1Le présent article n’est ni un travail théorique ou conceptuel, ni même à proprement parler une recherche empirique. Il s’agit en effet davantage d’un compte-rendu d’expériences de terrain de l’utilisation d’un outil en vue de rendre plus « ludique » certaines activités pédagogiques. C’est donc sous l’angle de « prof » de mon statut d’enseignant-chercheur que j’aborderai cet article. Néanmoins, il convient à cette occasion de dépasser la simple description d’activités pour apporter des compléments plus théoriques et réflexifs sur les rapports que je tisse sur cette base entre jeu(x) et apprentissage(s). J’entamerai ce cheminement à partir de l’historique de la mise en place de ce dispositif particulier1 : Classcraft.

1. Le point de départ : un nouveau cours en sciences et techniques du Jeu

2En septembre 2014, je venais de terminer la soutenance de ma thèse en Information et Communication consacrée aux activités de coordination de joueuses de jeux de rôle en ligne massivement multijoueurs (Philippette, 2015). Comme c’est bien souvent le cas pour les jeunes « docteurs », je me retrouve dans une période transitoire mêlant la recherche de financements pour un contrat post-doc et l’attribution de quelques heures de cours « alimentaires ». J’eus néanmoins l’opportunité de rejoindre une formation qui m’intéressait particulièrement. Elle était donnée par la section pédagogique de la Haute École de Bruxelles (Defré), dans une année de spécialisation en Sciences et Techniques du Jeu (niveau BAC+4) existante depuis deux ans. Cette spécialisation orientée ludopédagogie et ludothéconomie2 autour des jeux de plateau et d’édition offrait néanmoins une ouverture aux jeux vidéo (environ 20h) à travers ce qu’on appelle en Belgique une Unité d’Enseignement (UE). Celle-ci était consacrée à la « connaissance et classification des objets de jeu, y compris les jeux vidéo et serious games ». Après avoir rencontré une première fois les étudiantes, je me rendis néanmoins compte que leur familiarité n’était pas grande avec les jeux vidéo, et même que certaines portaient un regard sévère sur eux (une sorte de guerre de territoire au sein du « monde des jeux » dont je pris conscience). Il me fallait dès lors trouver une manière « pédagogique » de leur faire découvrir ces univers vidéoludiques et qu’elles puissent faire les ponts avec d’autres formes de jeux qu’elles affectionnent. Bénéficiant d’un espace équipé d’ordinateurs, mon premier réflexe fut d’obtenir un court budget de l’école pour acquérir en seconde main quelques parangons vidéoludiques à découvrir (Age of Empire, Assassin’s Creed, Counter Strike, Goat Simulator3…). « Faire jouer » fut une bonne clé d’entrée, même si l’investissement des élèves dépendait de leur accointance avec le jeu qu’elles avaient en face d’elles, ainsi que de la performance du jeu lui-même, les problèmes techniques apparaissant rapidement sur des machines relativement bridées. Est-ce que je leur faisais pour autant éprouver ou expérimenter ces jeux ? Dans la majorité des cas, la réponse était négative, car la caractéristique fondamentale de l’expérience « librement consentie mais impérieuse » décrite par Johan Huizinga (1938) ne pouvait se retrouver derrière l’injonction de la démarche, même si l’aspect « libre » d’un jeu est toujours discutable (Brougère, 2005). Les débats que je fis naître suite à ce premier contact me semblaient néanmoins faire vaciller quelques réticences premières chez certaines étudiantes.

3Mon prédécesseur, promu directeur au moment de mon arrivée, avait pris l’habitude de demander à ses étudiantes de faire un travail consistant à choisir un sujet parmi un ensemble proposé (jeu vidéo et addiction, jeux pervasifs ou ubiquitaires, etc.), effectuer une recherche documentaire sur ce thème et remettre une production qu’il qualifiait de « leçon ». Cette modalité ne me satisfaisait néanmoins pas car il manquait dans cette « leçon » le partage de connaissances entre étudiantes, et non seulement de l’élève vers la professeure. Or, le principe de la rencontre n’est-il pas, comme l’entrevoyait Erving Goffman (1961), l’essence même de toute pratique ludique ? Ma tendance technophile me fit dès lors rechercher quelques solutions plus interactives4 qui me permettraient d’animer les discussions autour des jeux pratiqués et des compléments théoriques apportés. Je mis en place une plateforme me permettant de faire des annonces avant chaque séance, de déposer mes contenus de cours après celles-ci, de renvoyer vers des contenus complémentaires (articles, vidéo, etc.) et de lancer l’un ou l’autre travail5. À ce titre, ma plus grande satisfaction est venue d’un travail où je demandais à mes étudiantes de faire une auto-ethnographie (Brougère, 2014) d’un jeu vidéo de leur choix, de faire découvrir ce jeu à une autre étudiante qui ne le connaissait pas (accès en ligne ou prêt) et d’en discuter sur le forum de la plateforme. Je n’hésitais moi-même pas à intervenir lors de ces discussions, ayant fait l’exercice de me prêter aux différents jeux proposés par mes étudiantes (le groupe était constitué de 25 personnes et je connaissais déjà une bonne moitié de ces jeux). C’est à ce moment-là que les étudiantes ont commencé à faire des liens entre jeux vidéo et autres formes ludiques, à discuter de la tension entre serious et games, et à confronter leurs différentes pratiques de jeu et préférences en tant que joueuses. La dynamique « entre » les séances me semblait prendre, mais qu’en était-il de celle en séance ?

2. La mise en place de Classcraft pour animer ses séances de cours

4Je ne saurais désigner avec précision l’élément déclencheur de ma découverte de Classcraft6, mais ce devait être assez tôt après son lancement (2012) car je me souviens encore qu’il s’appelait au départ World of Classcraft, en référence au jeu de rôle en ligne de Blizzard (World of Warcraft, dès 2004). Classcraft est une plateforme créée par Shawn Young, un professeur de lycée en physique-chimie à Sherbrooke au Canada, par ailleurs fan de jeux de rôle et de programmation. La société derrière Classcraft est aujourd’hui dirigée par la famille Young et compte une petite trentaine d’employées7. Classcraft n’est pas un jeu en tant que tel, mais est présenté comme un outil de ludification permettant une « expérience d’apprentissage contrôlée » (sic)8. Le concept de ludification renvoie à l’utilisation de techniques de game design dans des contextes non-ludiques (Deterding et al., 2011). Il est souvent considéré comme traduction française du concept anglais de gamification, même si celui-ci englobe d’autres significations (Bonenfant & Genvo, 2014). La ludification fait l’objet de plusieurs critiques, notamment en référence à sa perspective comportementaliste, qu’on retrouve dans cette idée susmentionnée de « contrôle » (Philippette, 2014). À ce titre, plusieurs chercheuses francophones, dont Sébastien Genvo (2013), préfèrent avoir recours au concept expérientiel de ludicisation pour caractériser les processus visant à faire rentrer dans la « sphère du jeu » des objets qui n’en sont a priori pas (Bonenfant & Philippette, 2018).

5En découvrant Classcraft, je me mis à songer au livre de Lee Sheldon, « The Multiplayer Classroom : Designing Coursework As a Game » (2011) dans lequel l’auteur décrit comment il a reconceptualisé sa manière de présenter ses cours et d’évaluer ses élèves en s’inspirant des jeux de rôle. La conception de Sheldon est en droite ligne du courant des Digital Game-Based Learning (DGBL) porté notamment par Marc Prensky (2006, 2007), qui considère que les modèles pédagogiques et évaluatifs proposés par l’école ne sont plus en adéquation avec les modèles mentaux des jeunes élèves9. La plateforme Classcraft est selon moi une forme numérique et plus développée des principes évoqués par Sheldon dans son livre, même si aucun lien de filiation n’est établi de manière évidente sur la plateforme.

6L’interface de Classcraft, qui a bien sûr évolué avec le temps, est assez facile à prendre en main, et ce depuis le départ10. On comprend assez instinctivement comment créer une classe, ajouter les élèves, leur créer des personnages et les mettre dans des groupes, par exemple. Le plus gros défi réside en réalité dans le paramétrage de ces personnages (résistance, pouvoirs) et des différentes activités dans l’espoir de permettre des interactions signifiantes avec les élèves ou étudiantes (cf. le concept de meaningful play de Salen et Zimmerman, 2003). Les conceptrices l’ont d’ailleurs bien compris en offrant de nombreux tutoriels et paramètres de base fonctionnels, tout en permettant à l’enseignante de faire signer un « pacte » à ses élèves qui acceptent par ce biais que le « maître du jeu » (autrement dit la professeure) ajuste les règles en cours de partie. L’autre défi est, bien évidemment, d’arriver à faire comprendre à ses étudiantes comment jouer.

7Classcraft repose sur le principe de la « sainte trinité »11 bien connu des joueuses du wargame médiéval-fantastique sur table Donjons et Dragons (TSR Studio, 1974) et de tous les jeux de rôle qui s’en sont inspirés. En effet, le premier choix de l’élève consiste à opter pour un personnage de cette trinité : « guerrière » (points de vie élevés, points d’action faibles, caractérisée par sa résistance et son rôle de protection), « mage » (points de vie faibles, points d’action élevés, caractérisée par ses sorts de dégâts) ou « guérisseuse » (points de vie et d’action moyens, caractérisée par ses capacités à soigner). Elle peut ensuite définir son apparence de départ (sexe et couleur de peau), qu’elle pourra faire évoluer au fur et à mesure de sa progression. L’enseignante doit en effet prédéfinir une série d’activités et de comportements des élèves qui vont donner lieu à des effets positifs ou négatifs (fig. 1). Les effets positifs se traduisent en « points d’expérience » (XP) qui vont permettre à l’étudiante de « monter de niveau », de débloquer de nouveaux pouvoirs et d’équiper/changer l’apparence de son personnage12 . Les points négatifs, quant à eux, vont jouer sur la vie des personnages (HP), les conséquences d’un personnage mort étant aussi définies par la professeure (p. ex. un devoir de rattrapage). Dès que tous ces paramètres de départ ont été définis et que l’enseignante a constitué ses groupes13 , elle dispose alors d’outils permettant d’animer et gérer sa classe. Par exemple, l’outil « Les Cavaliers de l’île de Vay » (fig. 2) permet de déclencher un événement narratif aléatoire14, positif ou négatif, pour l’ensemble du groupe ou pour certains personnages. Autre exemple, l’événement « Bataille de boss » permet d’affronter seule ou en équipe un « monstre » qui, tel le Sphinx dans la légende d’Œdipe, vous met au défi de répondre à ses questions (autrement dit, il s’agit de questionnaires ludifiés). La plateforme s’est vue progressivement agrémentée de nouvelles fonctionnalités (p.ex. sonomètre, parcours pédagogiques sous forme de quêtes) mais malheureusement, comme beaucoup de systèmes de cette économie dite « collaborative » (Philippette, Collard & Klein, 2016), le modèle de rentabilité a fait que l’offre de base gratuite s’est tout aussi progressivement réduite, et seul un compte Premium offre désormais l’accès à tous ces outils.

Fig. 1 : La vue « élève » de l’interface enseignante de Classcraft.

Fig. 2 : Les outils de l’enseignante dans Classcraft.

8Du côté des élèves ou étudiantes, comme mentionné plus haut, leur « progression dans le jeu » leur permet d’acquérir un certain nombre de pouvoirs, suivant le choix de leur personnage et selon un arbre de progression, c’est-à-dire que certains pouvoirs plus avancés ne se débloquent que si le pouvoir de départ correspondant est acquis. À l’instar de l’enseignante, les élèves peuvent donc, grâce à ces pouvoirs, déclencher des événements en séance, que ce soit pour aller « embêter » une autre élève ou groupe, ou pour protéger voire soigner leur co-équipière.

9En résumé, Classcraft n’est ni un jeu ni un serious game, l’enseignante continuant à donner sa matière (ce qui rend la plateforme potentiellement indépendante de la matière enseignée). Classcraft offre une sorte de surcouche narrative et ludique aux interactions entre professeure et apprenantes (fig. 3). La question qui taraude probablement la lectrice-enseignante est « de savoir si cela fonctionne vraiment ? » Nous reviendrons sur cette question dans notre conclusion, car il est d’abord nécessaire de faire un détour par le rapport, ou plutôt les rapports, entre jeu(x) et pédagogie(s).

Fig. 3 : Le fil d’actions dans Classcraft permet de suivre les différents événements déclenchés par les élèves et le maître du jeu.

3. Penser les pédagogies (vidéo)ludiques

10Dans son ouvrage « Jouer/Apprendre », Gilles Brougère relève un point assez fondamental du rapport entre jeu et pédagogie, lorsqu’il dit :

Il n’y a pas une pédagogie du jeu, c’est là un mythe forgé par ceux qui rejettent cette approche, mais une variété de pratiques pédagogiques qui accordent un rôle essentiel au jeu dans des contextes différents. Il me semble que la justification du jeu oscille, sans que cela soit clairement exprimé, entre une vision de vecteur de l’apprentissage (c’est par le jeu que l’on apprend), de contexte de l’apprentissage (c’est dans le jeu que l’on apprend), de condition favorable à celui-ci (c’est autour du jeu que l’on apprend, le jeu permettant d’être disponible à l’apprentissage). (Brougère, 2005 : 75).

11Il existe en effet plusieurs paradigmes qui envisagent ce rapport entre jeu et pédagogie de manière sensiblement différente. Le propos restera ici limité aux rapports que nous établissons entre « jeux vidéo » et pédagogie. Le premier de ces mouvements, si je respecte l’ordre de la citation, peut être constitué autour d’une certaine vision du jeu comme vecteur de l’apprentissage, avec les recherches sur les jeux utilitaires ou serious games. Ces « jeux sérieux » réfèrent à « toute utilisation pertinente de technologies issues de l’industrie du jeu vidéo à des fins autres que le simple divertissement » (Sawyer, cité par Alvarez et Djaouti, 2012 : 14). Dans cette perspective visant à combiner aspects utilitaires et ressorts ludiques, les problématiques émergent quant aux multiples formes et combinaisons possibles entre les savoirs « utilitaires » (santé, scolaire, militaire, etc.) et les aspects plus « ludiques » mobilisés, ce que les travaux de Julian Alvarez et Damien Djaouti permettent toutefois de dégrossir15. De notre point de vue, il y a une certaine forme de « rhétorique du progrès », pour paraphraser Brian Sutton-Smith (1997 : 18-35), derrière ce rapprochement qui d’un côté légitime certains types de jeux (qui servent à quelque chose) et d’un autre améliorerait certaines modalités plus classiques d’apprentissage (qui seraient dépassées). Sans être un spécialiste de l’étude de ces jeux sérieux, il est à ma connaissance loin d’être prouvé que ceux-ci fonctionnent mieux que d’autres dispositifs pédagogiques en toutes circonstances. En outre, lorsque l’on pense à America’s Army (US Army/Ubisoft, 2002) qui est souvent présenté comme le premier serious game, et qui est à la fois un advertgame (jeu de recrutement), un propagame (jeu de propagande de l’idéologie américaine), un edugame (jeu d’entraînement) et un R & D game (jeu de tests de nouvelles armes et d’évaluation de stratégies, cf. Nieborg, 2004), il convient de porter un regard assez critique sur les discours positifs et sans nuance pouvant graviter autour de ce type de production. Car la question des intentions réelles de leurs conceptrices, notamment de placement marketing sur le marché de l’éducation, ne doit jamais être oubliée.

12Le deuxième mouvement décrit par Brougère, de jeu comme contexte d’apprentissage, renvoie au paradigme du serious gaming qui tente a posteriori de déceler des apprentissages provenant de jeux (vidéo) pensés au départ comme pur divertissement. À l’instar du point précédent, il demeure que la littérature scientifique sur le sujet reste assez inconsistante. En effet, comme le relèvent dans une méta-recherche Constance Steinkuehler et Kurt Squire (2014), il est extrêmement compliqué de tracer des liens évidents entre jeu vidéo et apprentissages, et ce pour au moins quatre raisons. Premièrement, la grande variabilité des jeux étudiés dans la littérature scientifique et donc des apprentissages potentiels associés. Ce premier constat doit toutefois être nuancé par la recherche de Samuel Coavoux, Manuel Boutet et Vinciane Zabban (2016) qui conduit à croire qu’au contraire, les chercheuses des computer game studies ont globalement tendance à se focaliser sur certains types de jeux dominants au détriment d’autres productions, ce qui peut amener à penser qu’il y a en fait une sous-évaluation des potentialités vidéoludiques pour l’apprentissage. Deuxièmement, le format « article » des nombreuses recherches ne donne pas accès aux données brutes et dès lors à la possibilité d’une recherche cumulant et comparant les résultats. Troisièmement, les effets du « contexte d’usage » sont souvent peu pris en compte dans les analyses de ces effets (notamment les effets liés au contexte scolaire). Enfin, quatrièmement, jouer est avant tout une activité idiosyncratique, impliquant que derrière un même jeu on retrouve en réalité de multiples manières de jouer, ce qui rend délicat l’attribution d’effets aux seules caractéristiques intrinsèques du médium vidéoludique (Steinkuehler & Squire, 2014). D’une certaine manière, ce constat est rassurant puisqu’il permet également de fortement nuancer les discours simplistes à propos de pseudo-rapports de causalité entre violence, désocialisation ou addiction et jeux vidéo. Cependant, de notre point de vue, en bien ou en mal, il ne faut pas pour autant écarter le potentiel des jeux vidéo pour l’apprentissage. Le travail de Catherine Frété (2002) est à ce titre tout à fait remarquable, car il met bien en exergue différentes formes de compétences qui peuvent émerger suite aux manipulations du média (qualifiées par l’auteure d’incidentelles), au décodage des savoirs inscrits dans tout jeu (p.ex. faits, concepts, procédures, principes) ou aux formes de raisonnements mobilisés pour résoudre les défis proposés par de nombreux jeux.

13Nous situons Classcraft davantage dans la troisième perspective envisagée par Brougère, qui consiste à voir le jeu (vidéo) comme condition favorable aux apprentissages. Le paradigme de la ludification16 repose largement sur cette idée qu’en reprenant de « bons principes » attribués aux jeux vidéo, on va pouvoir améliorer et amplifier une activité grâce aux qualités de personnalisation, de progressivité ou d’expérimentation des jeux (Gee, 2003). Il convient là aussi de nuancer ce constat et notamment cette prémisse, que l’on retrouve également au sein des DGBL (cf. supra), consistant à poser comme acquis le fait que les individus aiment et veulent de facto jouer, que le jeu va leur procurer de la joie et du plaisir et générer chez eux un engagement intense, que les règles du jeu vont leur donner une structure d’apprentissage et que l’interactivité les motivera à faire des choses (voir Prensky, 2007 : 106). Il s’agit là d’une forme de réification de l’apprenante-joueuse (qui est forcément interactive parce que le jeu l’est) à laquelle on peut adresser quelques questions simples : avons-nous toutes envie de jouer partout et tout le temps ? Aimons-nous toutes les mêmes jeux ? Et l’existence même d’un jeu n’implique-telle pas de pouvoir en sortir volontairement (et accessoirement indemne) ? Les réponses à ces questions poussent à un certain relativisme.

14Selon moi, la difficulté majeure du recours à la ludification pour « favoriser les apprentissages » relève tout d’abord des tensions qui peuvent émerger entre des individus forcés de jouer ensemble mais ne partageant pas forcément les mêmes « goûts du jeu », et des tensions entre le système de jeu et le système formel dans lequel il s’insère, par exemple scolaire. Pour revenir de manière très concrète sur mon expérience de Classcraft, ma plus grosse difficulté fut d’utiliser le système de progression du jeu pour attribuer une note finale aux étudiantes. Autrement dit, à l’instar des principes de Lee Sheldon (2011), de transformer Classcraft en un système d’évaluation continue. La première année fut compliquée car j’ai dû m’y reprendre à plusieurs fois pour corriger le système de progression dans le jeu afin qu’il corresponde au mieux à l’investissement de chaque élève (sans prétendre y être parfaitement parvenu). Heureusement, je faisais face à un auditoire plutôt compréhensif durant ma première année sur ce cours. La deuxième année fut meilleure, notamment parce que les étudiantes comprirent plus vite (l’aurais-je mieux expliqué ?) les différentes manières de progresser dans le « jeu » que j’avais mis en place (faire tous les travaux, aider ses camarades en classe, défier d’autres équipes, etc.)17. Malgré tout, je pense que Classcraft n’est pas idéal dans un contexte certificatif, et je l’utilise désormais comme outil d’animation dans des activités ne donnant pas lieu à une évaluation finale.

15Avant de conclure ce travail de retour réflexif sur ma pratique enseignante, il me semble important d’aborder une quatrième perspective omise par Brougère dans les tendances (non déclarées) qu’il identifie : considérer le jeu comme l’objet d’apprentissages. En effet, dans une perspective d’éducation aux jeux, comme on fait de l’éducation à d’autres formes médiatiques (cinéma, musique, etc.), amener des jeux (vidéo) en classe permet de les étudier pour ce qu’ils sont : des productions culturelles et médiatiques. Autrement dit, on peut partir de ces jeux pour aborder la question de leurs contextes de production (analyse socio-économique), de leurs systèmes de représentation (choix éditoriaux, stéréotypes, etc.), de leurs typologies (genre, thème, etc.), des publics-cibles, des technologies employées ou encore des langages (de programmation) utilisés (Bazalgette, 1992). Ce travail permet certainement de dépasser les croyances irrationnelles et de construire une vraie perspective critique sur les jeux (vidéo) de la part de celles et ceux qui les consomment tous les jours. En Belgique, nous pouvons souligner à ce titre le travail émergeant d’acteurs de l’éducation aux médias sur ces questions18. De manière générale, il me semble que c’est sur ce versant que les recherches passées et actuelles des (computer) game studies peuvent apporter une contribution aux acteurs de l’enseignement.

4. Conclusion

16La ludicisation, dans sa perspective anti-essentialiste et co-constructiviste, invite à penser les jeux et leurs rapports aux apprentissages en intégrant à la fois les aspects liés à leurs structures (au sens plus large que simplement leurs systèmes de règles), aux contextes pragmatiques d’apprentissage et aux dynamiques sociales et ethos ludiques des apprenantes (Genvo, 2012). À ce titre, nous avons vu qu’il convient de considérer différentes recherches et perspectives qui envisagent le jeu (vidéo) tantôt comme vecteur, contexte, condition ou objet d’apprentissages, quoi qu’il s’agisse d’un niveau encore très macroscopique. Dans le cadre de cet exposé de notre expérience avec la plateforme Classcraft (nous en sommes présentement à 13 formations avec cet outil19), nous avons voulu esquisser le travail réflexif de ludicisation pour amener du jeu dans le contexte de nos classes. Est-ce que cela a fonctionné ? C’est une question à laquelle il est difficile de répondre, sans objectivement avoir évalué la motivation des apprenantes et ce qu’elles ont retenu à plus long terme. De manière relativement subjective, je dirais que « oui », dans le sens où la dynamique sociale entre étudiantes que j’ai pu constater dans la grande majorité des cas me semblait aller dans un sens bénéfique. Mais ce n’était certainement pas seulement dû à la forme qu’ont pris mes enseignements suite au recours à Classcraft, mais également au fait que cela a induit de devoir repenser complètement la façon de présenter la matière et d’interagir avec les étudiantes. Cela ne se fait pas sans coup ni sans heurts, surtout au départ, mais cela me laisse croire qu’il y a encore de nombreuses potentialités pédagogiques à envisager avec les jeux (vidéo). Et tout autant de nécessités d’envisager des manières objectives de les évaluer.