniformisation égalitaire d’une même langue pour tous, le français. Cette forme n’est pas qu’illusion ou méconnaissance de sa propre historicité et de la conflictualité qui la travaille. Elle est opératoire comme idéologie inscrite dans des pratiques et des appareils. Aussi bien s’agit-il de penser cette mise en forme depuis l’état du conflit en question et des conditions objectives qui définissent son historicité. L’uniformisation des pratiques linguistiques en un seul idiome, un certain français, ne consiste pas à fondre toutes les pratiques linguistiques en une seule, mais à donner la forme d’une seule langue au jeu conflictuel de la multiplicité des pratiques linguistiques surdéterminées par la lutte des classes. C’est dans une tout autre voie qu’une langue commune pourrait être envisagée, ce qui ne manque pas de laisser bien des questions ouvertes, notamment sur la forme signifiante du langage, sa graphie, etc. Il faudrait developper les analyses de Balibar et Laporte en les confrontant de près au travail effectué par Michel de Certeau, Dominique Julia et Jacques Revel sur l’enquête de l’abbé Grégoire dans la séquence révolutionnaire, significativement publié sous le titre Une politique de la langue, chez Gallimard, en 1975. Dans leur postface à la réédition de 2002, Julia et Revel remarquent en note de bas de page que « les deux projets [celui de Balibar et Laporte, et celui mené par de Certeau, Julia et Revel] avaient été conduits séparément, sans communication entre les auteurs. Ils abordaient, en apparence, un même problème — mais ils le faisaient avec des moyens, des attendus théoriques et une ambition très différents. Le livre de R. Balibar et D. Laborde [sic] s’inscrivait dans la mouvance althussérienne — que certains opposèrent alors à celles des Annales, la nôtre —, et il était d’ailleurs précédé par deux substantielles introductions d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey ; il replaçait le moment révolutionnaire dans une histoire beaucoup plus ample, celle de la nationalisation de la langue comme une dimension de la stratégie victorieuse de la bourgeoisie française » (Dominique Julia et Jacques Revel, « Postface » à Michel de Certeau, Dominique Julia & Jacques Revel, Une politique de la langue, Paris, Gallimard [1975], coll. « Folio », 2002, p. 427).

    52 Un telle « pédagogie explicite » semble parfois à l’horizon des analyses de Bourdieu et Passeron : « Tout oppose en effet un enseignement qu’orienterait l’intention expresse de réduire au minimum le malentendu sur le code par une explicitation continue et méthodique aux enseignements qui peuvent se dispenser d’enseigner expressément le code de l’émission parce qu’ils s’adressent, par une sorte de sous-entendu fondamental, à un public préparé par une familiarisation insensible à entendre les sous-entendus ». En même temps, les auteurs s’empressent de préciser que « [l]a maximisation de la productivité du travail pédagogique supposerait en fin de compte non seulement la reconnaissance de l’écart entre les compétences linguistiques de l’émetteur et du récepteur mais encore la connaissance des conditions sociales de production et de reproduction de cet écart, c’est-à-dire la connaissance tant des modes d’acquisition des différents langages de classe que des mécanismes scolaires de consécration et par là de perpétuation des différences linguistiques entre les classes. […] [S]eul un système scolaire servant un autre système de fonctions externes et, corrélativement, un autre état du rapport de force entre les classes, pourrait rendre possible une telle action pédagogique » (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 160-163). Mais cette dimension politique semble demeurer extérieure au travail pédagogique lui-même.

    53 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 190.

    Auteurs

    • Fabio Bruschi

      Assistant et doctorant à l’Université catholique de Louvain (CPDR) où il prépare une thèse sur la pensée de Louis Althusser. Il est membre du Groupe de Recherches Matérialistes.

    • Antoine Janvier

      Chercheur au sein du MAP (Matérialités de la Politique), à l’Université de Liège, où il enseigne la philosophie morale et la philosophie de l’éducation. Il est membre du Groupe de Recherches Matérialistes.

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    1 Louis Althusser, Sur la reproduction, Paris, PUF, 2011, p. 134.

    2 Charlotte Nordmann, La Fabrique de l’impuissance 2 : l’école entre domination et émancipation, Paris, Amsterdam, 2007, p. 16.

    3 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national : politique et pratique de la langue nationale sous la Révolution, Paris, Hachette, Analyse, 1974 ; Renée Balibar, L’Institution du français : essai sur le colinguisme des Carolingiens à la République, Paris, PUF, Pratiques théoriques, 1985. Voir aussi Renée Balibar, Les Français fictifs, Paris, Hachette, Analyse, 1974.

    4 Étienne Balibar & Pierre Macherey, « Présentation » à Renée Balibar et Dominique Laporte, dans Le Français national, op. cit., p. 15.

    5 Il n’est pas anodin de relever que les deux premiers ouvrages publiés par Renée Balibar, Le Français national et Les Français fictifs, le sont chez Hachette dans la collection « Analyse » dirigée par Louis Althusser, et sont chacun précédés d’une présentation substantielle d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey. On sait qu’après 1968, un groupe de travail s’était constitué autour des anciens élèves d’Althusser sur la base d’un « vaste projet de théorie marxiste de l’École comme “appareil idéologique” » (Étienne Balibar, « Lettre à l’éditeur du cours », dans Michel Foucault, Théories et institutions pénales, Paris, Gallimard/Seuil, 2015). Toujours Balibar en rappelle la teneur, dans sa préface à l’édition posthume des notes d’Althusser Sur la reproduction, dont avait été tiré l’article fameux sur « Idéologie et appareils idéologiques d’État » publié dans La Pensée en 1970 : « Un groupe dont je faisais partie (avec Pierre Macherey, Roger Establet, Christian Baudelot et Michel Tort) avait entrepris de travailler sur la base de notes et d’interventions publiques de la période précédente, à la rédaction d’un ouvrage collectif (qui se voulait de grande ampleur) sur la théorie de la scolarisation dans la société (le “mode de production”) capitaliste. Nous avions en particulier décidé d’employer une terminologie qui comportait les notions de “forme scolaire” (sur le modèle de la “forme marchandise” dans la première section du Capital) et d’“appareil scolaire” (sur le modèle de l’“appareil d’État” dans Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte et les autres “œuvres politiques” de Marx). Il était entendu que ces deux élaborations (la nôtre, celle d’Althusser) devaient se rejoindre et donner lieu à une confrontation pour aboutir à une doctrine commune. Nous avions le sentiment de former une sorte d’école de pensée originale à l’intérieur du marxisme “occidental”. Les grèves de masse et mouvements sociaux de 1968 et des mois suivants avaient répandu dans la gauche marxiste l’idée qu’on entrait dans un nouveau cycle révolutionnaire susceptible de mener à des transformations fondamentales. […] Aucun de ces plans n’allait se réaliser comme prévu. Travaillant comme toujours dans un état de grande excitation après ses phases dépressives, Althusser rédigeait en quelques semaines un manuscrit ayant déjà la forme d’un livre, mais inachevé, et le communiquait au “groupe école” qui s’était mis en route anterieurement, et indépendamment de lui, mais avançait plus lentement, au milieu des lectures critiques de Bourdieu, de Durkheim, de Freinet ou de Kroupskaïa, et des tableaux statistiques de scolarisation des enfants d’ouvriers et de bourgeois. Il s’agissait désormais de savoir comment on allait effectuer la “suture” entre les analyses de l’appareil scolaire auxquelles nous étions parvenus de notre côté, et l’idée générale des “appareils idéologiques d’État” et de leur fonction reproductrice des rapports de production capitalistes que proposait Althusser. Or, malgré la proximité des idées et de la terminologie, nous ne réussissions pas à nous mettre d’accord, et il en résultait une paralysie générale. À quoi s’ajoutaient des tensions politiques venant du fait que certains d’entre nous se sentaient plus proches des groupes maoïstes (UJCML, puis Gauche Prolétarienne) alors que d’autres (avec Althusser lui-même) estimaient nécessaire de rester “à l’intérieur du parti” (c’est-à-dire du parti communiste officiel). […] De son côté, Althusser ne tardait pas à tomber malade à nouveau. […] En conséquence, l’ensemble des travaux entrepris était interrompu et demeurait inachevé » (Étienne Balibar, « Préface » dans Louis Althusser, Sur la reproduction, op. cit., p. 10-12). La dispersion du groupe donnera cependant lieu à des publications éparses : avant tout le célèbre article d’Althusser « Idéologie et appareils idéologiques d’État : notes pour une recherche » (La Pensée, n° 151, 1970), mais aussi l’ouvrage L’École capitaliste en France signé par Christian Baudelot et Roger Establet (Paris, Maspero, 1971) qui mentionne dans l’avant-propos les différents contributeurs à ce travail (Renée Balibar, Étienne Balibar, Pierre Macherey, Michel Tort), les deux textes de présentation d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey au Français national et aux Français fictifs, et l’ouvrage de Michel Tort sur Le Q.I., Paris, Maspero, 1974.

    6 La tension extrême qu’une telle forme de révolution implique est parfaitement exprimée, à un moment où il est question de terminer — c’est-à-dire d’en finir avec — la révolution, par Cabanis qui, dans son discours du 25 frimaire an VIII, exalte « la démocratie purgée de tous ses inconvénients. Il n’y a plus ici de populace à remuer au forum ou dans les clubs : la classe ignorante n’exerce plus aucune influence ni sur la législature, ni sur le gouvernement ; partant, plus de démagogues. Tout se fait pour le peuple et au nom du peuple ; rien ne se fait par lui ni sous sa dictée irréfléchie » (Cabanis, Quelques considérations sur l’organisation sociale en général, et particulièrement sur la nouvelle constitution, Paris, Imprimerie nationale, 1799, p. 27).

    7 Cette approche du rapport entre langue et histoire constitue l’une des thèses centrales de la proposition de Jean-Jacques Lecercle d’une philosophie marxiste du langage : « Ma thèse a deux versants : le langage (une langue naturelle déterminée) a une histoire, que la théorie du langage n’a pas le droit d’ignorer ou de traiter comme un phénomène marginal, et le langage est histoire » (Jean-Jacques Lecercle, Une philosophie marxiste du langage, Paris, PUF, 2004, p. 142). Notons que le travail de Renée Balibar constitue une parfaite mise en œuvre de l’ensemble des thèses de Lecercle qui visent à connaitre le langage comme une forme de praxis, un phénomène historique, un phénomène social, un phénomène matériel, un phénomène politique et un lieu de subjectivation (cf. ibid., p. 131).

    8 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 103.

    9 Le texte est paru en onze tomes chez Armand Colin entre 1905 et 1938. Le tome IX est consacré à la Révolution et à l’Empire. Les tomes X et XI ont été publiés posthumes. Charles Bruneau a ensuite publié les tomes XII et XIII sur le XIXe siècle. Une réédition de l’ensemble a été entreprise sous la direction de Gérald Antoine, ajoutant notamment un tome XIV en 1985 aux éditions du CNRS, Histoire de la langue française 1880-1914, auquel Renée Balibar a participé, rédigeant le chapitre 2.2. « L’École de 1880, le français national : républicain, scolaire grammatical, primaire ».

    10 Ibid., p. 121.

    11 Voir ibid., p. 107 : « La forme linguistique prise, à une époque historique donnée, par la langue nationale n’est pas indifférente aux formes et aux moyens de domination historique d’une classe déterminée. Dans la France de 1793 cette forme historique de la langue nationale est le français élémentaire. Rien ne dit que demain cette forme subsistera telle quelle. Ou plutôt tout dit que de même que cette forme — historique — n’a pas toujours existé, de même elle n’existera pas toujours. Il faut ajouter que ce caractère tendanciellement transitoire n’a rien à voir avec “l’évolution de la langue”, où “des mots disparaissent et des mots nouveaux apparaissent”, mais a, en revanche, pleinement à voir avec la structuration de représentations et des pratiques idéologiques à laquelle préside massivement l’apprentissage d’une pratique linguistique “de base” (de base : en ce que le français élémentaire constitue la base des autres pratiques linguistiques) réalisé dans un appareil (présentement Appareil Idéologique d’État Scolaire). »

    12 Ibid., p. 117.

    13 Ibid., p. 120.

    14 Ibid., p. 79.

    15 Voir ibid., p. 121 : « La conjoncture historique détermina, sous la Terreur, la prédominance des éléments populaires et de leur pratique du français populaire dans les comités populaires ; elle détermina pendant toute l’époque révolutionnaire la prédominance des éléments bourgeois et de leur pratique du français grammatical dans les commissions chargées de l’élaboration du système scolaire. Les bourgeois révolutionnaires détenaient les clefs de l’imagination, de l’intelligence et de la formulation linguistiques [via leur éducation dans les Collèges d’Ancien Régime qui les formait aux places, charges, et positions autorisées par la monarchie “absolue” de l’État centralisé ante-révolutionnaire] au moment où leur pratique linguistique distinctive devait abandonner ses privilèges et même reculer devant la pratique du français inaugurée par les membres populaires des comités qui couvraient la France, afin de se fondre dans la langue nationale. Les bourgeois révolutionnaires étaient les seuls à pouvoir tirer des plans, intégrant le passé, sur l’avenir du français, au moment précis où la dictature jacobine réduisait leur rôle dans l’exercice, au présent, du français national. »

    16 L’analyse de Balibar et Laporte en déplie deux dimensions. Première dimension : la nécessité d’une uniformisation du langage des poids et des mesures (gramme, litre, mètre, etc.), grâce à laquelle « le monde commerçant pourra… n’avoir plus qu’un même langage » (La Feuille du Cultivateur, 7 thermidor an III, citée par Brunot et repris par Balibar et Laporte, ibid., p. 63). Cette uniformisation n’engage pas seulement une langue technique, mais aussi une langue juridico-administrative qui est l’une des conditions de l’échange des marchandises sur l’ensemble du territoire, et donc l’une des conditions du marché (à côté des conditions économiques et techniques comme le développement des manufactures, et la constitution d’un réseau routier). Deuxième dimension : la nécessité d’une uniformisation linguistique plus large pour rendre possible le marché capitaliste, lequel ne se résume pas à l’échange des biens, mais aussi à l’échange de biens contre la force de travail. Une telle situation — des travailleurs sur le marché qui vendent (eux-mêmes : donc « librement », par contrat) leur force de travail — suppose non seulement des conditions économiques (comme l’avait vu Marx) et institutionnelles (qui font l’objet des analyses de Foucault sur les disciplines — voir Stéphane Legrand, Les Normes chez Foucault, Paris, PUF, 2007), mais aussi juridico-linguistiques : « Dans le mode de production capitaliste, le rapport qui s’établit entre le propriétaire des moyens de production et le travailleur salarié (entre “personnes”) est alors juridiquement un contrat de travail. Il s’établit à condition que la force de travail soit juridiquement réputée une “marchandise” (une chose). Or, le contrat de travail établi entre le propriétaire des moyens de production et le travailleur (libre), que l’idéologie juridique représente comme l’unité de leurs “volontés” respectives, doit être juridiquement “compris” et signé à la fois par celui qui vend sa force de travail et par celui qui l’achète. Autrement dit, la vente et l’achat de la force de travail constituent une opération juridique réalisée (dans la forme du contrat) sous l’aspect de l’égalitépar échange direct sous les espèces d’une seule et même terminologie et syntaxe, c’est-à-dire d’une seule et même langue » (ibid., p. 67). Il faut enfin ajouter qu’à cause de la mobilité accrue de la force du travail « commençait de se dresser une main-d’œuvre juridiquement anonyme, dépourvue de toute particularité locale, résultat d’un brassage de populations sans précédent. […] La mobilité ouvrière acheva de “troubler la vie des dialectes” (Brunot) et contribua de façon déterminante à l’uniformisation linguistique de la France » — une uniformisation qui se fait avant tout sous « la langue du commandement » (ibid., p. 71-73). C’est donc une profonde détermination matérielle qui travaille l’uniformisation linguistique, permise par les mesures prises au cours de la Révolution.

    17 Cet effet est énoncé dans sa forme la plus radicalement démocratique, et antithétique par rapport au troisième effet, dans le célèbre rapport de Grégoire du 16 prairial an II : « Tous les membres du souverain sont admissibles à toutes les places ; il est à désirer que tous puissent successivement les remplir, et retourner à leurs professions agricoles ou mécaniques. Cet état de choses nous présente l’alternative suivante : si ces places sont occupées par des hommes incapables de s’énoncer, d’écrire dans la langue nationale, les droits des citoyens seront-ils bien garantis par des actes dont la rédaction présentera l’impropriété des termes, l’imprécision des idées, en un mot tous les symptômes de l’ignorance ? Si, au contraire, cette ignorance exclut des places, bientôt renaîtra cette aristocratie qui jadis employait le patois pour montrer son affabilité protectrice à ceux qu’on appelait insolemment les petites gens. Bientôt la société sera réinfectée de gens comme il faut ; la liberté des suffrages sera restreinte, les cabales seront plus faciles à nouer, plus difficiles à rompre, et, par le fait, entre deux classes séparées s’établira une sorte de hiérarchie. Ainsi l’ignorance de la langue compromettrait le bonheur social ou détruirait l’égalité » (Grégoire, Rapport sur les idiomes et patois répandus dans les différentes contrées de la République, 16 prairial an II, cité par Brunot et repris par Balibar et Laporte, ibid., p. 113).

    18 Ibid., p. 122.

    19 Ibid., p. 123.

    20 Ibid., p. 130 et suivantes.

    21 Condorcet, cité par Balibar et Laporte, ibid., p. 133.

    22 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 14.

    23 Ibid., p. 99.

    24 Voir sur ce point ibid., p. 120-122.

    25 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 136.

    26 Voir sur ce point la question de l’apprentissage de la grammaire, ibid., p. 146-147.

    27 Voir Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 174.

    28 Ibid., p. 127. Sur ce point, plus largement, voir Les Français fictifs. On retrouvera cette analyse dans les termes techniques du colinguisme, dans L’Institution du français, op. cit., p. 415 : « Ce n’est pas céder au goût des symétries historiques formelles que de le remarquer : le colinguisme d’ancien régime, avec ses contradictions propres entre le modèle latin et la langue “vulgaire”, procédait d’une évolution de neuf siècles à partir de la langue royale-cléricale des Carolingiens ; le colinguisme moderne […] commence son histoire entre 1789 et 1880, c’est-à-dire qu’il commence à développer ses propres contradictions d’un type nouveau. Contradictions d’un colinguisme où la référence grammaticale latine (et plus généralement européenne sur la base du latin) n’est plus exhibée comme modèle, mais implicitement investie dans la régulation d’un monolinguisme conventionnel. Contradictions d’une grammatisation “à deux degrés”, dans laquelle les inégalités qui produisent et valorisent les effets de contraste entre “réalisme” et “fiction”, “naturel” et “originalité”, simplicité commune et complexité supérieure, ont pour condition mais aussi pour masque l’égalité et l’universalité des éléments. »

    29 « Joseph Lakanal, député de l’Ariège, avait la compétence et l’expérience nécessaire pour trancher dans le problème du français élémentaire. Car il avait été élève, puis enseignant, chez les Frères des Écoles chrétiennes […]. Le plan Lakanal de Brumaire an III pour l’institution du système scolaire universel à degrés […] laisse en suspens l’obligation de fréquentation scolaire alors irréalisable, mais réaffirme l’obligation d’utiliser à tous les degrés “les livres élémentaires adoptés et publiés à cet effet par la représentation nationale”. La désignation du Lhomond doit être comprise dans ce contexte. En séparant les Éléments de grammaire française des Éléments de grammaire latine, en donnant à la grammaire française la fonction d’assurer l’initiation pour toutes les connaissances au premier degré, et en permettant à la nouvelle pratique du français d’entrer en vigueur immédiatement dans les classes primaires des établissements secondaires, elle rendait la révolution effective et irréversible. L’universalisation de la partie française du Lhomond, à elle seule, déclenche l’avenir de l’École unique et du français républicain. […] Le Lhomond français a pu être retenu comme grammaire française nationale par la Convention parce qu’il réunissait la théorie et la pratique au niveau de la première instruction. Mais il n’atteignait pas ce but par ses seules forces. On n’aurait pas pu détacher le Lhomond français de l’ancien enseignement où le latin fournissait les premiers exercices, et pour lequel il avait été fabriqué […] » (ibid., p. 213-215).

    30 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 145, note 1.

    31 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 216.

    32 Dans Le Français national, Balibar et Laporte parlent du maintien des masses « dans une condition d’infirmes ou d’amputés, de sous-développés grammaticaux » (op. cit., p. 145).

    33 Renée Balibar, L’Institution du français, op. cit., p. 38.

    34 Voir la conclusion de L’Institution du français, en particulier les dernières phrases : « Ceux qui possèdent les règles de l’écriture sont propriétaires de leur passé, donc de leur avenir. C’est pourquoi la démocratisation de l’écriture, la grammatisation des populations, l’horizon d’une levée des privilèges cléricaux par ce qui serait, selon notre terminologie, une élémentation de la traduction au premier degré d’enseignement, font surgir autant et plus de difficultés que la croissance économique et l’organisation des pouvoirs publics. Quelque chose comme une démocratisation de la démocratie est ici désigné, que l’idéologie dominante marque spontanément du signe de l’impossible : c’est pourtant ce qu’il nous appartient de penser et de faire » (Ibid., p. 421).

    35 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 142.

    36 Ibid., p. 125.

    37 Voir ibid., p. 89-90.

    38 Ibid., p. 117.

    39 Ibid., p. 95.

    40 Ibid., p. 96.

    41 Ibid., p. 153.

    42 Ibid., p. 155. Voir en particulier p. 161-163, l’extrait d’Albert Soboul, Les Sans-Culottes parisiens en l’An II, Paris, Seuil, 1968.

    43 Ibid., p. 161.

    44 Ibid., p. 159.

    45 Ibid., p. 164.

    46 Étienne Balibar & Pierre Macherey, « Présentation », dans Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 28-29.

    47 Renée Balibar & Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 158.

    48 Nous empruntons l’expression de « mise en variation continue » à Deleuze et Guattari : « Les langues mineures n’existent pas en soi : n’existant que par rapport à une langue majeure, ce sont aussi des investissements de cette langue pour qu’elle devienne elle-même mineure. Chacun doit trouver la langue mineure, dialecte ou plutôt idiolecte, à partir de laquelle il rendra mineure sa propre langue majeure. Telle est la force des auteurs qu’on appelle « mineurs », et qui sont les plus grands, les seuls grands : avoir à conquérir leur propre langue, c’est-à-dire arriver à cette sobriété dans l’usage de la langue majeure, pour la mettre en état de variation continue (le contraire d’un régionalisme). […] C’est la variation continue qui constitue le devenir minoritaire de tout le monde, par opposition au Fait majoritaire de Personne. Le devenir minoritaire comme figure universelle de la conscience s’appelle autonomie » (Gilles Deleuze & Félix Guattari, Mille plateaux. Capitalisme et schizophrénie 2, Paris, Minuit, p. 133-134).

    49 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 168.

    50 Ibid., p. 169.

    51 Pour le dire autrement, le français national n’est jamais qu’un français (parmi d’autres), mais s’est construit comme le français, le français en général, le seul, c’est-à-dire sous la forme de l’uniformisation égalitaire d’une même langue pour tous, le français. Cette forme n’est pas qu’illusion ou méconnaissance de sa propre historicité et de la conflictualité qui la travaille. Elle est opératoire comme idéologie inscrite dans des pratiques et des appareils. Aussi bien s’agit-il de penser cette mise en forme depuis l’état du conflit en question et des conditions objectives qui définissent son historicité. L’uniformisation des pratiques linguistiques en un seul idiome, un certain français, ne consiste pas à fondre toutes les pratiques linguistiques en une seule, mais à donner la forme d’une seule langue au jeu conflictuel de la multiplicité des pratiques linguistiques surdéterminées par la lutte des classes. C’est dans une tout autre voie qu’une langue commune pourrait être envisagée, ce qui ne manque pas de laisser bien des questions ouvertes, notamment sur la forme signifiante du langage, sa graphie, etc. Il faudrait developper les analyses de Balibar et Laporte en les confrontant de près au travail effectué par Michel de Certeau, Dominique Julia et Jacques Revel sur l’enquête de l’abbé Grégoire dans la séquence révolutionnaire, significativement publié sous le titre Une politique de la langue, chez Gallimard, en 1975. Dans leur postface à la réédition de 2002, Julia et Revel remarquent en note de bas de page que « les deux projets [celui de Balibar et Laporte, et celui mené par de Certeau, Julia et Revel] avaient été conduits séparément, sans communication entre les auteurs. Ils abordaient, en apparence, un même problème — mais ils le faisaient avec des moyens, des attendus théoriques et une ambition très différents. Le livre de R. Balibar et D. Laborde [sic] s’inscrivait dans la mouvance althussérienne — que certains opposèrent alors à celles des Annales, la nôtre —, et il était d’ailleurs précédé par deux substantielles introductions d’Étienne Balibar et de Pierre Macherey ; il replaçait le moment révolutionnaire dans une histoire beaucoup plus ample, celle de la nationalisation de la langue comme une dimension de la stratégie victorieuse de la bourgeoisie française » (Dominique Julia et Jacques Revel, « Postface » à Michel de Certeau, Dominique Julia & Jacques Revel, Une politique de la langue, Paris, Gallimard [1975], coll. « Folio », 2002, p. 427).

    52 Un telle « pédagogie explicite » semble parfois à l’horizon des analyses de Bourdieu et Passeron : « Tout oppose en effet un enseignement qu’orienterait l’intention expresse de réduire au minimum le malentendu sur le code par une explicitation continue et méthodique aux enseignements qui peuvent se dispenser d’enseigner expressément le code de l’émission parce qu’ils s’adressent, par une sorte de sous-entendu fondamental, à un public préparé par une familiarisation insensible à entendre les sous-entendus ». En même temps, les auteurs s’empressent de préciser que « [l]a maximisation de la productivité du travail pédagogique supposerait en fin de compte non seulement la reconnaissance de l’écart entre les compétences linguistiques de l’émetteur et du récepteur mais encore la connaissance des conditions sociales de production et de reproduction de cet écart, c’est-à-dire la connaissance tant des modes d’acquisition des différents langages de classe que des mécanismes scolaires de consécration et par là de perpétuation des différences linguistiques entre les classes. […] [S]eul un système scolaire servant un autre système de fonctions externes et, corrélativement, un autre état du rapport de force entre les classes, pourrait rendre possible une telle action pédagogique » (Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Paris, Minuit, 1970, p. 160-163). Mais cette dimension politique semble demeurer extérieure au travail pédagogique lui-même.

    53 Renée Balibar et Dominique Laporte, Le Français national, op. cit., p. 190.

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    Bruschi, F., & Janvier, A. (2017). Chapitre 7. « Une même langue pour tous » ? L’instruction du peuple sous la Révolution française : lecture de Renée&nbspBalibar. In Émilie Goin & F. Provenzano (éds.), Usages du peuple (1‑). Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/books.pulg.2565
    Bruschi, Fabio, et Antoine Janvier. « Chapitre 7. “Une même langue pour tous” ? L’instruction du peuple sous la Révolution française : lecture de Renée&nbspBalibar ». In Usages du peuple, édité par Émilie Goin et François Provenzano. Liège: Presses universitaires de Liège, 2017. https://doi.org/10.4000/books.pulg.2565.
    Bruschi, Fabio, et Antoine Janvier. « Chapitre 7. “Une même langue pour tous” ? L’instruction du peuple sous la Révolution française : lecture de Renée&nbspBalibar ». Usages du peuple, édité par Émilie Goin et François Provenzano, Presses universitaires de Liège, 2017, https://doi.org/10.4000/books.pulg.2565.

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    Goin, Émilie, et François Provenzano, éditeurs. Usages du peuple. Presses universitaires de Liège, 2017, https://doi.org/10.4000/books.pulg.2540.
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