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La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

Seconde partie : Outils et modalités de la restitution au quotidien. La réinvention au coeur de la relation ethnographique – Second Part: Tools and Modalities of Everyday Restitution. Reinventing the Ethnographic Relationship

Chapitre 11. Jouer entre le dicible et l’indicible. Développement d’outils de restitution spécifiques dans un jardin d’enfants (Belgique)

Élodie Willemsen

Résumé

Ce chapitre s’intéresse à la transmission à de jeunes enfants d’analyses anthropologiques suite à une recherche dans un jardin d’enfants en pédagogie alternative (Province de Liège, Belgique). La forme choisie pour la restitution s’est inspirée des méthodes pédagogiques utilisées sur le terrain. Le conte a été principalement exploité, notamment pour ses qualités de symbolisation. Quant au contenu de la restitution, à savoir la sieste, il a ouvert à de nombreuses réflexions essentielles pour le champ de l’anthropologie de l’enfance, telles que la contradiction entre valoriser la liberté des enfants et promouvoir leur agencéité, et le pouvoir effectif des enfants sur leur choix; ou encore les consensus entre les acteurs nécessaires au maintien d’une institution comme celle du jardin d’enfants. Pour l’anthropologie générale, la réflexion sur les conséquences réelles que peuvent avoir une restitution et une recherche nourrit un regard réflexif sur la discipline. Un contrôle total sur l’impact de la présentation des analyses est impossible dans la mesure où des mécanismes d’interprétation et de résonance propres à celui qui écoute sont à l’œuvre lors de la réception. Il convient dès lors d’accepter la présence d’une pluralité de vérités sur un fait social comme celui de la sieste. Néanmoins, il est essentiel d’interroger le pouvoir non négligeable que peuvent avoir les paroles des chercheurs sur la vie sociale, et donc d’interroger leur responsabilité dans le monde. Cette restitution fait apparaître la frontière délicate qui existe entre le dicible et l’indicible lors d’un acte de transmission.

Texte intégral

1Ce chapitre repose sur l’analyse de la restitution des résultats d’une recherche menée dans un jardin d’enfants inscrit dans la pédagogie Waldorf Steiner. Il s’agit d’aborder l’impact que la transmission, au travers de pratiques de restitution auprès des acteurs concernés, peut avoir sur le réel. Nous nous demanderons quel contrôle et quelle responsabilité ont les chercheurs sur l’interprétation d’un discours, verbal ou non, portant sur l’observation réalisée, retranscrite et partagée au travers d’une restitution. Comment peut-on ouvrir à la diversité des interprétations possibles sans imposer sa propre interprétation ? Les différentes temporalités de la recherche, soulignées par l’analyse du moment de la restitution, seront également questionnées : doit-on prendre en compte les nouvelles données issues du moment de la restitution ? Quand peut-on considérer que la recherche et la rencontre « s’arrêtent » ? Enfin, nous interrogerons les relations de pouvoir inhérentes à toute recherche, et plus spécifiquement entre les adultes et les enfants : quelles contradictions existe-t-il entre la capacité d’adaptation demandée à l’enfant et son « intérêt supérieur », pour lequel l’adulte effectue un choix ? Quel mot l’enfant a-t-il à dire sur notre présence, et comment lui donner la possibilité de choisir ? Comment concilier cette réalité avec notre conviction en matière d’agencéité de l’enfant ?

  • 118 Pour une explication plus approfondie de ces phénomènes de consensus à l’œuvre dans le maintien de (...)
  • 119 Cette règle obligatoire implique un temps de pause dans la journée : un temps de repos à prendre d (...)

2Pour tenter d’apporter un éclairage sur toutes ces questions, le contexte de production des matériaux ethnographiques qui ont servi de base à l’élaboration de cette restitution sera examiné en premier lieu. Son contenu repose essentiellement sur trois constats établis à un moment précis de la journée des enfants : celui de la sieste. L’analyse de ce temps de repos montre qu’un consensus118 entre l’institution et les parents est nécessaire pour qu’il reste une obligation pour les enfants119. Cet exemple de la sieste est intéressant car il permet d’expliquer en quoi les enfants doivent faire preuve de facultés d’adaptation lorsqu’ils sont inscrits au jardin d’enfants et à l’école maternelle. Cela montre l’existence d’une contradiction entre le motif du bien-être de l’enfant invoqué par le parent dans sa décision de l’inscrire dans une institution pratiquant une pédagogie « alternative » ou « nouvelle », au sein de laquelle la liberté de l’enfant est une valeur importante, et les choix réellement laissés à l’enfant. Enfin, la sieste est un moment particulier, fondamental dans l’élaboration d’une relation de confiance sur laquelle repose mon engagement de chercheuse soucieuse d’effectuer une restitution auprès de ces enfants avec qui des liens s’étaient noués dans la durée.

3La forme prise par cette restitution sera ensuite abordée. Le choix était de s’inspirer des préceptes pédagogiques suivis dans ce jardin d’enfants pour la construction d’outils servant à restituer la recherche. L’outil principal fut celui du conte, pour la symbolisation qu’il permet. Nous verrons comment la restitution est en fait un processus de construction de médias de communication que le chercheur pense adaptés à son public et à la transmission de ses interprétations. Les différentes temporalités que peut avoir une recherche seront prises en compte.

4Pour finir, la manière dont la restitution peut avoir un impact sur le réel, conséquence de l’interprétation des matériaux ethnographiques, sera analysée. Ce dernier point rappelle que dans toute recherche, et surtout lorsque le chercheur souhaite une circulation des analyses anthropologiques, sa responsabilité est engagée. Pour autant, celui-ci n’a que très peu de contrôle sur les réarrangements de sens et sur les résonances que la transmission peut avoir, les conséquences sur le réel devenant de ce fait délicates à anticiper. Dès lors, les acteurs peuvent être considérés comme des personnes actives dans leur écoute et dans leur réception de la restitution ; cette réflexion s’applique aussi aux enfants. Nous pouvons ainsi affirmer l’existence d’une pluralité de points de vue et d’interprétations en ce qui concerne les événements sociaux. Cela peut aider à se repositionner dans les rapports de pouvoir qui se posent inévitablement dans la relation avec d’autres êtres humains.

5Ce chapitre propose une réflexion sur les médias et sur les formes de la restitution lorsqu’elle s’adresse en particulier aux enfants. Il donne ainsi un exemple de l’utilité de certains outils pour communiquer avec les plus jeunes. La forme de communication choisie et explicitée dans ce chapitre est celle du conte, pour son originalité. Mais il apparaît que d’autres formes, issues des pédagogies dites alternatives, peuvent également être inspirantes pour l’anthropologie.

Dispositif de restitution d’une recherche sur la sieste

Description d’une recherche en jardin d’enfants

  • 120 C’est Emil Molt, le directeur de l’usine Waldorf-Astoria à Stuttgart qui s’adressa à Rudolf Steine (...)
  • 121 L’Office de la Naissance et de l’Enfance est l’institution de référence pour ce qui relève de la ( (...)

6Le présent chapitre repose sur un terrain ethnographique mené lors d’un stage réalisé dans un jardin d’enfants en pédagogie Waldorf Steiner120 (Belgique) dans le cadre d’un master universitaire en anthropologie (ULiège). Je me suis rendue sur ce lieu de stage une fois par semaine de mars à juin 2016. Les enfants accueillis ont entre 2 ans et demi et 7 ans. Ce lieu d’accueil bénéficie de la reconnaissance de l’ONE121 depuis décembre 2015. Dans ce cadre, un rapport de stage a été rédigé en août 2016 et une restitution de la recherche aux enfants concernés et sujets de celle-ci a été organisée en décembre 2016.

7Le point de départ de cette restitution a consisté à relire les tâches qui avaient été définies conjointement avec l’organisme d’accueil et développées dans le rapport de stage. Le choix du contenu de la restitution était en lien avec la première de ces tâches, formulée comme suit : « partage de la vie quotidienne au jardin d’enfants et observations ciblées sur les moments de la sieste, des rituels liés au chant et aux sons, ainsi que sur le jeu libre et le conte ».

Interroger le moment de la sieste dans une recherche

8Suite à ces observations ciblées, l’exploitation des matériaux ethnographiques récoltés et produits sur le temps de la sieste lors de ce stage m’a paru d’une grande richesse, et m’a menée à choisir ce moment comme contenu pour la restitution aux enfants, notamment afin d’illustrer les facultés d’adaptation dont certains enfants doivent faire preuve lorsqu’ils sont inscrits dans deux écoles distinctes reposant sur deux systèmes éducatifs différents. Cette adaptation peut être plus importante au moment de la sieste car il s’agit d’un passage « délicat ».

  • 122 Notons qu’il existe à travers le monde une grande variété de représentations et de pratiques du so (...)

9En effet, ce moment de la sieste est celui d’un entre-deux, d’une frontière entre l’éveil et le sommeil122. C’est un phénomène transitionnel entre deux états (Schechner & Pecorari 2013). C’est pour cette raison que l’adulte adopte des comportements ritualisés (raconter une histoire, jouer de la lyre, couvrir l’enfant, le rassurer avec des paroles…) et que des médiateurs pour accompagner l’enfant au moment du coucher sont introduits (présence du doudou, conte, instrument de musique, la lyre, dans le cas du jardin d’enfants…). Une ambiance est ainsi créée pour accompagner l’endormissement. La sieste est aussi un moment d’isolement pour l’enfant, d’autant plus qu’il peut faire écho à « une représentation de la séparation, de la perte et de la mort » (Govindama 2004 : 63). Différentes pratiques peuvent être mises en place pour accompagner cet isolement.

10Le temps de sieste peut provoquer un sentiment d’insécurité chez l’enfant : les pleurs sont assez fréquents et un grand besoin de présence adulte apparaît au moment de se mettre au lit. Ce sentiment pourrait provenir du fait « qu’un jeune enfant, soumis à des variations de personnes, d’ambiance, de temporalité, de style, de lieu va avoir davantage de mal à cerner son petit monde et ce côté aléatoire le maintiendra dans un sentiment d’insécurité » (Casman & Cesar 2014 : 79).

11Si les conditions et les rituels de la sieste sont différents dans deux institutions (par exemple, le jardin d’enfants Steiner et l’école maternelle classique), l’enfant doit s’y adapter. Cela requiert un effort de compréhension de ces différences en amont, puis un effort pour s’approprier ces codes afin de s’y conformer. L’espace familial est un troisième lieu de pratique de la sieste à prendre en compte pour comprendre les adaptations demandées à l’enfant.

12Le moment de la sieste est ainsi porteur de questions sur la notion d’adaptation mais aussi sur celle de l’« intérêt supérieur de l’enfant » (point de vue des institutions). En effet, les différences concernant l’importance que revêt la sieste selon les institutions peuvent être par exemple interrogées : pourquoi la sieste est-elle considérée par certains, notamment au jardin d’enfants, comme essentielle pour le bien de l’enfant, et donc obligatoire, alors que d’autres structures ne l’imposent pas ? Cette question n’est qu’un exemple parmi toutes celles que ce moment particulier permet de se poser.

Conception d’un dispositif adapté aux acteurs

13Le processus de restitution a commencé par l’élaboration d’un dispositif conçu après la fin du stage. Celui-ci visait à partager les fruits de mon travail avec les enfants. J’entends par « dispositif » l’élaboration d’outils spécifiques à la restitution ayant été conçus avec une visée d’efficacité. Ici, l’efficacité se réfère à la transmission, à la compréhension et au langage commun établis. Ce dispositif, pour qu’il atteigne sa visée d’efficacité, a demandé un travail d’ajustement à mes interlocuteurs. Cet ajustement porte sur le contenu et sur la forme. La restitution est donc un « travail spécifique de présentation des analyses » (Vidal 2011 : 593) qui requiert d’effectuer des choix quant aux types d’outils utilisés.

  • 123 J’appelle « bout rimé » ce mélange de chant et de conte en m’inspirant de la terminologie du livre (...)

14L’acte de restitution est à comprendre ici comme résultant d’une construction a posteriori d’un dispositif de communication qui souhaitait, dans l’idéal, transmettre certaines réflexions issues des analyses de thèmes essentiels identifiés lors du stage, dont celui de la sieste. Cet acte de restitution avait pour objectif de transmettre aux enfants, en particulier, mais aussi aux acteurs de l’institution, ces réflexions au travers d’une forme choisie au préalable et inspirée de la pédagogie Waldorf Steiner. Cette forme sera ce qu’on appellera le « bout rimé »123. Cette démarche s’inscrivait dans un cadre institutionnel universitaire, où des réflexions sur le sens et l’intérêt éthique et épistémologique d’effectuer une restitution sur les lieux de terrain et de stage sont abordées dans différents cours théoriques, visant à développer une réflexivité autour de ces questions de retour sur les terrains de recherche dans le cadre de la formation proposée.

15La réalisation de cette restitution comme moment unique de retour sur le lieu de stage répondait à la volonté de transmettre les éléments de ma compréhension élaborés dans le rapport de stage, en focalisant le point d’attention sur la sieste. Comprenons ici « transmettre » au sens que reprend David Berliner dans son article : « le processus consistant à ‘faire passer quelque chose à quelqu’un’ (Treps 2000 : 362) et qui contribue à la persistance, souvent transformées, de représentations, de pratiques, d’émotions et d’institutions dans le présent (Olick & Robbins 1998) » (2010 : 4). C’est cette idée de partage, de passage, en créant un espace-temps particulier de réception du message durant la restitution, qui ressort de cette définition de la transmission, ainsi que l’impact sur les institutions sociales au sens large ‒ d’une certaine manière, insoupçonnable et insondable de prime abord, les effets ne se faisant sentir qu’a posteriori même si l’acte de transmission se fait au présent ‒ comme dans le cas de la restitution analysée dans ce chapitre.

16Une réflexion sur la temporalité de la restitution semble fondamentale. La distance temporelle et ce qui se passe réellement lors de l’exposition des matériaux peuvent conduire à de nouvelles réflexions. Ce travail s’alimente par l’expérience de la « re-rencontre » : retourner sur le lieu du stage en décembre 2016 m’a permis de retrouver les enfants et d’en rencontrer de nouveaux, arrivés en septembre. La restitution questionne ainsi la durée des rencontres. Quand commence une rencontre ? Quand s’arrête-t-elle ? Le « one shot » est-il suffisant pour faire de la restitution un moment de terrain à part entière ? Un lieu d’observation à part entière ?

  • 124 Ce terme est issu du vocabulaire propre à la pédagogie Waldorf Steiner et fait référence à la pers (...)

17La restitution est, dans le cas présent, un processus ayant abouti à une rencontre finale, mais celui-ci est inachevé et évolutif, dans la mesure où ce qui a été dit et échangé pendant cette restitution fera son chemin dans l’esprit des acteurs concernés (les enfants, les parents, la « jardinière »124 et moi-même). Nous n’avons pas de contrôle sur ce qui découlera de cette rencontre, et ceci permet de rappeler la multiplicité des interprétations possibles, question épistémologique centrale pour l’anthropologie.

Processus de construction d’une restitution

Le choix du moment de la sieste comme contenu pour la restitution

  • 125 Ce temps n’est pourtant pas prévu dans les textes de loi, ce n’est pas un temps légalisé comme le  (...)

18Le moment de la sieste fait partie intégrante du programme du jardin d’enfants125. Il se déroule généralement entre 13 heures (moment où l’enfant se pose, s’apaise) et 14 h 30, parfois exceptionnellement jusqu’à 15 h 15, souvent pour les plus petits qui ont davantage besoin de sommeil. Comme déjà mentionné, ce temps est très ritualisé. Il est important de savoir comment se passe le « dodo » à la maison, les petites habitudes de chacun pour accompagner au mieux les enfants. Cette question revient d’ailleurs dans les entretiens avec les familles : « comment dort-il ? ». L’historique du sommeil de l’enfant depuis sa naissance est ainsi questionné.

  • 126 Winnicott est un auteur clef sur ce sujet.

19Le doudou126 joue aussi un rôle essentiel. De nombreuses études ont été réalisées sur l’importance du doudou et sur sa place auprès de l’enfant. Il représente une absence, l’absence du parent, de la maison, du connu. Voici la définition que Cyrulnik en donne : c’est « un objet sensoriel, visuel ou sonore, […], auquel l’enfant attribue une fonction de familiarité » (2010b : 66-67).

20Certaines questions des enfants sont récurrentes : « Comment se reposer ? Je ne peux pas dormir, tu resteras pour la sieste ? Pourquoi on doit dormir ? Pourquoi on doit se reposer ? C'est bientôt la fin ? Comment tu fais, toi ? J’ai pas envie, j’y arriverai jamais, j’aime pas être seule ». « Comment entendons-nous ces paroles de refus ? Comment les intégrons-nous à la relation construite avec l’enfant ? Autant de questions qui montrent la profondeur de la question de la sieste » (Pouyet 2008 : 66). Plusieurs réponses sont ici offertes à l’enfant en demande, par exemple : « C’est important de se reposer pour prendre des forces pour retourner aux activités de l’après-midi », « Tu peux apprendre » (Journal de terrain, début de sieste, mars-juin 2016).

21Ce moment de la sieste est un temps plus intime, on lange les plus jeunes et on change les enfants, on les rhabille, on assiste à leur réveil, on entend leurs ronflements et leurs respirations, on voit leurs soubresauts lorsqu’ils plongent dans le sommeil. C’est un moment sensible et habituellement partagé au sein de la famille : « il demeure un temps d’intimité familial » (Pouyet 2008 : 67). C’est certainement pour cela que le lien avec les familles et leur vision de la sieste est un élément essentiel à considérer lorsque l’on veut comprendre comment l’enfant vit ce temps de repos. La situation de l’une des petites filles, âgée de 6 ans, est à ce titre exemplaire. Les parents de cette enfant doivent prendre une décision pour sa scolarité l’année suivante : l’inscrire à l’école primaire ou la laisser une année supplémentaire au jardin d’enfants. L’un des arguments en défaveur du jardin d’enfants est le fait que la sieste, obligatoire, est un moment difficile pour elle. Le papa d’un autre enfant, quant à lui, dit à plusieurs reprises devant celui-ci que lorsqu’il fait la sieste au jardin d’enfants, il ne dort pas à la maison. C’est ce que relate Pouyet dans son article : « Il n’est pas rare d’entendre des parents ne pas comprendre que leur enfant ait besoin de faire la sieste alors ‘qu’à la maison, il ne la fait plus !’ » ou encore « La sieste est parfois mise en accusation dans la perturbation occasionnée au niveau du sommeil nocturne » (Pouyet 2008 : 67). Ces paroles ont été entendues sur mon terrain et ne sont pas anodines. L’attitude des parents face à la sieste joue un rôle essentiel dans ce que l’enfant perçoit de ce moment particulier. Parfois, les revendications des enfants pour ne pas faire la sieste sont liées à leurs parents « papa/maman a dit que je ne pouvais/devais pas faire la sieste ». Une collaboration avec les familles, un consensus, est donc nécessaire.

22La sieste, c’est ce « moment de sommeil pendant la journée, qui vient mettre une apostrophe à la longue phrase de notre agitation » (Idier 2011 : 89). C’est une « machine à transformer les êtres » (Idier 2011 : 90) ou encore, « une politesse faite au corps » (Nabert 2011 : 96). Être convaincu de l’importance de dormir est alors une façon d’avoir une attitude juste envers les enfants à qui l’on propose la sieste. Nombre d’auteurs confirment que la sieste est essentielle au bon développement de l’enfant : « Il est indéniable que la sieste est un moment de pause, de déconnexion, de repos nécessaire pour la plupart des enfants » (Pouyet 2008 : 65). Une structuration du sommeil harmonieuse pour l’enfant a des effets « sur le développement de ses facultés intellectuelles, [...] sa mémoire, mais aussi sur sa croissance, via l’hormone de croissance… » (Cyrulnik 2010a : 84). Les rythmes veille-sommeil, facteurs essentiels de la régulation des rythmes biologiques, sont coordonnés par l’horloge biologique ; il faut donc adapter les temps scolaires à ces rythmes et ces besoins (enquête de l’INSERM 2001). Il s’agit de lui donner « un véritable sens, une véritable place dans le processus de développement socio-affectif de l’enfant » (Pouyet 2008 : 68) car « le repos, la sieste ne sont plus un temps à part. Ils font désormais partie du déroulement de l’existence ; ils sont un espace social à part entière avec ses propres aventures » (Wolf 2011 : 94).

23Voilà en quoi il était utile de réfléchir à ce moment de la sieste au jardin d’enfants, lequel s’est peu à peu constitué en véritable objet anthropologique au vu de ce que j’observais et comprenais du statut de la sieste. Car ce moment est aussi exceptionnel – dans la manière dont il prend place dans ce jardin d’enfant en particulier – qu’il est ordinaire – le sommeil est universel (Filiod 2007).

24En effet, la sieste est un sujet qui méritait d’être développé lors de la restitution pour deux raisons principales. Tout d’abord, comme cela a déjà été mentionné, la sieste est un moment très ritualisé à forte valeur pédagogique et anthropologique. En fait, ces rituels (jouer de la lyre, remettre le drap, confier le doudou, etc.) servent à l’accompagnement et permettent de donner à l’enfant l’attention nécessaire pendant ce passage délicat (pleurs, peurs, isolement, etc.).

25Revenons brièvement sur la notion d’accompagnement employée ici. Accompagner « a pour fonction de protéger, de prendre soin, d’assister, d’aider » (Ardoino 2000 : 2). Parce qu’il implique ces différentes facettes, l’acte d’accompagner devient crucial dans la construction de la relation à l’autre et demande de s’engager pleinement dans cette relation. Ce moment de la sieste est effectivement un temps d’accompagnement et de soin ; les rituels proposés, les réponses faites aux enfants et la posture sécurisante adoptée répondaient de façon adéquate aux fonctions de l’accompagnement. Je considère dès lors la sieste comme un temps privilégié que j’ai pu vivre avec les enfants en tant que stagiaire anthropologue. C’est aussi le moment où j’ai passé le plus de temps seule avec les enfants. Ces moments de sieste et tout l’encadrement de l’avant, du pendant et de l’après ont permis qu’une relation de confiance se tisse entre nous.

26La sieste est considérée comme essentielle et obligatoire dans ce jardin d’enfants et fait partie intégrante du projet pédagogique, bien que ce temps ne soit pas prévu dans les textes de loi, ni réglementé comme déjà précisé. Son caractère obligatoire implique l’accord des parents : pour que l’inscription de leur enfant au jardin d’enfants soit effective, ils doivent accepter qu’il fasse la sieste. Ceci peut provoquer des tensions et/ou des questionnements de la part des parents ; le lien avec les familles et leur vision de la sieste constituent ainsi un enjeu crucial à prendre en compte lorsque l’on veut comprendre comment l’enfant vit la sieste. Différents exemples déjà évoqués – décider de mettre l’enfant à l’école primaire, se plaindre de problèmes de sommeil nocturne à cause de la sieste – ont montré ces enjeux liés à la sieste.

27Il a fallu construire des médias appropriés pour transmettre ce contenu. C’est ce que je propose de détailler dans la section suivante.

Construction des outils de restitution : création et acte de communication

28Les outils de restitution créés sont en fait les « médiateurs » de ma transmission (Berliner 2010). Ils sont inspirés des méthodes pédagogiques présentes au jardin d’enfants, à savoir le chant et le conte, pour construire un « bout rimé ». Le but était de leur rendre, de manière ludique et dans un langage spécifique, celui de l’imaginaire et du rythme propres au conte et au chant, une image des éléments de compréhension et d’interprétation de la sieste dont je disposais. Je me suis aussi appuyée sur la communication non verbale en utilisant des aquarelles et un photo-langage. Pour rappel, ces médias de transmission ont été choisis avec une conception précise de l’enfant. Celle-ci est empreinte des principales théories (cognitives, développementales) en circulation sur l’enfant ; issues du monde de la recherche, elles supposent que la réception sera plus efficace car ces méthodes (chant, conte) sont considérées comme les plus appropriées pour parler aux enfants, pour communiquer avec eux. Le processus de construction d’une restitution est toujours situé et élaboré en contexte. Il renseigne en outre sur la vision que le chercheur a de l’enfance et des enfants, laquelle l’influence dans le choix de ses méthodes de transmission.

Apports du conte : aspects théoriques et pratiques

  • 127 Issues des connaissances en circulation à ce moment-là dans la société dans laquelle vit le cherch (...)

29Le conte possède des qualités intrinsèques127 qui incitent à s’en inspirer dans la construction d’une restitution. Il aborde les questions fondamentales de l’homme et fondatrices de l’humanité. Il symbolise, relie les mots et les choses. Symboliser, écrit La Robertie (1987 : 32), « c’est établir un rapport de signification entre quelque chose et quelque chose d’autre ».

30Imaginer une animation sur le conte, c’est créer, pour un instant, un espace intermédiaire entre réalité extérieure et réalité intérieure. Cet entre-temps donne la possibilité de prendre de la distance par rapport à la réalité quotidienne, ce qui permet d’entendre ce qui ne peut être entendu autrement. C’est bien ce qui est recherché dans cette restitution aux enfants : une manière de faire passer un message sur leur réalité quotidienne de la sieste. Le conte est donc un « passeur », il accompagne la réception d’un message par la symbolisation de la situation qu’il permet. En ce sens, il a des « effets structurants sur le sujet » (Picard 2002 : 19) et apprend à accepter l’évidence, à intégrer le principe de réalité (le moment de la sieste réellement vécu).

31Selon Boulé-Croisan, « l’enfant peut conserver des traces intériorisées, il peut conserver quelque chose du conte » (2005 : 130) et les réutiliser dans d’autres contextes. Ce mode de restitution est donc intéressant dans la mesure où il peut laisser une trace, imprégnée du message délivré. La première chose à se demander est alors la nature du message que l’on souhaite faire passer aux enfants. Dans le cas présent, la restitution avait notamment abordé et symbolisé la contrainte, car, si la sieste est parfois vécue comme telle, elle est néanmoins importante et obligatoire au jardin d’enfants. Symboliser la contrainte serait ainsi une manière d’aborder implicitement la question du consensus nécessaire, bien que partiel, qui existe autour de la sieste dans ce jardin d’enfants, ainsi que l’ambiguïté de considérer l’enfant comme sujet et de vouloir son « bien », alors qu’il est en réalité soumis au pouvoir de décision des adultes.

  • 128 Ceci est également décrit par Steiner (dans l’une de ses conférences, publiée dans un livre paru e (...)

32Le conte de fées « montre à l’enfant comment réussir en affrontant les dangers avec confiance, c’est-à-dire en prenant conscience de sa propre valeur » (Picard 2002 : 20). On voit ici l’utilité de cette forme pour aborder la sieste qui est un moment de tension et de peur pour certains enfants : il s’agit en effet d’un temps plus intérieur impliquant une certaine solitude. Le conte est « une façon de mettre en forme narrative ce qui nous échappe de la destinée humaine, et avec quoi il faut cependant vivre » (La Genardière 2007 : 99), dont les émotions et l’intériorité. Le conte sert ainsi à décrire les états internes de l’esprit au moyen d’images et d’actions. Il est une expérience de plaisir partagé, plaisir de recevoir et plaisir de conter. Il faut que la situation évoquée dans le conte fasse écho chez le conteur pour que l’enfant sente une implication personnelle, une présence, une participation active de la part du conteur. Il est essentiel d’être convaincu par ce qu’on dit et ce qu’on fait (La Genardière 2007 : 129)128.

  • 129 La création concrète du bout-rimé a surtout été développée grâce au livre « Conter pour les petits (...)

33Pour que ce moment capte l’attention de manière très soutenue, il a fallu construire les conditions de réception du conte et donc être vigilante sur sa forme et son contenu, en se basant sur des aspects pratiques et sur l’observation des enfants sur le terrain. Voici une liste non-exhaustive de ce qui a été considéré comme faisant partie intégrante du vécu du temps de sieste et repris dans la construction du bout-rimé129 : le bruit/le silence présence de bruits environnants, ronflements des pairs…), le fait d’être seul (dans son lit, mais pas dans la pièce), l’heure (à laquelle faire la sieste, à laquelle se réveiller), les stratégies pour éviter la sieste (se cacher pour jouer sous la couverture, demander un verre d’eau ou pour aller faire pipi…), les manières d’aller à la sieste (maternage, doudou…), les conditions matérielles de celle-ci (baisser les volets pour qu’il fasse noir…), les rêves (et la gestion des cauchemars éventuels), et enfin, le moment du réveil. La règle des trois « r » du conte a été respectée : rythme – répétition – rime.

34C’est en essayant de garder tous ces éléments en tête que j’ai construit et proposé mon « bout-rimé » aux enfants. Une forme qui permettait la symbolisation, donc la transmission d’un message, et l’accompagnement de la réception de ce message sur cette réalité quotidienne de la sieste. Voici un extrait du « bout rimé » que j’ai composé et joué au ukulélé. Il est intitulé « C’est l’heure de la sieste » et est un mélange des techniques de chant et de conte.

« Et comme chaque après-midi, seul dans son petit lit,
Quand on est fatigué, que nos petits yeux vont se fermer
On fait un énorme bisou, et un gros câlin à doudou.
(« Maternage », sécurisation)

Quand on est fatigué, que nos petits yeux vont se fermer
Comme chaque après-midi, lorsque les volets sont baissés,
« Alors le calme et le noir s’installent tout autour de nous »
(Conditions créées pour le moment sieste, pour prendre soin, accompagner)

Autres formes de communication non verbale

35Deux autres formes de langage non verbal ont été développées. Une interprétation personnelle des états que l’on traverse lorsque l’on s’endort (avec cinq aquarelles cartonnées et collées, figure 1). Le matériel cartonné a été pensé pour que les enfants puissent manipuler les aquarelles à leur guise. Ce passage par la manipulation fait partie d’une compréhension vécue par le corps (comme le recommande le principe « la main-la tête-le cœur » de la pédagogie Waldorf Steiner).

36Un photo-langage avec des images de bébés endormis dans différentes postures à travers le monde (6x2 images plastifiées, figure 2) visait à montrer qu’il existe différentes manières de dormir. Il s’agissait ici d’une sensibilisation anthropologique : une certaine diversité est présente dans l’universalité du sommeil – tous les hommes dorment mais de manière socialement et culturellement codifiée, et donc diversifiée.

Figure 1. Aquarelles cartonnées manipulables sur les états subjectifs intérieurs de la chercheuse durant le processus d’endormissement : de l’état d’agitation à l’état d’apaisement, © Willemsen.

Figure 1. Aquarelles cartonnées manipulables sur les états subjectifs intérieurs de la chercheuse durant le processus d’endormissement : de l’état d’agitation à l’état d’apaisement, © Willemsen.

Figure 2. Photo-langage : l’universalité et la diversité du sommeil.

Figure 2. Photo-langage : l’universalité et la diversité du sommeil.

Réflexions générales sur la restitution : questions éthiques et épistémologiques

Impact de la restitution sur le réel

  • 130 Ce mail m’a été envoyé le 13 mars 2017 à la suite de la réflexion suscitée par la restitution et e (...)

37Le jour de la restitution effective aux enfants, j’ai également présenté aux parents une restitution reprenant la forme et le contenu de celle proposée aux plus jeunes (présentée ci-dessus). En plus de celle-ci, j’avais ouvert un espace de dialogue sur les points de tension observés au sein du jardin d’enfants, entre les parents et certaines règles obligatoires, comme celle de faire la sieste. C’est à la suite de cette restitution que j’ai reçu un mail d’une maman qui m’informait de sa décision de retirer son enfant de l’établissement130.

38L’implication de la jardinière pendant la restitution a été relative. Elle était au courant des contenus qui allaient être discutés et du fait qu’ils résultaient d’un rapport de stage qui lui avait été transmis au préalable. Elle a participé à cet espace-temps en l’intégrant à son planning journalier et en communiquant ma venue tant aux enfants qu’aux parents. Nous n’avons cependant pas co-construit la forme ni le choix du contenu de cette restitution. Une implication supplémentaire dans le processus de construction de cette restitution aurait pu être très intéressante et pourrait être une piste pour de futures recherches. Dans le même temps, les résultats de l’analyse ont révélé, notamment, des tensions et des consensus nécessaires au maintien de l’institution, par exemple autour du thème de la sieste. Cette analyse demandait d’adopter une posture d’observation et de réflexivité, possible grâce à la distance créée par la position de chercheuse, et non de jardinière qui vit au quotidien sa réalité.

39La restitution résulte a minima d’une volonté de transmission au présent, associée au devoir moral et à l’engagement définis par l’éthique du chercheur, plutôt que de l’intention de laisser une trace permanente. Pourtant, par les conséquences sociales qu’elle peut engendrer, la restitution marque le futur, avec des effets bien réels sur l’institution. De plus, si l’impact sur les enfants et leur compréhension ne pourra jamais être totalement transparent ni vérifié, certains éléments renseignent sur la réception du message de la restitution. Malgré cette réception effective, ces enfants n’ont pas pu prendre de décisions en lien avec cette transmission lors de la restitution, comme cela a été le cas pour l’un des parents, par exemple.

40Cette partie sur les impacts effectifs de la restitution permet de soulever toute une série de questions et de constats. Premièrement, celui de la co-production du savoir. La forme prise par les outils de restitution émane de mon apprentissage parmi les enfants et c’est grâce à eux que j’ai pu accumuler du savoir. Deuxièmement, celle de l’efficacité. Même s’il n’existe pas de mesure d’efficacité dans ma restitution, l’attention des enfants lors de celle-ci était en elle-même une « preuve » de la réception d’un message. De quelle réception s’agit-il ? Cela reste un mystère, mais il est tout de même possible d’affirmer que la situation de restitution crée et produit des commentaires. Par exemple, lors de la présentation des aquarelles, un enfant a retourné la peinture pour faire un commentaire sur le carton servant de support : il y voyait le Congo, pays où il venait de vivre ses premières années avant d’arriver en Belgique. « Nous assistons alors à une forme d’appropriation et de ‘retraitement’ de ces questions dans des termes qui donnent en retour matière à réflexion… anthropologique » (Vidal 2011 : 594). Aussi, lors de l’écoute du conte, les enfants ont participé en imitant les cris des animaux présents à la ferme pédagogique, avec lesquels ils sont quotidiennement en contact, et l’aspect rythmique du « bout rimé » leur a permis d’être dans une réception en mouvement – ils dansaient assis pendant l’écoute. Le contenu a ainsi été incorporé, plus qu’intellectuellement interprété par les enfants – ceci demanderait des processus cognitifs d’abstraction encore immatures chez des enfants de 2 ans et demi. La restitution produit aussi des comportements dans le réel (le retrait d’un enfant). Troisièmement, la restitution est un moment de prise de recul et la forme du conte y participe par rapport à la sieste, grâce à la symbolisation qu’elle permet. L’objectif de cette restitution se trouvait bien dans la prise de recul des acteurs concernés par rapport au réel et à leur quotidien. Il s’agissait également de l’objectif de la recherche – le rapport de stage ayant été transmis à la jardinière en août 2016. Dans la restitution, le vecteur de la prise de recul est la transmission du message par des médias choisis et considérés comme adaptés au public visé. Dans le cas présent, la prise de recul concernait notamment l’acceptation nécessaire de la pluralité des points de vue pour atteindre un consensus par rapport à la sieste, avec un langage commun, des conventions acceptées par tous, ce qui permet de maintenir l’institution qu’est ce jardin d’enfants, pour que puisse vivre ce lieu. Qu’en est-il de l’intervention des enfants dans ce consensus ? Ces conventions socialement définies et acceptées le sont-elles aussi par ces enfants ? Comment leur donner la parole sur ces éléments qui se négocient implicitement entre adultes dans le lieu qu’ils fréquentent quotidiennement ?

41La question cruciale de la temporalité de la recherche comme l’une des questions majeures posées par la restitution réapparaît. En effet, lorsque nous restituons, de nouvelles données sont accumulées et peuvent être considérées comme de nouveaux matériaux ethnographiques sur lesquels réfléchir, ce qui peut être une chaîne sans fin. Alors, quand s’arrête une recherche ? Cette question posée par la restitution est, à mon sens, une question générale pour l’anthropologie : « La restitution ne se présente donc pas comme la clôture d’une recherche, mais comme un point de passage vers d’autres investigations, à charge pour l’anthropologue de se les approprier. » (Vidal 2011 : 598)

Restitution et espace de parole : le dicible et l’indicible

42In fine, la restitution a permis qu’un espace de discussion propre à l’expérience du sommeil dans ce contexte prenne place. L’ouverture de cet espace spécifique s’est concrétisée par l’organisation de la restitution. L’avantage de restituer se trouve ici, dans la possibilité d’une parole sur le jardin d’enfants et dans un prolongement potentiel vers d’autres sujets, imprévus au départ : le voyage, le Congo, le thème du déménagement, etc. (cf. exemple de réactions d’un enfant dans la partie ci-dessus).

43C’est une ouverture du dicible. Nous avons vu comment l’explicitation d’observations et de réflexions, autrement dit la parole de l’anthropologue, peut engendrer des comportements spécifiques. La réflexion sur le dicible et l’indicible étant une question pour l’anthropologie en général, intéressons-nous de plus près à cette création d’un espace de parole. Il s’agit surtout d’un travail de remise en sens et de transmission de ce sens. Peu importe le média de communication utilisé, ce qui compte est cette idée d’interprétation et de représentation qui consiste à rendre ces interprétations visibles et compréhensibles.

44Le rôle du chercheur serait-il dès lors de mettre en mots des éléments, invisibles aux acteurs au premier regard, et de transformer des sentiments en paroles ou en un média de communication ? Le dispositif de restitution serait ainsi une manière de communiquer avec les acteurs sur leurs expériences, mêlant les affects et le sens liés à des événements. Les paroles forment des histoires qui contiennent nos vies, nos manières de nous raconter à nous-mêmes et aux autres. Ces histoires servent à « rendre représentables » les événements vécus (Moro 2010). L’anthropologue participerait ainsi, par la restitution, à « une remise en histoire ». Aussi, les hypothèses proposées, les remises en mots ou les interprétations partagées lors de la restitution sont en lien avec la part d’imaginaire inhérente à la communication. Avec l’utilisation du conte et de son univers, nous avons vu comment les mots sont intriqués dans l’imaginaire.

45La verbalisation – même lorsqu’il s’agit d’une forme de langage spécifique telle que le bout-rimé – est une technique de restitution dans la mesure où « nous, humains, ne pouvons décrire ce que nous observons qu’en nommant les choses. Il y a toujours un moment où l’on finit par parler et mettre en mots ce qu’on observe » (Cyrulnik 2010b : 10).

46Gardons également à l’esprit que « les jeux de langage sont joués par des hommes qui ont des vies à vivre […]. Ce que dit un homme peut donc avoir des conséquences non seulement sur son activité en cours, mais aussi sur sa vie et sur les vies d’autres personnes » (Winch 1964 cité dans Marquis 2015 : 167). La restitution, considérée comme l’un de ces jeux de langage particulier – par le travail d’interprétation, de remise en histoire et de représentation qu’elle suppose – peut donc avoir des effets performatifs sur les situations vécues. Mais pour que ce pouvoir qu’a la parole de changer les situations puisse exister, il est indispensable que des lieux d’écoute et des questionnements sur les « maux et les choses » (Fassin 2006) soient mis en place au préalable, les constats critiques énoncés par l’anthropologue faisant alors écho chez les acteurs. S’il existe une mise en sens d’une réalité sociale, il faut qu’elle soit écoutée pour être suivie d’effets.

47En fait, « il nous faut cesser de penser aux sons de la parole comme s’ils étaient de simples véhicules de la communication symbolique, comme s’ils ne servaient qu’à extérioriser des états intérieurs tels que des croyances, des propositions ou des émotions » (Ingold 2013 : 36). Remettre du sens influence jusqu’à l’identité, celle pour soi et pour autrui. L’hypothèse avancée ici est que la restitution a participé à la construction de l’identité de l’institution « jardin d’enfants » en pointant du doigt, entre autres, les consensus nécessaires au maintien de la structure. Reformuler, c’est reconnaître, et reconnaître, c’est faire exister. La restitution a pu donner à une maman la sensation d’une reconnaissance de son malaise, ressenti lors de la reformulation de celui-ci pendant la restitution. La reformulation et les constats critiques ont donné vie, ont fait exister dans le réel les ressentis de cette maman, la conduisant à une prise de décision essentielle concernant son enfant : celle de la non-scolarisation.

48La responsabilité de l’anthropologue est que la reconnaissance prenne place au travers de la relation permise par ces échanges de paroles. C’est un pouvoir que d’arriver à articuler notre pensée au plus proche de notre vérité, avec les mots dont on dispose. Notre parole en tant que chercheur est donc très puissante. Néanmoins, gardons à l’esprit que « chacun s’exprime à sa manière, […] parce qu’il y a mille manières d’être humain, et non une seule » (Agier 2002 : 48). Il existe alors autant de manières possibles de restituer que de chercheurs et il en est de même de la réception de la transmission souhaitée. En trouvant une manière juste de reformuler un vécu ou l’expression d’observations lors d’une restitution, cette transmission peut acquérir un grand pouvoir si elle trouve réception et qu’elle résonne chez les personnes concernées.

49Pour terminer, reprenons cette belle citation : le son « s’épanouira en un être complet […]. Il n’est point de sons qui soient détachés de l’arbre de vie » (Janacek 2009 cité par Ingold 2013 : 36). Il en est de même pour les autres sens. Les images intérieures provoquées par le conte, les rythmes proposés par le chant, les images et les sensations physiques provoquées par les peintures et les photos ont été des vecteurs de communication très puissants. Ayons toujours conscience qu’en proposant une restitution, nous prenons le risque d’influencer les arbres de vie des personnes grâce auxquelles nous avons produit du savoir sur leurs expériences sociales.

Conclusion

50Nous pouvons à présent affirmer que le moment de la restitution interroge des thématiques largement abordées par l’anthropologie, indispensables pour comprendre l’humain : le lien entre le discours et les actes, entre la signification-la symbolisation-le vécu empirique-le corps, comme c’est le cas pour « la sieste ». L’enjeu de la restitution est de regrouper le contenu, c’est-à-dire ce que l’on choisira de dire parmi toutes les informations recueillies, ainsi que la forme par laquelle le contenu sera énoncé. Ces choix sont réalisés en fonction des auditeurs.

51Rappelons-le, le choix des informations à retenir et à transmettre est en lien avec le travail de l’anthropologue consistant à mettre en mots des observations – et leur analyse – sur le fonctionnement de l’institution. Ces observations sont souvent passées sous silence par les acteurs eux-mêmes car ce sont des mécanismes ayant lieu inconsciemment dans le quotidien de l’institution. L’anthropologue met en mots ce que d’autres n’osent pas énoncer, révélant ainsi les contradictions des situations sociales, les mettant en exergue, en lumière. Cela peut permettre aux acteurs d’augmenter leur capacité d’action, puisqu’ils prennent ainsi conscience des contradictions pouvant apparaître dans les institutions au sein desquelles ils vivent leur quotidien.

52Pour cette raison, la restitution elle-même se situe à la limite entre le dicible et l’indicible.

53C’est finalement la question du « quoi dire, à qui et comment » que la restitution permet de poser. Il ne faut pas oublier que ce jeu entre le dicible et l’indicible, et la marge de liberté d’interprétation qu’il permet, peuvent aboutir à des décisions concrètes concernant les acteurs avec lesquels nous travaillons, tel que le retrait d’un enfant du jardin d’enfants, qui concerne à la fois l’institution, le parent, et l’enfant.

54J’aimerais rappeler l’existence d’une contradiction déjà mentionnée à plusieurs reprises dans ce chapitre, car il me semble qu’elle peut concerner nombre de recherches en anthropologie de l’enfance. Il s’agit du décalage éventuel entre, d’une part, une vision de l’enfant comme un sujet doté d’agencéité, semblable à celle que l’on retrouve en pédagogie Waldorf Steiner, surtout lorsqu’il s’agit de la liberté de l’enfant, et, d’autre part, son pouvoir réel dans une situation donnée, par exemple accepter la présence de l’anthropologue, rester au jardin d’enfants ou en être retiré, et faire la sieste.

55N’existe-t-il pas une contradiction avec le modèle de « l’enfant comme une personne » (Bonnet, Rollet & Suremain 2012) présent dans la pédagogie Waldorf et partagé par les parents par consensus ? La capacité de l’enfant à donner son avis sur des décisions le concernant dépendra essentiellement du développement de ses capacités cognitives, et plus particulièrement de celles liées à l’acquisition du langage. Dans quelle mesure l’interprétation des parents intervient-elle dans l’explication du bien-être de l’enfant, si celui-ci ne maîtrise pas encore totalement la capacité de s’exprimer par la parole ? Une interprétation positive des bénéfices qu’apporte l’institution pour le « bien » de leur enfant semble mise en valeur pour justifier leurs choix.

56Une asymétrie entre l’adulte et l’enfant persiste donc et je perçois ici l’intérêt qu’il y aurait à creuser cette question en anthropologie de l’enfance et dans des recherches sur la pédagogie. Plus précisément, j’y vois une ouverture sur les questions des rapports de pouvoir avec l’enfant considéré comme sujet de son devenir et de sa vie. Le moment de la restitution est l’ouverture d’un espace de parole sur ces points de « tension », de contradiction qui semblent intrinsèquement liés à la manière dont les adultes entrent en relation avec les enfants, tant au niveau des représentations que dans les pratiques.

57Alors comment ouvrir cet espace de parole aux enfants ? À travers quels médias ? Ces questions concernent la communication en anthropologie de l’enfance, mais sont également des interrogations pour l’anthropologie en général. La restitution, en tant qu’espace d’ouverture à une parole, nous autorise à y réfléchir et à adapter nos dispositifs de transmission.

  • 131 Pour rappel, ces interprétations se fondent sur des matériaux empiriques et théoriques qui constit (...)

58Réfléchir sur les manières de transmettre à de jeunes enfants des interprétations131 élaborées à partir d’une recherche de terrain amène à se demander quelles représentations du transmettre circulent et se stabilisent dans les collectifs d’anthropologues. Cela signifie-t-il qu’il existe plus ou moins explicitement des codes déontologiques et éthiques du transmettre qui peuvent servir à guider la construction d’une restitution ? S’il existe bien une réflexivité sur ces questions de transmission, auxquelles ce chapitre veut participer, force est de constater qu’un décalage existe entre ce que les anthropologues disent, pensent et attendent de leurs processus de restitution, et les conséquences, souvent imprévues, que ceux-ci peuvent effectivement avoir dans la réalité.

59Ce décalage est présent car il existe des phénomènes de réinterprétation – comme l’enfant qui réinterprète l’aquarelle en un carton représentant non pas la Provence mais le Congo – et parce qu’un lieu d’écoute est créé lors de ce moment de restitution, permettant une réception, voire une résonance des mises en sens produites par l’anthropologue à partir de ses analyses. Dès lors, la puissance de la transmission que nos paroles d’anthropologues peuvent avoir ne devrait pas être négligée. Il conviendrait également de prendre davantage en compte l’agencéité effective de celui à qui l’on transmet les résultats de la recherche, qui est toujours un interprète actif de ce qui lui est transmis dans le cadre d’un apprentissage « situé », même lorsque les destinataires sont des enfants. Nous espérons que ces considérations pourront leur rendre un peu de pouvoir dans la relation qu’ils entretiennent avec ceux qui se considèrent comme des adultes face à eux.

60Ce moment de restitution au jardin d’enfants, et le présent chapitre qui en est issu, ont débouché sur des questions bien plus générales pour la discipline anthropologique et la transmission de son accumulation de connaissances, telles que ces quatre questions essentielles : à qui transmet-on, comment, et dans quel but ? Où commence le transmettre et où se termine-t-il ? Quelle trace cette restitution laissera-t-elle dans l’ensemble de l’apprentissage au jardin d’enfants et ce, pour tous les acteurs de l’institution ? Plus généralement, à quel service notre discipline peut-elle être employée dans le monde social, et que restera-t-il de nos recherches ?

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Notes

118 Pour une explication plus approfondie de ces phénomènes de consensus à l’œuvre dans le maintien des institutions, cfDouglas, M. 1986 : Comment pensent les institutions. Paris : La Découverte/poche.

119 Cette règle obligatoire implique un temps de pause dans la journée : un temps de repos à prendre dans une pièce réservée à ce moment. Cela ne signifie en aucun cas une obligation de dormir et de s’endormir – mais d’être au calme et avec soi.

120 C’est Emil Molt, le directeur de l’usine Waldorf-Astoria à Stuttgart qui s’adressa à Rudolf Steiner, le fondateur de l’anthroposophie, pour prendre en charge la création d’une école destinée aux enfants de ses employés à la sortie de la Première Guerre mondiale. En septembre 1919 s’ouvrait la première école Waldorf. Il existe aujourd’hui 1 600 jardins d’enfants répartis à travers 70 pays (Steiner 2013).

121 L’Office de la Naissance et de l’Enfance est l’institution de référence pour ce qui relève de la (petite) enfance en communauté française de Belgique. Pour plus d’informations, voir le site Internet : http://www.one.be/.

122 Notons qu’il existe à travers le monde une grande variété de représentations et de pratiques du sommeil, notamment pour les tout-petits (Razy 2007), et que le modèle occidental de la sieste, loin d’être lui-même totalement uniforme, n’en est qu’un parmi d’autres.

123 J’appelle « bout rimé » ce mélange de chant et de conte en m’inspirant de la terminologie du livre : « Conter pour les petits. La trame » d’Hélène Loup (2002). Cette définition est différente de celle que l’on retrouve dans des dictionnaires, où bout-rimé désigne une poésie construite avec des rimes imposées (exercice de littérature) (dictionnaire linternaute.fr).

124 Ce terme est issu du vocabulaire propre à la pédagogie Waldorf Steiner et fait référence à la personne qui a en charge le jardin d’enfants.

125 Ce temps n’est pourtant pas prévu dans les textes de loi, ce n’est pas un temps légalisé comme le signale Michelle Pouyet dans son article. Elle insiste cependant sur « l’utilité de penser ce temps d’endormissement et son importance dans le développement de l’enfant » (2008 : 64) car si nous ne réfléchissons pas à sa fonction, que ce moment de la sieste n’est plus qu’une habitude, « le risque est qu’il se transforme en norme : avant 3 ans, on fait la sieste et après cet âge on ne sieste plus » (2008 : 65).

126 Winnicott est un auteur clef sur ce sujet.

127 Issues des connaissances en circulation à ce moment-là dans la société dans laquelle vit le chercheur.

128 Ceci est également décrit par Steiner (dans l’une de ses conférences, publiée dans un livre paru en 2013 et reprenant des écrits et des conférences de son époque, à savoir les années 1920).

129 La création concrète du bout-rimé a surtout été développée grâce au livre « Conter pour les petits. La trame » d’Hélène Loup publié en 2002, ainsi qu’avec la lecture de plusieurs histoires pour enfants abordant le thème du sommeil.

130 Ce mail m’a été envoyé le 13 mars 2017 à la suite de la réflexion suscitée par la restitution et est reproduit ici à l’identique :

« Merci à toi,
Cette piste de réflexion nous a aidés à aller plus loin dans l’accord avec nos valeurs profondes, Nous avons décidé de poursuivre notre chemin familial dans un projet de non-scolarisation, À présent, Le bout de chemin de Alain au sein du jardin d’enfants se termine,
Ce fut une belle étape vers un choix plus ancré… Vers l’intérieur de nous-mêmes.
Tes questions m’ont permis de voir et de reconnaître légitimes mes propres ressentis et questionnements présents depuis la première année de maternelle de mon aîné… 17 ans !
Grâce à ce processus de réflexion, je me suis vue capable d’être en conscience et en amour tranquille avec Alain dans une temporalité non-scolaire.
Merci ».

131 Pour rappel, ces interprétations se fondent sur des matériaux empiriques et théoriques qui constituent des preuves épistémologiques de celles-ci.

Table des illustrations

Titre Figure 1. Aquarelles cartonnées manipulables sur les états subjectifs intérieurs de la chercheuse durant le processus d’endormissement : de l’état d’agitation à l’état d’apaisement, © Willemsen.
URL http://books.openedition.org/pulg/docannexe/image/11651/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 368k
Titre Figure 2. Photo-langage : l’universalité et la diversité du sommeil.
URL http://books.openedition.org/pulg/docannexe/image/11651/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 366k

Auteur

Elle est diplômée de l’Université de Liège (Section Anthropologie Sociale et Culturelle). Son travail de fin d’études était une recherche action menée au sein d’un projet d’accompagnement à la parentalité de familles migrantes à Liège (Belgique) : « Parents en exil ». L’objet de sa recherche était d’analyser cet accompagnement et le soin proposé par des professionnels du secteur social (assistants sociaux, psychologues, psychomotricienne). Lors de son stage du module « Enfance, familles et institutions », elle s’est intéressée aux modalités éducatives au sein d’un jardin d’enfants à pédagogie alternative et a réfléchi à la restitution de sa recherche « childfriendly » grâce à l’utilisation du conte, du chant et de la peinture.

 

She graduated from the University of Liège (Social and Cultural Anthropology Section). Her final master thesis was an action research within a project of support to parenthood of migrant families in Liège (Belgium): “Parents en exil”. The aim of her research was to analyse this support and the care offered by professionals from the social sector (social workers, psychologists, psychomotrician). During her internship in the “Childhood, families and institutions” module, she was interested in the educational methods used in a kindergarten with an alternative pedagogy and reflected on the restitution of her “childfriendly” research through the use of storytelling, singing and painting.

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