Chapitre 6. Avant que le peuple ne se déchire : l’exercice rhétorique du désaccord
p. 99-111
Texte intégral
1Depuis l’été 2013, et le lancement du chantier « Exercices de rhétorique », le Groupe de recherche en Rhétorique et en Argumentation Linguistique (GRAL) travaille à replacer la rhétorique au cœur de l’éducation1. Ce projet est fondé sur l’hypothèse selon laquelle devenir un citoyen suppose non seulement d’acquérir des valeurs et des principes mais également, et peut-être avant tout, de développer des compétences démocratiques. Notre projet comporte trois dimensions. Premièrement, la mise en œuvre d’exercices de rhétorique avec différents publics offre l’opportunité d’observer les usages de compétences argumentatives telles que l’invention des arguments, la critique ou la capacité à envisager une question selon différents points de vue. Les exercices de rhétorique sont pour nous l’outil d’une recherche sur la psychologie pratique de l’argumentation. Notre second objectif est de reconstruire un véritable programme de formation à la citoyenneté par l’exercice. Pour le lecteur moderne, les recueils d’exercices de rhétorique antique sont en effet une ressource pédagogique assez peu maniable2. Ils ne donnent pratiquement aucune information sur le déroulement concret d’un exercice de rhétorique dans une classe3. Grâce à notre travail de terrain nous parvenons, progressivement, à reconstruire un manuel d’utilisateur des exercices de rhétorique : un ensemble de recommandations à l’usage des professeurs4. Enfin, notre projet vise à identifier des limites de la rhétorique classique pour la formation à la citoyenneté dans une démocratie moderne5. L’approche rhétorique du désaccord que nous proposons ici s’inscrit dans cette perspective.
2Dans la tradition rhétorique, c’est au genre épidictique que revient la tâche de façonner le peuple, d’entretenir un socle commun de valeurs6. Perelman et Olbrechts-Tyteca écrivaient en particulier : « Les discours épidictiques ont pour but d’accroître l’intensité d’adhésion aux valeurs communes de l’auditoire et de l’orateur ; leur rôle est important, car sans ces valeurs communes, sur quoi pourraient s’appuyer les discours délibératifs et judiciaires7 ? ». Dans cette perspective, le genre épidictique agit comme un pansement et comme un garde-fou de la démocratie. Une démocratie aménagera, en marge des querelles sur les affaires courantes, des moments de commémoration, de souvenir des grands événements et des héros de la nation, qui permettront de revivifier le sentiment d’appartenance à une même communauté, à un même peuple. Dès lors, et aussi profondes que puissent être les oppositions sur l’utile et le juste, l’orateur habile pourra toujours être en mesure de rattacher son opinion aux fondements du vivre ensemble. Dans cet article, nous proposons une approche théorique et pratique d’un autre outil que peut proposer la rhétorique au service du maintien de la concorde. Il s’agit, plus précisément, d’un outil pour éviter la discorde : la maîtrise de soi dans le désaccord.
3Les ressources antiques en vue d’une pédagogie du désaccord relèvent plus de la dialectique que de la rhétorique, que l’on pense aux Topiques d’Aristote ou à ses Réfutations sophistiques. Ces ouvrages forment à la discussion technique de thèses. Le désaccord y est abordé comme un jeu entre adultes intelligents8. Il s’agit d’apprendre à disqualifier un adversaire en le conduisant à se contredire ou à formuler une proposition invraisemblable. En d’autres termes, la tradition antique aborde le désaccord par le seul angle du logos. Le lecteur n’y trouvera pas de conseils pour apprendre à mieux gérer les dimensions de l’interaction argumentative qui ont trait aux affects et aux caractères. Les travaux contemporains dans le champ de la rhétorique et de l’argumentation n’ont, à ce jour, pas encore comblé cette lacune, en dépit du nombre important de publications consacrées au désaccord et à la polémique9. Les approches normatives de l’argumentation abordent le désaccord en ce qu’il peut être résolu dès lors que les discutants s’engagent à des pratiques argumentatives vertueuses10. Face aux approches normatives, de nombreux travaux ont mis en cause l’intérêt qu’il y a à faire de la résolution du désaccord un objectif de la recherche en argumentation. D’une part, car il existe des désaccords insolubles11 et, à en croire Marc Angenot12, ils constitueraient plutôt la norme que l’exception sur tous les sujets non triviaux13. D’autre part, car le désaccord aurait des vertus épistémologiques14 et sociales. Ainsi, Perelman et Olbrechts-Tyteca, dans leur traité, présentaient l’opposition argumentative comme une alternative à la violence physique15. Néanmoins, si l’on s’accorde avec ces auteurs sur le fait que les désaccords sont inévitables, nécessaires voire, utiles, le désaccord reste toujours une épreuve psychologique. Le désaccord peut toujours mal tourner, mener à une escalade de violence. Dès lors, les rhétoriciens pourraient faire œuvre utile en proposant un exercice du désaccord, une formation à la maîtrise de soi dans le désaccord.
4Dans cette perspective, nous procéderons en deux temps. Dans un premier temps, nous décrirons l’exercice qui, de notre expérience, permet d’apprendre à apprivoiser le désaccord. Dans un second temps, en nous inscrivant dans la tradition des traités de rhétorique antique, nous proposerons des éléments de psychologie pratique de désaccord : des recommandations rhétoriques fondées sur une conception réaliste de la nature de l’homme, de son comportement social et de ses affects. De notre point de vue, c’est le va-et-vient entre cette connaissance théorique et l’exercice de rhétorique qui permet d’outiller les citoyens. Ils deviennent capables de se confronter au désaccord, comme une réalité de la vie démocratique16.
LE DÉSACCORD COMME EXERCICE DE RHÉTORIQUE
5Avant de présenter la spécificité de l’approche rhétorique du désaccord, il convient de préciser les limites d’une formation au désaccord qui s’inspirerait surtout de la dialectique17, sans tenir compte de la réalité psychologique des auditoires.
La dialectique : jouer à être en désaccord
6La dialectique est une pratique de la discussion qui se focalise sur le logos. L’attention des participants porte en effet sur la cohérence des idées exprimées et sur la solidité des liens logiques entre les propositions avancées. Dans ses Topiques, Aristote livre au lecteur les stratégies à adopter pour exceller dans cette activité. Ces conseils portent sur les moyens de tendre des pièges à l’adversaire et de se sortir de mauvais pas. Il s’agit donc bien d’apprendre à avoir le dernier mot et, en aucun cas, d’apprendre à gérer le désaccord. La raison en est que les Topiques sont un manuel pour un jeu qui se pratique dans l’atmosphère protégée des écoles de philosophie18, entre des partenaires disposés à respecter un certain nombre de règles. Dans le huitième livre de son traité, Aristote précise en effet que la discussion dialectique ne saurait être pratiquée avec n’importe qui :
Toutefois, on ne doit pas dialoguer avec tout le monde, ni s’exercer contre le premier venu. C’est qu’il est inévitable, contre certaines gens, que les raisonnements s’effectuent mal. En effet, contre l’[interlocuteur] qui essaie de toute manière d’avoir l’air de s’en sortir, il est légitime d’essayer de toute manière de syllogiser ; ce n’est toutefois pas bien élégant. Aussi ne faut-il justement pas se commettre à la légère avec les premiers venus, car c’est nécessairement une discussion bien déficiente qui s’ensuit ; de fait, ceux qui s’exercent sont [alors] incapables d’éviter de faire de la discussion une dispute19.
7En l’absence d’une institution (un ensemble de règles et de moyens de les faire respecter), il n’y a aucune raison pour qu’un protagoniste accepte sa défaite. En outre, et comme le note Aristote, il est risqué de critiquer l’opinion du premier venu. Il est probable que cela le mette en colère et que la discussion dégénère en dispute. Aristote le regrette : la discussion avec l’homme de la rue n’aura pas l’élégance d’une discussion dialectique dans les règles de l’art. Il n’en reste pas moins qu’il est lucide sur le fait qu’on ne peut pratiquer la discussion dialectique n’importe où ni avec n’importe qui.
8La pragma-dialectique, théorie de l’argumentation développée à la fin du XXe siècle par Frans van Eemeren et Rob Grootendorst, avait pour ambition d’étendre les règles de la discussion dialectique en dehors des murs de l’école de philosophie. Les deux auteurs ont systématisé les règles à suivre pour une discussion de qualité20. En s’appuyant sur ces règles, les citoyens disposeraient d’un idéal vers lequel tendre en vue d’améliorer leurs pratiques de la discussion. Face aux critiques sur l’idéalisme de ce projet, van Eemeren et ses collègues ont tenté de fonder leurs règles de discussion critique sur le postulat d’une normativité spontanée des locuteurs21. Les règles qu’ils proposent seraient une sophistication des intuitions des locuteurs ordinaires. Ainsi, en apprenant les règles de la pragma-dialectique, les locuteurs pourraient rationaliser leurs intuitions sur l’acceptabilité et la validité des stratégies argumentatives de leurs adversaires. La vertu pédagogique de ce projet consiste donc à livrer aux locuteurs les outils pour améliorer leur niveau d’exigence dans les interactions argumentatives. La limite de cette approche est qu’elle ne permet pas de préparer les locuteurs aux situations, somme toute assez courantes, où l’échange argumentatif tourne mal. Pour cause, se préparer à cette éventualité suppose de porter un regard rhétorique sur le désaccord. En effet, dans une perspective pragma-dialectique, on considèrera que si les protagonistes s’efforcent de se focaliser sur le seul logos, alors il n’y aura aucune raison de voir l’échange argumentatif se dégrader22. Dans une perspective rhétorique, on considérera au contraire qu’il est plus réaliste, donc plus utile, d’apprendre à maîtriser les caractères et les affects dans les échanges argumentatifs plutôt que de chercher à les bannir.
La rhétorique : apprendre à se maîtriser dans le désaccord
9Un exercice rhétorique du désaccord, au sens où nous l’entendons, suppose de créer une situation argumentative où la maîtrise de l’ethos et du pathos est nécessaire pour éviter que le désaccord ne tourne à la dispute. Il s’agit, en d’autres termes, de créer un laboratoire du désaccord23 et de donner aux participants les ressources théoriques et les stratégies rhétoriques pour leur permettre de gagner en maîtrise (mais aussi en plaisir intellectuel) au cœur du désaccord24.
10Plus en détails à présent, la première étape, pour la mise en place d’un laboratoire du désaccord, consiste à demander aux participants d’identifier leur seuil de tolérance : un sujet sur lequel ils ont, par le passé, eu de grandes difficultés à garder leur calme face à la critique. Le travail des participants consistera ensuite à présenter leur opinion sur ce sujet aux autres membres du groupe et à répondre à leurs critiques. En procédant de la sorte, on crée une situation argumentative où la discussion est toujours à la limite de la dispute. Pour éviter que la discussion ne dérape, les participants sont amenés à tenir compte de l’ethos (l’attachement visible de leur camarade au sujet) et du pathos (les émotions vives qu’une critique est susceptible de déclencher chez leur camarade, tout autant que la manière dont il sollicite les affects de son public). En ce sens, cet exercice permet d’aborder le désaccord non seulement comme un travail technique sur les arguments (validité des inférences, définition et dissociation des notions, etc.) mais aussi comme un art de la maîtrise de soi. Dans cet exercice, le travail du professeur consiste à faciliter la capacité des participants à porter un regard théorique sur leurs comportements argumentatifs. D’où l’importance d’alterner des phases où les participants s’exercent au désaccord, avec des phases d’enseignement théorique.
LA PSYCHOLOGIE PRATIQUE DU DÉSACCORD
11L’objectif d’une psychologie pratique du désaccord est de formuler des conseils rhétoriques fondés sur une conception réaliste de la nature humaine. Dans cette perspective, nous proposons de distinguer trois moments dans le désaccord : le point de départ du désaccord, l’expression publique du désaccord, l’issue du désaccord. Les descriptions que l’on trouvera ci-dessous pourront être utilisées par les professeurs pour augmenter, dans un va-et-vient avec l’exercice de rhétorique, la lucidité des participants sur leurs pratiques du désaccord.
Élucider les conflits cognitifs
12La maîtrise de soi dans le désaccord demande, en premier lieu, d’être lucide sur l’origine du désaccord. Spontanément, nous pouvons avoir tendance à penser que nous commençons à argumenter quand bon nous semble, qu’il s’agit d’un choix raisonné de notre part. Il se pourrait pourtant que l’argumentation soit une activité plus contrainte que nous ne le supposons. Ainsi, dans son ouvrage sur la Pertinence argumentative, Jean-Louis Dessales présentait l’argumentation comme un phénomène qui se produit à la suite d’un conflit cognitif. À ce propos, il écrivait :
Le conflit cognitif fonctionne comme un piège logique auquel les individus, en argumentant, tentent collectivement d’échapper. Pour autant, les individus ne fuient pas les conflits cognitifs ; au contraire, ils les recherchent et ne peuvent s’empêcher de les signaler lorsqu’ils les constatent. La conversation argumentative, qui occupe plus de la moitié de nos interactions spontanées, résulte de ce comportement par lequel nous signalons des incohérences avant de tenter de les résoudre25.
13L’argumentation peut donc être définie comme une procédure pour résoudre les conflits cognitifs. L’auteur précise qu’il en existe deux types : épistémiques et épithymiques. Un conflit épistémique naît en présence de croyances incompatibles (« Je ne comprends pas comment tu as pu voter pour X »). On cherche à le résoudre par une tentative d’explication. Le conflit épithymique porte sur des désirs incompatibles (« Si on s’arrête pour acheter des fleurs, nous arriverons en retard ! »). Les arguments pour le résoudre pourront prendre la forme de la suggestion d’une action. Nous arrivons alors au moment où la perspective du chercheur en psychologie et celle du rhétoricien divergent. Le chercheur en psychologie cherchera à formuler une théorie permettant d’expliquer l’activité argumentative : nous commençons à argumenter pour établir ou pour résoudre un conflit cognitif. De son côté, le rhétoricien s’intéresse aux moyens de mettre à profit les connaissances sur la nature humaine dans la perspective d’une plus grande maîtrise de l’activité argumentative26. C’est en ce sens que la psychologie de la rhétorique est une psychologie pratique. Quelle est donc l’utilité pratique du concept de conflit cognitif ?
14Dans les premières pages de son traité, Aristote définissait la compétence rhétorique comme une capacité à porter un regard théorique sur les moyens de persuasion27. Notre travail de terrain nous a conduits à élaborer une définition de la compétence rhétorique qui s’inspire de celle proposée par Aristote tout en l’élargissant28. Nous proposons ainsi de définir la rhétorique comme la capacité à porter un regard théorique sur les comportements argumentatifs. La maîtrise de cette compétence permet, au cœur de l’interaction argumentative, d’avoir la lucidité pour agir, pour effectuer de véritables choix rhétoriques plutôt que de subir l’échange29. Dans cette perspective, le concept de conflit cognitif permet d’instaurer une distance théorique sur le moment de surgissement du désaccord. Ce moment de surgissement, nous en avons tous l’expérience. Nous écoutons un interlocuteur et, soudainement, le conflit se produit. Généralement, nous ne prenons pas le temps de l’élucider. L’instabilité créée par le conflit cognitif produit en nous une envie irrépressible d’interrompre l’autre, d’exprimer le désaccord (lorsque plusieurs personnes discutent, il en résulte une cacophonie). Si nous n’avons pas l’opportunité d’interrompre l’autre (par exemple, dans le cas d’une conférence), le conflit cognitif nous fera perdre le fil du discours jusqu’à ce que nous parvenions à le digérer. Dès lors que nous avons conscience de ce mécanisme, nous avons la possibilité de choisir notre stratégie rhétorique. Nous pouvons décider d’interrompre l’autre. Mais nous pouvons également faire le choix d’élucider le conflit cognitif. Il est possible que ce conflit trouve son origine dans des croyances qui nous sont tout à fait personnelles. Il est aussi possible que nous ayons perçu une incohérence dans le discours de notre interlocuteur. Quoi qu’il en soit, quelques instants de recul théorique nous permettront d’aborder avec plus de maîtrise le moment de la formulation publique du désaccord.
Maîtriser les émotions du désaccord
15Dès le moment où nous engageons une confrontation de points de vue avec un interlocuteur, il faut tenir compte des émotions de l’argumentation. Sur ce point, la rhétorique antique n’offre qu’une aide partielle.
16Le second livre de la Rhétorique d’Aristote propose des développements sur la psychologie des auditoires. Le lecteur y trouve des conseils sur la manière de déclencher ou d’apaiser les émotions des auditeurs, en tenant compte de leurs âges et de leurs statuts sociaux. Cependant, la situation argumentative de base de la Rhétorique est celle d’un orateur qui s’exprime devant un auditoire. Une approche rhétorique du désaccord devrait prendre en compte une forme plus interactive d’échange argumentatif. Il s’agirait, en particulier, de former à la maîtrise face à la circulation des émotions dans l’argumentation. Le premier stade de cette compétence est la conscience du fait que notre disposition émotionnelle a une influence sur celle de nos interlocuteurs et réciproquement30. Cette contagion des émotions, dont nous avons probablement tous fait l’expérience31, pourrait aujourd’hui être expliquée, au plan physiologique, suite à la découverte de neurones miroirs32. Pour le rhétoricien, l’enjeu est, une nouvelle fois, de trouver des stratégies pour tirer le meilleur parti de ce trait de notre nature. Pour ce qui est des affects positifs, le conseil est évident : si l’on fait l’effort d’être sympathique, souriant, calme et attentionné, nous augmentons nos chances d’avoir un échange argumentatif courtois. Pour ce qui est des affects négatifs, la théorie est plus subtile et la pratique plus délicate. Il s’agira, en particulier, d’apprendre à maîtriser l’agressivité, qu’elle provienne d’une difficulté à accepter la critique, du sentiment de manque de considération de la part l’interlocuteur ou de la perception d’une profonde et menaçante incompatibilité de valeurs. Le fait est que l’agressivité chez les uns produira souvent de l’agressivité chez les autres. Il est possible de mieux contrôler cela. La plupart du temps, les gens ne décident pas d’être agressifs, ils deviennent agressifs lorsque quelque chose de profond a été heurté en eux. Une stratégie possible, lorsque notre interlocuteur devient agressif, est de répondre par le calme, de l’inviter à prendre conscience de ce qui se passe en lui33. Mais cette conscientisation de l’agressivité ne peut être efficace dans un premier temps que dans une situation d’exercice et non pas de débat réel. Dans ce cas, en effet, le débatteur qui endosse spontanément le rôle du guide a de fortes chances de passer pour un donneur de leçon et provoquera sans doute en retour une nouvelle agressivité naissant cette fois de la construction déplacée d’un ethos de surplomb. Sur ce point, donc, rien ne vaut l’entraînement : s’efforcer à porter un regard théorique sur notre comportement argumentatif au cœur du désaccord.
17La maîtrise des émotions de l’argumentation permettra de maintenir une relation cordiale dans le désaccord, d’éviter que le désaccord ne tourne à la dispute. Cette maîtrise de soi dans le désaccord n’offre cependant aucune garantie quant à la résolution du désaccord. Au contraire : la formation rhétorique, à la différence des approches normatives de l’argumentation, prépare à accepter l’échec de la conciliation.
Accepter le désaccord
18Apprendre à accepter la difficulté si pas l’impossibilité de trouver un terrain d’entente demande un vrai travail. En effet, notre épistémologie spontanée, sur ce point confortée par la tradition philosophique occidentale, nous pousse à concevoir l’absence d’accord comme un échec de la discussion34. Cette représentation est source d’affects négatifs : déception, frustration, agressivité à l’égard de notre interlocuteur, que l’on percevra comme responsable du désaccord35. Dans une perspective rhétorique, la dernière étape de la formation à la maîtrise de soi dans le désaccord consiste donc à envisager l’impossibilité de l’accord, de ne pas y voir un signe de la mauvaise volonté de l’autre mais seulement une conséquence de la pluralité des points de vue sur le monde. Cette perspective devient moins douloureuse à mesure que les participants développent un regard réflexif sur les dimensions éthiques et affectives de l’échange argumentatif. Dès lors que l’on cesse de se focaliser sur le logos, il devient possible d’apprécier une interaction argumentative pour la qualité de la relation que l’on instaure avec l’interlocuteur et non plus seulement pour la matière en discussion et l’accord que l’on aura pu atteindre ou ne pas atteindre. Plutôt que d’aborder la discussion comme une entreprise de dépassement des divergences d’opinions, il peut être judicieux de l’aborder comme une activité où il s’agit d’alterner entre deux types de points de vue : un point de vue en première personne et un point de vue de surplomb. Le point de vue en première personne est celui d’où nous partons. Il est le produit de notre histoire et de notre culture. C’est grâce à lui que nous pouvons être en désaccord. Le point de vue en première personne est donc le moteur de la discussion. Accepter l’existence de points de vue radicalement opposés au sien demandera d’adopter un point de vue de surplomb lequel est acquis par le travail de la technique au sein du laboratoire du désaccord. Il s’agit alors de faire l’effort intellectuel d’aborder l’objet de la discorde du dessus, comme pourrait le faire un juge. Cela permet, temporairement, de s’extraire du conflit, de prendre de la distance et de percevoir les qualités « objectives » de la position de l’interlocuteur. Il convient pourtant d’insister sur le fait que, dans une perspective rhétorique, le point de vue de surplomb n’est pas supérieur au point de vue en première personne. Ces deux points de vue ont des fonctions différentes : l’un est adopté, l’autre est figuré par la technique. Les deux points de vue ne sont pas éprouvés de la même façon, ce qui empêche tout risque de relativisme ou de cynisme. Laisser à l’autre l’opportunité de développer son point de vue, même si celui-ci nous insécurise, demande un travail dans le temps long. Il faut se retenir d’interrompre l’autre, attendre avant de le contredire, en un mot, prendre de la distance. Si chacun adopte un point de vue de surplomb, la discussion n’aurait simplement pas lieu et les participants n’auraient pas l’opportunité de faire l’expérience de l’altérité et d’en éprouver les différents aspects dans la réalité.
19En somme, la mise en œuvre d’un laboratoire du désaccord, sous la supervision d’un professeur de rhétorique, permettra aux participants de poser un regard théorique sur toute une gamme de micros comportements argumentatifs qui étaient jusqu’alors restés sous les radars de leur éducation. La formation rhétorique au désaccord pourra être considérée comme réussie dès lors que les participants parviendront, au cœur d’une opposition qui s’envenime, à maîtriser leur crainte et leur colère et à saisir l’opportunité d’un enrichissement.
CONCLUSION : VERS UN LABORATOIRE DE LA DÉMOCRATIE
20Dans cet article, nous avons proposé une approche rhétorique du désaccord. Comme c’était le cas chez les rhéteurs de l’Antiquité, notre réflexion théorique est nourrie de notre pratique de la rhétorique. Également dans la tradition de la rhétorique antique, la finalité de notre réflexion théorique est de formuler des conseils pratiques. Nous souhaitons, pour conclure, clarifier ce parti pris épistémologique. Aujourd’hui, nous serions tentés de présenter la rhétorique comme un art qui se nourrit de la science. Les recommandations que pourra formuler le rhétoricien seront d’autant plus efficaces qu’elles se fonderont sur une représentation réaliste de la nature humaine. Mais le point de vue du rhétoricien se distinguera de celui du scientifique au moment précis où ce dernier proposera une explication déterministe des comportements humains. Pour cause, la finalité de la connaissance de la nature humaine que cherche à acquérir le rhétoricien est de permettre à l’homme une plus grande maîtrise sur sa nature, sans pour autant la corseter artificiellement. Outre cette finalité didactique de notre discipline, nous avons l’ambition de faire de l’exercice de rhétorique l’outil d’une nouvelle science de l’homme. Nous insistons pour cela sur la différence entre les exercices et les expériences telles qu’elles sont pratiquées dans de nombreuses disciplines de la science moderne. La création d’un exercice suppose de réfléchir non seulement en termes de données qu’il sera possible de récolter mais, de plus, en termes de vertus pédagogiques. En effet, un exercice pourra être considéré comme réussi si l’observateur et les participants acquièrent une meilleure connaissance, théorique et pratique, de la compétence sollicitée. Les tâches demandées doivent, en outre, être suffisamment stimulantes et gratifiantes pour que les participants s’y engagent avec plaisir et intérêt. Si de plus en plus de chercheurs et d’enseignants s’approprient les exercices de rhétorique, en s’appuyant sur les fondations que nous avons posées, nous pourrons alors engager une discussion sur les compétences démocratiques de l’homme et sur les moyens de les améliorer36. Cette science de l’homme demande des qualités auxquelles les chercheurs en sciences humaines sont habitués et, en particulier, la créativité, la lucidité et l’attention à l’autre. C’est donc par un appel aux bonnes volontés que nous conclurons cet article. La démocratie vaut bien un exercice de rhétorique.
Notes de bas de page
1 Le nom complet de ce projet, soutenu par le FNRS, est « Exercices de rhétorique : raison pratique, créativité, citoyenneté ». Dans ce cadre, Victor Ferry et Benoît Sans, sous la direction d’Emmanuelle Danblon, adaptent des exercices de rhétorique antique à la pédagogie contemporaine. Sur le terrain, ce projet se traduit par la mise en œuvre de différents exercices de rhétorique avec de jeunes adolescents, des étudiants et des adultes. À ce jour, ces ateliers ont été principalement mis en œuvre à Bruxelles.
2 Voir, par exemple, les progymnasmata d’Aléius Théon. Les vertus pédagogiques des exercices qu’ils proposent n’apparaissent pas d’emblée : il faut mettre en œuvre ces exercices pour redécouvrir ses effets.
3 La raison en est, comme le note justement Benoît Sans, que les traités et les recueils d’exercices de rhétorique antique étaient destinés à des orateurs et non à des professeurs (voir Benoît Sans « Exercer l’invention ou (ré)inventer la controverse », Exercices de rhétorique [En ligne], 5, 2015, URL : http://rhetorique.revues.org/404.
4 Concrètement, il s’agit d’informer les professeurs sur des problèmes pratiques tels que les réactions de différents types de publics face aux exercices de rhétorique (comment motiver un adolescent, un étudiant, un adulte ? Comment un exercice de rhétorique peut déraper ? Comment évaluer les performances des participants ? etc.) ou encore, sur la manière d’organiser une formation cohérente et progressive (par quel exercice commencer ? Comment augmenter le niveau de difficulté d’un exercice ? etc.).
5 À partir d’octobre 2014, Victor Ferry s’est plus spécifiquement intéressé à l’utilisation des exercices de rhétorique pour développer la compétence à l’empathie, dans le cadre de son postdoctorat à l’Université d’Oxford (Fondation Wiener-Anspach) : « Exercising empathy : rhetorics of others’ points of view ». Pour nos travaux sur les exercices de rhétorique, voir le site du GRAL : http://gral.ulb.ac.be/democracy-lab.
6 Chaïm Perelman & Lucie Olbrechts-Tyteca, Traité de l’argumentation, Bruxelles, éditions de l’université de Bruxelles, 2008 [1958], p. 62-72 ; Gerard A. Hauser, « Aristotle on epideictic : The formation of public morality », Rhetoric Society Quarterly, 29(1), 1999, p. 5-23. ; Victor Ferry & Salvatore Di Piazza (dir.), Les Rhétoriques de la concorde, numéro spécial de la Rivista Italiana di Filosofia del Linguaggio [En ligne], 2015, URL : http://www.rifl.unical.it/index.php/rifl/issue/view/18.
7 Ch. Perelman & L. Olbrechts-Tyteca, op. cit., p. 69.
8 Jacques Brunschwig, « Introduction », dans Aristote, Topiques I-IV, Paris, Les Belles Lettres, 1967, p. i-cxlviii.
9 Catherine Kerbrat-Orecchioni, Le Discours polémique, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1980 ; Robert Fogelin, « The Logic of Deep Disagreements », Informal Logic, 7, 1, 1985, p. 1-8 ; Marcelo Dascal, « Types of Polemics and Types of Polemical Moves », article en dépôt institutionnel, 1998, URL : http://www.tau.ac.il/humanities/philos/dascal/papers/pregue.htm ; Pierluigi Barrotta & Marcelo Dascal (dir.), Controversies and Subjectivity, Amsterdam, John Benjamins Publishing Company, 2005 ; Marc Angenot, Dialogues de sourds. Traité de rhétorique antilogique, Paris, Fayard, 2008 ; Frans H. van Eemeren & Bart Garssen, Controversy and Confrontation, Amsterdam — Philadelphia, John Benjamins, 2008 ; Luce Albert & Loïc Nicolas (dir.), Polémique et rhétorique de l’Antiquité à nos jours, Bruxelles, De Boeck, 2010 ; Ruth Amossy & Marcel Burger (dir.), Polémiques médiatiques et journalistiques. Le discours polémique en question(s), Semen, 31, 2011.
10 Jürgen Habermas, « Towards a Theory of Communicative Competence », Inquiry, 13, 4, 1970, p. 360-375; Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst, Speech Acts in Argumentative Discussions: A Theoretical Model for the Analysis of Discussions Directed Towards Solving Conflicts of Opinion, Dordrecht, Floris Publications, 1984.
11 Voir Robert Fogelin, art. cit.
12 Marc Angenot, op. cit.
13 Cela ne devrait pas trop surprendre le lecteur d’Aristote dans la mesure où le philosophe grec affirmait déjà : « Nous ne délibérons que sur les questions qui sont manifestement susceptibles de recevoir deux solutions opposées ; quant aux choses qui, dans le passé, l’avenir ou le présent ne sauraient être autrement, nul n’en délibère s’il les juge telles, car cela ne servirait à rien » (Rhét., I, 2, 1356a).
14 Pierluigi Barrotta & Marcelo Dascal (dir.), op. cit.
15 Voir Ch. Perelman & L. Olbrechts-Tyteca, op. cit., p. 73. Idée que l’on retrouvera plus tard formulée par Ruth Amossy, pour qui la polémique permettrait une cœxistence dans le dissensus (voir Ruth Amossy, « La cœxistence dans le dissensus. La polémique dans les forums de discussion », Semen, 31, 2011, p. 25-42).
16 Voir Emmanuelle Danblon, « Retorica e disaccordo », propos recueillis par Salvatore Di Piazza, Rivista Italiana di Filosofia del Linguaggio, 6, 3, 2013, p. 161-166.
17 Voir Victor Ferry & Emmanuelle Danblon, « The Places of Inventio: Towards a Rhetorical Approach to the Topics », Revue internationale de Philosophie, 270(4), 2014, p. 403-417.
18 Jacques Brunschwig, « Aristotle’s Rhetoric as a ’Counterpart’ to Dialectic », dans Essays on Aristotle’s rhetoric, sous la direction d’Amélie Rorty, University of California Press, 1996, p. 34-55, p. 51.
19 Aristote, Topiques, VIII, 14, 164b10 ; la traduction est celle d’Yvan Pelletier.
20 Pour la liste de ces dix règles, voir, par exemple, Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst, La Nouvelle dialectique, trad. M. Doury et V. Traverso, Paris, Kimé, 1996, p. 229-230.
21 Voir Frans H. van Eemeren, Bart Garssen, & Bert Meuffels, « The Extended Pragma-Dialectical Argumentation Theory Empirically Interpreted », dans Topical Themes in Argumentation Theory, sous la direction de Frans H. van Eemeren & Bart Garssen, Dordrecht, Springer, 2012, p. 323-343.
22 La Règle 4 de l’idéal de discussion critique énonce qu’« un point de vue ne peut être défendu qu’en avançant des arguments relativement à ce point de vue ». À partir d’une telle règle, van Eemeren et Grootendorst pourront affirmer que l’ethos et le pathos sont, a priori, fallacieux, en tant qu’ils seraient des artifices rhétoriques parasitant le processus argumentatif : « La Règle 4 est également un moyen d’assurer que la défense d’un point de vue ne s’effectue que par des moyens argumentatifs. Une dispute ne peut pas vraiment être résolue si les protagonistes ont recours à des techniques rhétoriques où l’ethos et le pathos prennent la place du logos. L’argumentation est le seul moyen de persuasion qui garantisse le caractère raisonnable d’une discussion » (Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst, « Rationale for a Pragma-Dialectical Perspective », dans Studies in Pragmadialectics, sous la direction de Frans H. van Eemeren & Rob Grootendorst, Amsterdam, Sic Sat, 1994, p. 11-28, p. 24, nous traduisons).
23 Victor Ferry, « Exercer l’empathie : étude de cas et perspectives didactiques », Exercices de rhétorique [En ligne], 5(1), 2015, URL : https://rhetorique.revues.org/411.
24 Cet exercice a été élaboré par Victor Ferry pour un cours de pratique du dialogue interculturel à l’École Supérieure de Commerce et de Gestion (ESCG) de Bruxelles, en février et mars 2015, à raison de quatre heures par semaine (deux heures de théorie, deux heures de pratique). Le groupe était composé d’une vingtaine d’étudiants, de 18 à 40 ans.
25 Jean-Louis Dessales, La Pertinence argumentative et ses origines cognitives, Paris, Hermès Lavoisier, 2008, p. 90.
26 La maîtrise, dans l’échange argumentatif, peut être définie comme une capacité à secondariser ses réactions afin d’avoir la lucidité d’opérer des choix rhétoriques. Nous faisons l’hypothèse que cette maîtrise est forgée par l’exercice de rhétorique. L’exercice de rhétorique permet à l’élève, guidé par un rhétoricien chevronné, d’apprendre à reconnaître ses propres réactions dans différentes situations argumentatives. L’élève est ensuite incité à comparer ses réactions à des alternatives rhétoriques possibles.
27 Aristote, Rhétorique, trad. livres I et II, Médéric Dufour, livre III, Médéric Dufour et André Wartelle, Paris, Les Belles Lettres, 1967-1973, I, 2, 1356a.
28 Voir Victor Ferry & Benoît Sans, « Educating Rhetorical Consciousness in Argumentation », Proceedings of the Sixth Annual Conference of The Canadian Association for the Study of Discourse and Writing [En ligne], sous la direction de Jo-Anne D. André, Canadian Association for the Study of Discourse and Writing, 2015, p. 96-112, URL : https://casdw-acr.ca/.
29 Comme le notait Emmanuelle Danblon dans L’Homme rhétorique (Paris, Cerf, 2013), l’exercice des dissoi logoi est particulièrement approprié pour développer une distance théorique vis-à-vis des arguments. En s’exerçant, sur une même question, à défendre deux opinions opposées, on apprend à se détacher de l’activité argumentative, à aborder les arguments avec un regard d’artisan, comme de la matière brute que l’on pourrait sculpter (ibid., p. 127-128).
30 En réalité, il est possible de proposer une description beaucoup plus détaillée de la compétence émotionnelle qui permettrait une maîtrise de soi dans le désaccord. Citons notamment : la conscience de son propre état émotionnel, la conscience du fait que nos états internes ne sont pas nécessairement perceptibles pour notre interlocuteur, la capacité à identifier les affects d’autrui, la capacité à moduler l’intensité de ses émotions, etc. Sur cela, nous renvoyons à Daniel Goleman (Emotional Intelligence, Londres, Bloomsbury, 1996) et Carolyn Saarni (« Emotional competence and effective negociation: the integration of emotion understanding, regulation, and communication », Psychological and Political Strategies for Peace Negotiation, New York, Springer, 2011, p. 55-74). Dans le cadre de cet article, nous nous contenterons d’insister sur le fait que la première étape dans la maîtrise de ces micros stratégies rhétoriques est un acte de reconnaissance. Le professeur doit, dans un premier temps, livrer des descriptions de ces stratégies aux étudiants. Dans un second temps, il doit, grâce à un exercice approprié, permettre aux étudiants d’en faire l’expérience. Un progrès rhétorique peut donc être défini comme le passage d’un comportement spontané à une technique consciente.
31 Qu’il s’agisse d’une expérience positive, comme le fou-rire, ou moins agréable, comme le stress ambiant dans les transports en commun bondés
32 Giacomo Rizzolatti, Corrado Sinigaglia & Marilène Raiola, Les Neurones miroirs, Paris, Odile Jacob, 2007, p. 183-203.
33 En théorie, c’est en effet bien en permettant à un interlocuteur de prendre conscience de ses affects que l’on peut l’amener à mieux les maîtriser. En pratique, cependant, il y a d’innombrables manières d’échouer, en particulier si l’on manque de tact ou si notre interlocuteur perçoit en nous une attitude condescendante. Il convient alors d’insister sur la différence épistémologique entre, d’une part, un conseil rhétorique, tel qu’on peut le voir formulé dans les traités et, d’autre part, une loi visant à prédire les comportements humains. Le chercheur en rhétorique, à la différence du chercheur en psychologie, est amené à faire le deuil de l’infaillibilité. C’est précisément pour cette raison que la lecture des traités est insuffisante à la formation en rhétorique. Celle-ci doit être complétée par les exercices : ils permettent de s’entraîner à confronter les recommandations rhétoriques à la contingence des interactions sociales.
34 Ce point est relevé par Perelman et Olbrechts-Tyteca dans l’introduction de leur Traité, à partir d’une critique de la position de Descartes qui voudrait que toutes les fois que deux hommes portent sur la même chose un jugement contraire, il est certain que l’un des deux se trompe (voir Ch. Perelman & L. Olbrechts-Tyteca, op. cit., p. 2).
35 Et cela d’autant plus que notre épistémologie spontanée nous pousse à surestimer notre capacité à être objectif et à sous-estimer cette compétence chez nos interlocuteurs (voir Kathleen A. Kennedy & Emily Pronin, « When disagreement gets ugly : Perceptions of bias and the escalation of conflict », Personality and Social Psychology Bulletin, 34(6), 2008, p. 833-848).
36 Les recommandations formulées dans cet article ont vocation à être critiquées et affinées sur la base d’observations qui pourraient être effectuées à l’occasion d’autres mises en œuvre de l’exercice proposé.
Auteurs
Professeur de Rhétorique à l’Université Libre de Bruxelles. Elle est l’auteur de plusieurs ouvrages de rhétorique et argumentation et a dirigé ou co-dirigé plusieurs ouvrages collectifs dans la discipline. Elle s’intéresse aux liens entre les discours et les institutions et porte une attention particulière à tout ce qui touche à la raison pratique. Elle est responsable scientifique du Groupe de recherche en Rhétorique et en Argumentation Linguistique (http://gral.ulb.ac.be). Elle est secrétaire générale de la Fondation Perelman de Bruxelles. Elle est lauréate du prix de la Fondation Perelman pour son ouvrage Rhétorique et rationalité (2002). Son dernier ouvrage paru est L’Homme rhétorique. Culture, raison, action (2013).
Docteur en rhétorique (ULB, GRAL), professeur (ESCG, Bruxelles) et formateur (Ville de Bruxelles). Ses travaux portent sur le développement de compétences démocratiques à l’aide d’exercices de rhétorique. En 2016, il a fondé Rhetorical-Craft.com, une plateforme de partage d’outils et d’exercices de rhétorique pour faciliter la communication sur les sujets sensibles (identités, cultures, religions).
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