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La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

Seconde partie : Outils et modalités de la restitution au quotidien. La réinvention au coeur de la relation ethnographique – Second Part: Tools and Modalities of Everyday Restitution. Reinventing the Ethnographic Relationship

Chapitre 10. Des formes de restitution visuelle dans la recherche auprès de jeunes enfants

Carmen C. Drăghici et Carmen María Sánchez Caro

Résumé

Les questions méthodologiques sont largement traitées dans les sciences sociales, même si la restitution semble être un sujet peu exploré. Ce chapitre se propose d’explorer des formes de restitution visuelles à géométrie variable à partir de deux terrains ethnographiques : l’un en France portant sur les expériences des enfants migrants à l’école maternelle, l’autre en Colombie, centré sur l’accueil des jeunes enfants « indígenas » (autochtones). Dans un premier temps, nous traçons les lignes théoriques de la restitution visuelle et soulignons le rôle de la multi-méthode mise en place. Ensuite, nous proposons trois exemples qui montrent comment les outils visuels utilisés dans nos recherches peuvent constituer des formes de restitution au fil du terrain. Finalement, nous ouvrons une discussion portant sur trois angles : la réflexivité post-terrain des chercheures concernant leur positionnement, la dimension éthique de la restitution visuelle, et la dimension contextuelle, voire culturelle, qui met en évidence le caractère situé de cette pratique et de cette approche en fonction du contexte culturel des deux terrains de recherche.

Texte intégral

1Ce chapitre part de l’idée selon laquelle la recherche se situe entre théorie et pratique, où l’une constitue l’autre, et vice versa. Nos manières d’établir des relations avec les enfants portent en elles-mêmes nos théories sur l’enfance et les enfants, et, dans ces relations, nous questionnons nos théories ainsi que nos épistémologies (Garnier 1995 ; Garnier 2013 ; Haraway 1988). Considérer les enfants « comme des acteurs dotés de compétences pour agir et réagir aux situations qui leur sont faites » (Danic et al. 2006 : 11) est un point de départ épistémologique qui invite à penser à ce que faire de la recherche auprès des enfants veut dire. Dans notre cas, nous avons choisi de mener des recherches auprès des enfants et avec eux, en proposant des méthodologies visuelles. Pour ce chapitre, nous proposons de les penser comme des formes potentielles de restitution aux populations étudiées, lors du terrain. Maresca et Meyer (2013) évoquent la relation image-chercheur en sociologie sous trois angles : le travail sur les images, avec les images et en images. Pour ces auteurs, cette relation image-chercheur peut permettre de penser la restitution, notamment dans les échanges avec les acteurs, comme support d’entretien ou comme « photographie participative » où l’acteur est invité à créer lui-même des images (Maresca & Meyer 2013). Dans nos recherches, la vidéo et la photographie, en tant qu’outils de recueil de données, peuvent ouvrir diverses possibilités d’explorer des formes de restitution visuelle à destination des acteurs. Ce chapitre se propose d’examiner, à partir de deux terrains ethnographiques menés auprès de jeunes enfants, des formes de restitution visuelle qui permettent d’éviter l’adultocentrisme et mettent les enfants au centre de la recherche, comme décrit par Delalande (2001 : 49) :

« […] l’observation et la collecte de données sont davantage une construction de la réalité en fonction de la compréhension que l’on en a. Or cette interprétation, que veut saisir le sens que les acteurs donnent à leurs actes, suppose d’acquérir ‘une familiarité avec l’univers imaginatif dont leurs actes sont les signes’ » (Delalande 2001 : 50).

2Plus précisément, il s’agit d’analyser des formes de restitution pendant et après le terrain d’enquête, plutôt qu’une restitution effectuée à la fin de la recherche. Nos terrains posent ainsi des questions sur le recueil des données et sur le positionnement de la chercheuse (Fine 1995). Dans ce chapitre, nous revisitons nos terrains pour penser la restitution pendant le recueil des données en tant que produit d’un retour aux méthodologies choisies dans le cadre de nos travaux de thèses. La restitution est pensée comme intrinsèque à nos choix de méthodes visuelles, et nous analysons en quoi elles peuvent être considérées comme des temps de restitution. Cette invitation s’est présentée à nous comme un exercice de réflexion post-terrain sur nos pratiques de recherche, mais aussi comme une possibilité de discussion sur nos ressentis et questionnements lors des terrains ; elle nous a permis de « penser à deux » le faire du chercheur.

  • 115 Nous conservons le terme en espagnol car nous ne pouvons pas développer ici une analyse du discour (...)

3Dans un premier temps, nous traçons les lignes théoriques de la restitution visuelle et soulignons le rôle de la multiméthode mise en place. À partir de deux recherches en cours, l’une en France portant sur les expériences des enfants migrants à l’école maternelle et l’autre, en Colombie, centrée sur la question des Casas de Pensamiento Indígena (CPI) et l’accueil des jeunes enfants indígenas (autochtones)115, nous proposons trois exemples empiriques qui montrent comment les outils visuels de nos méthodologies peuvent constituer des formes de restitution pendant le terrain. Finalement, et c’est là l’apport du chapitre, nous ouvrons une discussion en considérant trois axes : la réflexivité post-terrain des chercheuses concernant leur positionnement, la dimension éthique de la restitution visuelle et la dimension contextuelle, voire culturelle, qui met en évidence le caractère situé de cette pratique et de cette approche en fonction du contexte des deux terrains de recherche.

Pour une restitution visuelle dans les échanges de terrain avec les enfants

4Le terme « restitution », pensé dans son sens de rendre des résultats aux populations (Zonabend 1994), n’a pas été envisagé stricto sensu dans nos recherches. Une réflexion sur l’usage des vidéos et des photos comme méthodologie de recueil de données a été conduite avant l’entrée sur les deux terrains, mais nous n’avons pas employé ou pensé ces échanges de terrain comme des possibilités de restitution visuelle ou de « retour sauvage » (Bajard 2017), tels que pratiqués dans la sociologie visuelle (Harper 2012) ou dans l’anthropologie visuelle (Collier & Collier 1986). Pour nous, il s’agissait d’images-outils nous permettant de capter avec précision une réalité, dont les chercheuses ne devaient pas sélectionner d’emblée les angles d’analyse, mais auxquelles elles pouvaient revenir, plus tard, pour pointer les détails (Piette 1996). Pouvons-nous parler de restitution dans le cas des échanges informels de terrain entre chercheuses et acteurs ? À quel point les méthodologies visuelles que nous avons employées peuvent-elles être comprises comme des formes de restitution visuelle ?

5Nous proposons d’explorer un éventail de formes de restitution, pensées dans les échanges entre chercheuses et acteurs dans le cadre du travail de terrain. Il s’agit de penser une restitution visuelle qui n’est pas seulement constituée par un moment spécifique de la recherche, et qui le plus souvent en marque la fin, comme c’est le cas par exemple d’un rapport final de recherche, mais une restitution qui est au contraire toujours présente dans les échanges entre le chercheur et les acteurs (Bergier 2000). Même si l’écrit ethnographique a été souvent étudié, peu d’auteurs ont traité de la restitution dans un sens sémantique plus large qui présuppose tous les échanges avec les interlocuteurs (Zonabend 1994). Bergier (2000 : 8) définit cette restitution comme un acte, ou une dynamique, « par lequel le chercheur fait part aux interlocuteurs de terrain […] des résultats provisoires et/ou définitifs du traitement des données collectées, voire de leur analyse ». Dans nos recherches, penser la restitution comme « faire part aux interlocuteurs de terrain » induit l’analyse dans les échanges avec les acteurs, plaçant la restitution comme un outil présent tout au long du travail de terrain.

6La restitution renvoie ainsi aux échanges quotidiens où « les gestes, les faits, les paroles et les silences sont aussi importants » (Bergier 2000 : 9). Cette approche reprend le discours anthropologique basé sur les relations ethnographiques (Fogel & Rivoal 2009) construites dans le partage du quotidien propre à l’expérience de restituer (Uhalde 1999). Il s’agit, dans nos recherches, d’échanges à tous les niveaux, qui intègrent plusieurs éléments : des vidéos, des photos, des propos, des conversations, etc. Cette approche pose la question du positionnement des chercheuses, entendu comme leur réflexion épistémologique et leur rapport aux savoirs face à leur objet d’étude et à leurs méthodes. Elle questionne également la façon d’incorporer cette réflexion, c’est-à-dire la posture, dans le sens de la corporéité et la manière dont elles se positionnent face aux acteurs, position qui dépend de la situation (Beaud & Weber 2003). Dans nos deux cas, s’agissant des méthodologies visuelles visant à permettre la participation active des enfants à la recherche, nous avons choisi la posture de « moindre adulte » (Mandell 1988) qui favorise les échanges en ce qu’elle permet de symétriser la relation chercheuse-enfant et d’essayer de diminuer les effets de pouvoir inégal entre les adultes et les enfants (Einarsdóttir 2005, 2017).

Une multiméthode pour favoriser la participation des enfants

7Cette analyse se base sur deux recherches empiriques distinctes qui ont en commun l’emploi de méthodes visuelles et la recherche auprès de jeunes enfants. La première étude porte sur de jeunes enfants de migrants dans des institutions de l’éducation préscolaire en France, à Melun, ville située en région parisienne. Dans le cadre des sciences de l’éducation, elle s’appuie sur une approche socio-anthropologique de l’enfance et de la migration qui combine des éléments théoriques et méthodologiques de l’anthropologie, de la sociologie de l’enfance et des études de migration. Cette recherche en cours explore les expériences quotidiennes des enfants de migrants qui circulent entre deux ou plusieurs contextes culturels, entre la maison et l’école. Des données visuelles, comme des observations vidéo, des entretiens filmés, des photos et des visites guidées, ont été recueillies dans trois classes d’école maternelle en région parisienne, le but étant de saisir le point de vue des enfants, des parents et des professionnels sur la vie quotidienne des enfants de migrants.

8La seconde étude porte sur la notion d’autochtone comme catégorie sociale et son rapport aux pratiques quotidiennes dans les modalités d’accueil des jeunes enfants indígenas à Bogota (Colombie). À partir d’une approche pluridisciplinaire en sciences de l’éducation, ce travail de thèse vise à explorer comment les Casas de Pensamiento Indígena (CPI) proposent une éducation aux jeunes enfants, à partir de l’ethnie comme critère de classification. Il s’agit d’abord de s’interroger sur la pertinence de la catégorie indígena comme critère de distinction en matière d’accueil et d’éducation des jeunes enfants. Une méthodologie construite par une multiméthode (observations vidéo, entretiens, visites guidées et « discussions informelles » ou charlas) s’efforce de saisir les expériences de trois CPI à Bogota, en croisant les regards des parents, des professionnelles et des leaders communautaires avec des observations ciblées au sein des trois structures.

9Pour les deux recherches, notre objectif a été de nous impliquer sur le terrain en ayant une approche qui permette aux acteurs (adultes et enfants) de participer en tant que « co-chercheurs » (Clark & Moss 2011), c’est-à-dire des informateurs et des participants qui contribuent à la co-construction des situations et des significations. Ainsi, nous avons utilisé l’approche mosaïque, développée par Clark et Moss (Clark 2001, 2005 ; Clark & Moss 2011), qui a pour objectif d’écouter les jeunes enfants considérés comme experts de leur propre vie (Clark & Moss 2011). Cette méthode vise à « écouter les cent langages des enfants » (Edwards et al. 1993). La voix des enfants n’étant pas limitée à la communication verbale, cette approche permet de saisir leurs perspectives à travers leurs actions et réactions, leurs jeux, leur corps, etc. Saisir « le point de vue des enfants parmi d’autres points de vue » (Rayna & Garnier 2017 : 9) est une démarche méthodologique déjà menée par le laboratoire EXPERICE, qui a mis en lumière les regards croisés des acteurs (parents, professionnels et enfants) (Garnier et al. 2015). Dans nos deux recherches, nous avons adapté cette approche à nos terrains respectifs, en ayant comme point commun l’objectif de valoriser davantage la participation des jeunes enfants.

10Pour mener l’enquête en France, plusieurs outils de recherche ont été mis en place afin d’écouter les jeunes enfants de migrants s’exprimer sur leurs expériences quotidiennes à l’école maternelle. L’outil central utilisé pour croiser les regards des participants (parents, professionnels et enfants) a été l’observation vidéo : des vidéos enregistrées pendant les observations. Huit enfants par classe en moyenne ont été choisis en fonction de la disponibilité donnée par les parents de participer à la recherche avec leur enfant. Les classes étant majoritairement composées d’enfants de migrants, le critère des origines ethniques n’a pas joué un rôle majeur dans le choix des enfants. Les observations vidéo ont été menées pendant plusieurs mois, notamment le matin, durant les divers moments de la journée – accueil, regroupement, ateliers, récréation, goûter, activités physiques, jeu libre, etc. Pour compléter la mosaïque des données visuelles, la chercheuse a photographié les participants dans le contexte de l’école, ainsi que les éléments matériels de cet environnement quotidien observé. Des entretiens filmés avec les professionnels et avec les parents des enfants cibles ont constitué d’autres outils méthodologiques utilisés dans cette recherche.

11La recherche en Colombie a été réalisée en suivant un protocole en quatre temps qui articule entretiens, observations vidéo, prises de photos et observations participantes pour essayer de construire « la compréhension pratique » (Schatzki 1997 ; Wittgenstein 2009) des différentes institutions d’accueil des jeunes enfants, et non seulement des CPI. La chercheuse a suivi au total seize modalités d’accueil, chacune pendant deux semaines : des observations générales et ciblées ont été faites dans chaque institution, ainsi que des séances de prise de photos avec, en moyenne, quatre enfants par modalité. Les matériaux visuels recueillis ont servi à réaliser des montages vidéo de dix minutes qui montrent les différents moments de la journée au sein de chaque modalité. La mosaïque a été complétée par des entretiens avec les professionnelles et les parents, ainsi que des focus groups avec différents décideurs politiques et chercheurs sur la petite enfance à Bogota. Nous sommes parties de l’idée des savoirs situés de Haraway (1988), c’est-à-dire de la reconnaissance des savoirs propres aux acteurs du terrain, ainsi que de l’idée de performativité de Butler (2011) dans le sens où la catégorie indígena, une fois énoncée, donne forme aux discours qui la désignent (Sánchez Caro 2019).

12Les deux recherches partent d’un positionnement épistémologique qui cherche à valoriser la place des acteurs dans la recherche, non seulement comme objets d’étude, mais également comme sujets qui construisent des connaissances. Nos deux études auprès des jeunes enfants ont pris en compte la dimension éthique tout au long du processus de la recherche. L’entrée sur les terrains a été précédée d’une demande d’autorisation auprès de l’institution, auprès des parents et des professionnels pour l’enregistrement et la prise de photos. En Colombie, après les premiers terrains, la demande auprès des familles indígenas a été faite en amont et avec l’accompagnement d’un taita (vieux savant reconnu comme tel dans les communautés) qui a explicité aux familles la démarche méthodologique. Le choix des enfants a été effectué avec l’aide des professionnels et des enfants, c’est-à-dire à travers les relations construites avec eux pendant le travail de terrain. Dans une approche d’assentiment entre les enfants et les chercheuses (Einarsdóttir 2017), nous avons eu le souci d’obtenir leur accord dès le début et tout au long de la recherche. Afin de comprendre leur (manque de) consentement, nous avons privilégié une écoute de leurs langages verbaux et non verbaux (mots, gestes, mimiques, actions, réactions). Pour respecter l’anonymat des participants, les prénoms ont été modifiés et les données visuelles (photos, vidéos) ont été modifiées à l’aide de techniques digitales (Flewitt 2005) – par exemple, les images ont été floutées afin de dissimuler le visage des participants et de protéger leur identité.

Les outils visuels comme formes de restitution

13Après cette mise en contexte de nos recherches et de la méthodologie, nous présentons des exemples d’expériences issues des deux terrains pour montrer comment les outils visuels peuvent être utilisés comme des formes de restitution pendant l’enquête ou après avoir finalisé le travail de terrain. Les trois moments – visite guidée, restitution « petite fenêtre » et restitution-cadeau – nous permettent de démontrer que la restitution visuelle est une démarche propre à la relation entre les enquêtés et le chercheur.

Les échanges lors de la visite guidée : une forme de restitution aux enfants

  • 116 ATSEM : agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

14La visite guidée est un outil de recherche complémentaire mis en place sur le terrain d’enquête en France au sein des deux écoles maternelles. Cet outil visuel permet aux enfants de présenter leur espace de vie à l’école, à travers la prise de photos, tout en étant filmés. En pratique, après l’accord des professionnels en charge de la classe (enseignant, ATSEM116 ou enseignant remplaçant) et de l’enfant, la chercheuse a donné un appareil photographique à l’enfant cible en lui demandant de montrer son école tout en prenant des photos de ce qu’il ou elle aime ou considère comme important. En même temps, la chercheuse le filmait afin de capter des éléments verbaux et non verbaux de la vie quotidienne (Fleer & Ridgway 2013) à l’école maternelle. Cette méthode est adaptée pour écouter les jeunes enfants, et notamment les enfants de migrants, dont l’expression pourrait être limitée par le manque de maîtrise de la langue dominante, le français. Dans une perspective éthique de la recherche, elle permet aux enfants, qui ne sont pas capables de parler, d’exprimer leurs opinions à travers les images. En outre, contrairement aux recherches où les adultes parlent pour les enfants, dans ces conditions créées par la mise en place de la visite guidée, ce sont les enfants qui parlent pour eux-mêmes.

15Cet outil vise à favoriser la participation active des enfants à la recherche et à la co-construction du savoir (Clark & Moss 2011). D’un côté, ils recueillent des données empiriques qui mettent en évidence les réalités vécues dans ces institutions et, de l’autre, ils participent à la co-construction des significations en offrant une perspective de leur propre position, un point de vue spécifique « vu d’en bas » (Haraway 1988 : 19). Par exemple, Zeynep (4 ans, moyenne section) a pris des photos de ses propres dessins dans le couloir, en face de sa classe (cf. Figure 1 ci-dessous) et dans la cour ; pendant la récréation, elle a photographié ses copines qui faisaient du vélo (cf. Figure 2 ci-dessous). Ces éléments photographiés par l’enfant relèvent de sa vie quotidienne à l’école et de sa socialisation dans ce contexte spécifique. Une analyse thématique du matériel visuel, croisée avec les données recueillies à travers des entretiens avec les parents et les professionnels m’ont amené à cette conclusion. C’est le mérite de la méthode mosaïque qui conjugue plusieurs outils et voix des acteurs d’un côté, et le choix de réaliser une interprétation qui n’a rien d’évident d’un autre côté.

Figure 1. Visite guidée, couloir de l’école. © Drăghici & Sánchez Caro

Figure 1. Visite guidée, couloir de l’école. © Drăghici & Sánchez Caro

Figure 2. Visite guidée, cour de récréation. © Drăghici & Sánchez Caro

Figure 2. Visite guidée, cour de récréation. © Drăghici & Sánchez Caro

16Nous considérons que la méthode de la visite guidée peut constituer une forme de restitution visuelle in situ, car c’est un outil qui favorise l’échange avec les enfants pendant l’enquête et permet de comprendre le sens qu’ils donnent eux-mêmes à leurs actions, tout en étant utile pour répondre aux questions des enfants concernant la recherche, nos analyses. En donnant l’appareil photographique aux enfants, la chercheuse leur a permis de participer activement à la recherche. Le fait de répondre à leurs questions sur le travail de la chercheuse : « Pourquoi tu filmes ? », « Pourquoi tu es là ? », « Je peux regarder les photos ? », etc., constitue une forme de restitution envers les enfants, qui consiste dans des échanges spontanés se déroulant durant l’enquête de terrain, en interaction entre la chercheuse et les acteurs. Ces moments individuels ou en petits groupes de trois enfants ont permis à la chercheuse d’expliciter sa démarche, de répondre à leur curiosité et de regarder ensemble les photos prises. La restitution comme phase finale d’une recherche (Zonabend 1994) n’aurait pas créé l’opportunité d’une restitution aux jeunes enfants, d’autant que le contact entre chercheur et participants peut se perdre avant la fin de la recherche (Suremain 2014). Cette forme de restitution visuelle in situ a contribué à enrichir les résultats car les enfants ont participé aux échanges avec leurs idées, en commentant les photos par exemple. Ils ont ainsi été impliqués et ont joué un rôle actif dans la co-construction du savoir pendant le recueil de données, considérés comme des sujets et non plus comme de seuls objets de recherche.

La restitution comme « petite fenêtre » : l’entretien d’explicitation avec les parents

17Dans la recherche à Bogota, un montage vidéo a été fait pour chaque famille. Il a été réfléchi comme un outil méthodologique pour favoriser l’échange, dans le sens d’un entretien de retour (Caldarola 1985) ou d’un entretien d’explicitation avec des images (Collier & Collier 1986 ; Harper 2012). Même si cet outil n’a jamais été conçu comme un moyen de restitution, il sera considéré comme tel ici. Au-delà de fournir d’autres données (les propos des professionnels et des parents), il nous a permis d’expliciter la démarche et la recherche aux enfants et aux adultes, mais surtout d’échanger pendant le travail de terrain sur nos ressentis, nos questions, nos premiers constats.

18En pratique, la chercheuse enregistrait en vidéo les actions d’un enfant cible (tout au long de la journée) ; ce matériel visuel servait par la suite à réaliser un court montage intitulé « Une journée avec… ». Lors du terrain, la question de la restitution aux adultes qui constituaient le public cible s’est posée au sujet du contenu de ces vidéos d’explicitation car les enfants demandaient souvent à la chercheuse : « Cette partie, tu ne la montres pas, hein ? » ; ou bien : « Tu viens jusqu’ici, d’accord ? » C’est comme si un code de confidentialité se créait dans ces petits échanges avec les enfants et pouvait facilement être brisé par les adultes (Christensen & Prout 2002). Un dilemme éthique se pose alors (Razy 2018) : jusqu’où les règles éthiques des chercheuses se tiennent à cette parole donnée aux enfants ? Que se passe-t-il s’il existe une différence avec ce que la chercheuse divulgue aux adultes ? Notre réflexion s’est étendue aux premiers entretiens avec les parents, en tenant compte des propos sur le fait de « pouvoir voir ce que l’on ne voit pas d’habitude » (Journal de terrain, Bogota, 2016), qui renvoyaient à la question du choix des images. Pour y faire face, nous avons montré des moments du quotidien : accueil, petit-déjeuner, activité du matin, déjeuner, sieste, activité de l’après-midi, goûter et sortie. Cela a permis de souligner l’idée d’une restitution aux parents correspondant à leurs attentes de voir davantage la vie de leurs enfants, mais aussi d’une restitution auprès des enfants dans le sens où le choix du contenu prenait en compte leurs demandes de confidentialité.

19La variable du discours étant centrale dans la recherche, la chercheuse voulait confronter le discours des parents sur les images montrant ce qui se passe dans les institutions. Ce qui mérite d’être souligné, c’est que pour les parents ces vidéos étaient immédiatement comprises comme une forme de restitution visuelle de ce qui se passait dans les lieux d’accueil de leurs enfants, dont ils n’avaient pas eu connaissance jusque-là. La recherche leur proposait une « petite fenêtre » par laquelle observer leur enfant dans sa vie quotidienne, imaginée mais jamais regardée (Garnier 2015). Or pour la chercheuse cela n’était pas l’objectif : ces vidéos avaient pour but de nourrir les échanges sur les choix de mode d’accueil et les attentes des parents concernant l’éducation de leurs jeunes enfants. Ces vidéos ont constitué pour les parents l’occasion d’une prise en compte de leur place et, comme signalé par l’un des parents, d’une considération éthique car ils ont pu aussi comprendre la place de la chercheuse auprès de leurs enfants.

20Du côté des enfants, il s’agissait d’une preuve du respect de la confidentialité de la part de la chercheuse : que va-t-elle montrer ou masquer, dire ou ne pas dire aux parents ? Le cas de Laura (2-3 ans) est un bon exemple ; cette petite fille était catégorisée comme « différente » au sein de l’institution car, comme nous l’expliquait une des professionnelles : « Elle ne parle pas avec des mots » (Journal de terrain, Bogota, 2016). Or, à la maison, Laura s’exprimait très bien « avec des mots », voilà pourquoi les parents trouvaient qu’elle « ne parl[ait] pas comme d’habitude dans la vidéo » (Entretien parents, Bogota, 2016). Comment gérer la surprise, lors de la rencontre avec les parents, concernant la capacité langagière de l’enfant à la maison ? Comment concilier le moment vécu auprès de Laura au jardin d’enfant –  où cette désignation d’enfant « différent » lui offrait des opportunités telles que choisir ses activités et être libre de ses mouvements dans la structure, ce qui n’était pas autorisé aux autres enfants – et cette autre Laura, à la maison, qui s’exprimait avec aisance et qui, en quelque sorte, mettait à l’épreuve le rapport de confiance avec la chercheuse ? Ainsi, le même outil vidéo a-t-il été approprié pour les parents, d’un côté, comme moyen de restitution visuelle et, de l’autre, comme restitution de la part des enfants, dans le sens où il leur a permis de mesurer la valeur des échanges lors du terrain.

Des vidéos et des photos comme formes de restitution-cadeau

21Ces moments d’échange avec les parents finissaient par la question : « Est-ce que vous pouvez nous laisser la vidéo de notre enfant ? » (Journal de terrain, Bogota, 2016). Ces questions renvoient à une réflexion éthique envers les institutions et les autres parents, car même si la vidéo suit un seul enfant, elle capte aussi d’autres enfants et des professionnels. Nous avons essayé de résoudre cette question en proposant aux directrices de convoquer les parents pour leur demander leur accord au sujet de la circulation des vidéos entre eux.

22Comme réponse à une demande ponctuelle dans le cas de la recherche en Colombie ou une volonté spontanée de la chercheuse dans le cas de la France, nous avons utilisé des vidéos et des photos pour remercier les acteurs de leur participation à nos recherches. Néanmoins, cette idée d’une forme d’appréciation, d’un contre-don ou d’une contre-prestation (Mauss 2012[1925]) envers les participants des deux études est une autre manière d’utiliser les données visuelles sur nos terrains de recherche comme moyen de restitution. Nous renvoyons à la théorie du don de Mauss (2012 [1925] : 151) qui soutient que tout cadeau est le produit d’une certaine négociation, tacite ou implicite, dans le cadre d’une organisation sociale ou d’un « système de prestation totale ». En échange de la collaboration des acteurs, nous avons eu le sentiment de devoir restituer, dans le sens de justesse, de respect (Alderson & Morrow 2011). Devons-nous toujours rendre quelque chose aux acteurs en échange de la possibilité de faire nos travaux de terrain ? Si oui, à qui donner : aux directeurs d’école, aux enfants, aux parents ? Nous rejoignons Bergier (2000) sur la nuance qui existe entre le devoir éthique du chercheur et les attentes des interlocuteurs du terrain, entre la volonté spontanée de remerciement de la part du chercheur et la gratitude du geste (Boltanski 1992). Ces situations, différentes selon les terrains d’enquête et les expériences en fonction de la volonté de la chercheuse, le déroulement de son enquête et le développement des relations avec les participants montrent que l’éthique est une construction historique, sociale et culturelle.

23Pour l’enquête menée dans l’école maternelle en France, la chercheuse envisageait d’imprimer des photos prises durant la recherche et de les donner aux directeurs d’école, pour ensuite les donner aux familles. Cette réflexion concernant une modalité de remerciement à l’égard des acteurs pour leur participation à la recherche avait commencé pendant le recueil des données. En Colombie, une autre forme de restitution-remerciement avec le matériel visuel a eu lieu dans l’une des premières institutions visitées avec des familles à très faibles revenus qui ont invité la chercheuse à la fête de fin d’année. Pour remercier les familles, la chercheuse a imprimé des photos de chaque enfant et les a offertes aux parents, avec l’accord de la directrice de l’institution.

24Dans ce troisième cas, les outils visuels jouent le rôle de « restitution-cadeau », en tant que forme de gratitude envers les participants, et non d’obligation de la part des chercheuses. Dans nos exemples, la restitution visuelle part de la volonté spontanée des chercheuses, comme une phase du travail de terrain dans la construction de la relation enquêté-chercheur (Fogel & Rivoal 2009) et non comme une restitution finale dans son sens strict, qui suppose que l’anthropologue « vole » les données pendant son enquête et se voit dans l’obligation de les restituer aux populations (Zonabend 1994). Il ne s’agit pas non plus d’une manière de rendre des comptes aux acteurs pour payer sa dette (Quéré 2002), comme c’est le cas à Bogota où il s’agit d’un devoir envers les acteurs, à leur initiative, traduit par la demande de parents de garder « un souvenir de leur enfant » (Journal de terrain, Bogota, 2016). En France, les personnes avec lesquelles la chercheuse a travaillé n’ont pas exprimé de souhaits à cet égard ; ils n’avaient pas d’attentes concernant la restitution finale des résultats. Il s’agissait de la volonté spontanée de la chercheuse de restituer quelque chose aux participants et « d’un minimum à faire » envers eux. Encore une fois, il s’agit d’une restitution qui est réalisée après la finalisation du travail de terrain d’enquête, et non à la fin du processus de recherche. Ce type de restitutions, réalisées après le terrain d’enquête, est très important dans nos recherches, car la restitution en tant que publication sera probablement éloignée dans le temps, mais aussi dans l’espace.

La réflexivité pour repenser la notion de restitution visuelle

25Penser nos outils méthodologiques à travers le prisme de la restitution nous a permis de développer une démarche réflexive sur nos propres pratiques de chercheuses. Cela nous a incitées à revenir à la notion classique de restitution, et de repenser celle-ci pendant l’enquête de terrain, lors des échanges. Nous avons souligné trois types de restitution visuelle pendant le recueil des données : la restitution pendant la visite guidée, la restitution « petite fenêtre » et la restitution-cadeau, révélées après un processus de réflexivité mené pendant et après le travail de terrain (Drăghici 2017). In fine, nous avons proposé une discussion portant sur deux dimensions de la restitution visuelle auprès des enfants : la dimension éthique avec des outils visuels et la dimension contextuelle, voire culturelle.

La dimension éthique de la restitution visuelle et le positionnement de la chercheuse

26Outre l’étape initiale de demande d’autorisation aux acteurs (enfants, parents et professionnels), les enjeux éthiques se sont traduits par une approche réflexive à tous les moments du processus (Guillemin & Gillam 2004), à partir de l’enquête de terrain et jusqu’à la rédaction et la valorisation des résultats. S’ouvre ici une réflexion concernant les questions éthiques autour du devoir ou de la volonté de restitution. Souvent, les anthropologues respectent des règles d’éthique dans la pratique du terrain ethnographique sans forcément faire appel aux protocoles officiels préalables (Suremain 2014). En ce qui concerne la restitution, mais non désignée comme telle, nos réflexions ont commencé pendant le travail de terrain, et se sont concrétisées à la suite d’un travail d’analyse après le terrain d’enquête. Pour nous, la forme de restitution comme « devoir » relève d’une question éthique engageant la relation établie entre le chercheur et les acteurs.

27Cette démarche nous a permis de réanalyser nos postures et nos positionnements en tant que chercheuses. En échangeant avec les parents et les enfants de Bogota, par exemple, la chercheuse utilisait les vidéos pour créer des moments d’échange avec les acteurs, dans le but de comprendre leurs discours (Díaz Barón 2015), mais elle se retrouvait à devoir repenser ses propres discours sur le sujet. Ces questions renvoient à l’implication de la chercheuse et à son positionnement pour favoriser la participation des interlocuteurs et les échanges, comme un continuum des échanges-restitutions. Les outils visuels permettent une validation éthique (Fleer & Ridgway 2013a), dans le sens où la chercheuse reconnaît sa place dans l’espace, son positionnement (Haraway 1988), et ce qu’ils peuvent signifier pour les acteurs, adultes et enfants. Ainsi, grâce aux outils visuels, la chercheuse reconnaît son rôle dans le découpage de la réalité et les limites de l’usage des données, comme nous l’avons montré précédemment avec l’exemple de Laura.

28Même si nos relations étaient de facto médiatisées par les adultes (autorisation des parents, entretien d’explicitation avec les adultes, etc.), nous essayions d’intégrer le point de vue des enfants en les considérant comme acteurs et co-constructeurs de nos recherches. Ces échanges pendant le travail de terrain ont favorisé dans nos recherches une restitution aux enfants et une recherche avec eux. Les questions posées par Suremain (2014 : 14) sont très justes : « Quel contenu est-il possible de restituer [visuellement] aux enfants ? Qu’est-ce qui est censé être hors de portée des enfants et qu’est-ce qui ne l’est pas ? Et comment s’assurer de le mettre à leur portée ? » Avec cette partie, nous ouvrons une réflexivité propre à nos terrains, comme le fait d’adopter une posture de « moindre adulte » (Mandell 1988) ou d’« adulte non autoritaire » (Corsaro 1985), dans le souci de permettre aux enfants de s’exprimer davantage et d’établir des échanges en confiance avec le chercheur. Dans la pratique, cela s’est traduit par une approche qui met en valeur l’action et les expériences des enfants à travers des mots et des attitudes envers eux. Demander des explications aux enfants sur leurs actions, passer du temps individuellement avec eux, montrer un intérêt pour leur vie quotidienne ont fait partie des pratiques mises en place sur le terrain d’enquête. Cette manière différente de « faire l’adulte » a été également utilisée dans des situations spécifiques en choisissant par exemple de ne pas exercer l’autorité (Christensen 2004 ; Corsaro 1985 ; Sánchez Caro 2014), comme lors de la visite guidée, lorsque Claire (4 ans, moyenne section) est montée sur un banc afin de s’approcher des travaux artistiques accrochés à un mur pour mieux les photographier.

29Toujours dans le cas des visites guidées, les appareils photo mis à la disposition des enfants sont devenus des moyens d’expression qui permettaient de dépasser les limites linguistiques, notamment pour des jeunes enfants dont la langue familiale n’est pas la langue de scolarisation. La « voix silencieuse » de la photographie (Walker 1993) a permis aux enfants d’exprimer leur point de vue d’une manière plus adaptée à leur âge et à leurs compétences linguistiques, et ainsi de participer à la recherche. Cette participation a été favorisée à la fois par la mise en place des outils visuels et le positionnement adopté par la chercheuse auprès des enfants.

30Dans nos réflexions, la question suivante est toujours latente : quelles limites donner à la restitution-cadeau ou « petite fenêtre » ? Et comment les fixer et par qui ? L’éthique de la recherche dans la pratique, comme les codes, devrait être intégrée à toute recherche auprès des enfants (Razy 2018 ; Suremain 2014). La pratique de l’éthique est courante, mais certains éléments sont mis en place sans protocole, comme dans notre cas. Cette volonté spontanée reviendrait à l’idée d’une « éthique minimale de la recherche » (Suremain 2014 : 3) ou du devoir du chercheur de restituer aux interlocuteurs, comme cela peut être le cas en anthropologie (Suremain 2014 ; Razy 2018). Les childhood studies soulignent l’importance d’avoir une compréhension critique et réflexive de l’éthique, des relations de pouvoir, de la dépendance des enfants et de la voix des enfants qui sont en jeu dans le travail ethnographique de terrain (Corsaro 2005 ; James et al. 1998 ; James & Prout 2015 ; Qvortrup 1994). L’éthique de la recherche se conjugue avec des règles et des valeurs morales et sociales d’une société ; les codes changent en fonction des contextes et des acteurs. Par exemple, les codes de politesse de la chercheuse, qui envisageait de donner des petits cadeaux aux participants des écoles maternelles en France, lui suggéraient qu’il s’agissait de la bonne pratique. Dans d’autres contextes, donner des cadeaux implique une obligation de la part de l’autre, et la bonne pratique n’est pas la même.

La dimension culturelle de la restitution

31Cet aspect de la restitution apparaît comme fondamental dans la mesure où les ressentis et les questionnements de deux terrains différents ont été confrontés. Cette dimension « culturelle », dans le sens des habitudes des acteurs locaux, se rapporte à l’idée d’une restitution qui n’est pas hors contexte, mais située dans l’espace-temps de pratiques sociales ou culturelles propres aux acteurs de terrain, ainsi qu’aux chercheuses.

32Ce positionnement, qui reconnaît le savoir des acteurs et le fait de travailler à deux sur deux terrains différents, fait apparaître une facette supplémentaire de la restitution : sa dimension culturelle. Son analyse permet de comprendre les variations propres aux différents contextes et participants, en Colombie comme en France, mais aussi au niveau des institutions au sein desquelles nous avons mené nos recherches. L’analyse des données empiriques montre qu’en fonction du contexte et des acteurs il existe des pratiques et des attentes spécifiques en ce qui concerne la restitution visuelle. Nous nous appuyons sur le concept de répertoires culturels (Rogoff et al. 2007) qui incluent les pratiques familières aux individus qui peuvent être utilisées en fonction des situations dans lesquelles ils se trouvent, sous différents formats. Nous avons remarqué que les différentes manières de restituer correspondent à des pratiques culturelles et à un répertoire donnés. La dimension culturelle de la restitution se traduit par la familiarité des individus par rapport aux manières de restituer, mais aussi aux pratiques de restitution attendues par les institutions et les acteurs. Ainsi, la compréhension de la restitution peut être différente selon le contexte et les pratiques propres à chaque individu en ce qui concerne cette dimension de la recherche. Les acteurs de la recherche – enfants, parents, professionnels et chercheuses – peuvent avoir des conceptions particulières liées à la restitution.

  • 117 Le terme est utilisé à la suite de la définition de Souza Lima comme étant un ensemble d’idées et  (...)

33En Colombie, lors des premiers terrains, nous avons constaté que le montage vidéo était un bon moyen d’attirer les familles. Les parents donnaient leur accord pour la participation à la recherche grâce à la possibilité qui leur était offerte de visionner des montages de la journée de leur enfant, de voir concrètement ce qu’il faisait au quotidien. Nous avons nommé ce type de restitution « petite fenêtre », car elle donne cette possibilité de regard sur un monde imaginé jusqu’au moment final de la recherche. Néanmoins, cette pratique de restitution visuelle n’a pas été perçue de la même manière sur tous les terrains. Pour les parents des enfants de l’une des CPI, nous avons constaté que la vidéo était un obstacle plutôt qu’un facilitateur d’échange. Les parents n’ont pas voulu regarder les vidéos lors des entretiens puisque, pour eux, la chercheuse « avait pris un morceau de leurs enfants », comme l’a explicité l’un des parents (Journal de terrain, Bogota, 2016). Cela pose des questions sur le répertoire des pratiques des acteurs face à ces technologies, mais surtout des questions d’ordre éthique sur la manière dont la chercheuse apprivoise le terrain et les échanges avec les acteurs. Pour Bunster (1977), les outils visuels sont à utiliser avec prudence, car ils peuvent se révéler inappropriés selon les habitudes des acteurs. Le montage vidéo, pensé en principe comme support pour le dialogue, a au contraire créé un écart avec l’une des communautés indígenas à Bogota. Cette situation a provoqué un grand silence entre les parents et la chercheuse. Deux faits sont à souligner : d’abord, nous avons compris à la fin de l’enquête de terrain que ces parents n’avaient pas choisi d’y participer, et que cela leur avait été imposé par des tiers, comme c’est souvent le cas en Colombie (Correa 2010). Ensuite, ce sont des communautés souvent étudiées en Colombie et pour lesquelles la restitution est considérée d’emblée comme un « mensonge », comme nous l’a expliqué l’une des professionnelles de la CPI : « Nous avons l’habitude qu’on nous promette des choses et une fois que la recherche est finie, on n’entend plus, on sait plus… et un jour on se voit à la télé » (Journal de terrain, Bogota, 2016). Ici, au-delà des outils visuels, se pose une question éthique, qui mérite une réflexion plus approfondie sur les relations entre chercheurs et communautés indígenas. Certes, les parents avaient donné leur autorisation de filmer leurs enfants, mais la signature n’est pas une garantie de l’accord et de la compréhension de ce qui va se passer ni du rapport des parents à la recherche (Correa 2010). Nous avons compris, après cette enquête de terrain, que dans le travail avec les communautés indígenas à Bogota le véritable accord, au-delà du formulaire d’autorisation, devait venir de la communauté, des professionnels, des parents et des enfants. Dans cette recherche, le caractère émique du terrain a été le point fort de la méthodologie mise en œuvre. Sans le point de vue des acteurs qui complètent les vidéos, les données n’auraient qu’une fonction d’« indigénisme117  » (Sánchez Caro 2019). Une particularité de notre terrain est justement ce double statut vulnérable, enfant et indígena, que questionne notamment l’anthropologie des enfants en Colombie (Duque Paramo 2010 ; Molina Murillo & Díaz Baron 2011). Il est extrêmement important de tenir compte des postures épistémologiques des acteurs, car elles peuvent être très contrastées, comme l’on montré Lancy (2014) et Díaz-Baron (2015) pour le cas de la Colombie.

34En France, les enfants des écoles maternelles étaient plutôt familiers de la caméra, des vidéos et des photos. Si, au début, quelques enfants se montraient curieux, au fur et à mesure, la caméra est passée inaperçue. L’une des raisons est la taille très réduite de cet appareil destiné aux sportifs, une autre raison est la présence habituelle d’observateurs extérieurs dans ces classes d’école maternelle (stagiaires, psychologues, parents ou inspecteurs). Les adultes étaient également à l’aise avec le fait d’être filmés, même à des degrés différents. Les acteurs de cette recherche étaient donc familiarisés avec des pratiques d’observation et avec l’utilisation des outils digitaux à l’école maternelle. Mais ils n’avaient pas d’attentes particulières concernant une restitution ou un rapport final des données recueillies.

35Ces exemples montrent l’existence de différences selon le répertoire culturel des participants dans les deux terrains d’enquête, ainsi que des conceptions de l’enfance qui varient en fonction des traditions culturelles (Molina Murillo & Díaz Baron 2011). Si certains parents en Colombie n’ont pas accepté les images de leurs enfants, en France le fait d’être filmé ou photographié représente une pratique culturelle commune et familière dans toutes les familles (Sontag & Blanchard 2008). Garder les enfants en mémoire à travers des photos soulève des questions sur la restitution comme pratique située, qui change en fonction des situations et des contextes culturels.

36Un autre aspect qui mérite d’être mis en lumière dans ces deux contextes culturels de nos recherches est celui des attentes des participants en ce qui concerne la restitution. En France, les participants n’ont pas exprimé d’attente précise pour un certain type de restitution des résultats de la recherche. Seuls les enfants étaient curieux de regarder les photos qu’ils prenaient pendant la mise en place de la visite guidée. En Colombie, les institutions qui ont donné leur accord pour réaliser la recherche avaient des attentes très claires et formalisées. La restitution finale est ainsi devenue une obligation, et non pas une option, un compromis, que la chercheuse a dû assumer dès le début de sa recherche pour avoir accès aux terrains. En effet, ces restitutions ont été demandées par les agents de l’État ou de la Ville de Bogota, mais pas par les acteurs. Étant donné le caractère politique de la recherche, la question de « l’usage politique et la restitution » est évidente et non négligeable (Flamant 2005), dans la mesure où questionner des faits pertinents sur le monde dans lequel nous vivons se traduit par un positionnement du chercheur (Becker 1967). Néanmoins, nous avons décidé de négocier des journées de discussion comme formes de restitution intermédiaires permettant aux institutions d’exercer un certain contrôle et à la chercheuse de développer sa réflexion, sa posture épistémologique (Becker 1967) et de construire son positionnement.

Conclusion

37L’analyse de nos pratiques et de nos approches pendant le terrain d’enquête révèle que nous accordons une place importante à la restitution. Une démarche réflexive autour de cette notion nous a permis de construire et de nous approprier une restitution visuelle en relation avec nos méthodologies et nos outils de terrain. Les trois formes de restitution, illustrées à partir des données empiriques des deux terrains – les échanges pendant la visite guidée, la « petite fenêtre » pendant l’entretien et la restitution-cadeau –, montrent que sa valeur est fondée sur le principe de mise en relation, développé dans les échanges entre chercheuses et acteurs, enfants et adultes. Cette démarche nous a permis de comprendre que la restitution n’existe que dans les échanges : une restitution visuelle, non anticipée, mais plutôt fortuite et riche en possibilités. Cette démarche permet aussi de revenir sur plusieurs questions générales dans le champ de l’anthropologie, notamment la dimension culturelle de la restitution, et en fait émerger d’autres. Nous avons compris par le travail en binôme, et dans deux contextes différents, que la restitution visuelle est en elle-même une pratique sociale et que, en tant que telle, elle est située dans l’espace et dans le temps. Cette réflexion a mis en lumière certains apprentissages du métier de chercheur par l’expérience (Brougère & Bézille 2007 ; Brougère et al. 2017) et d’autres, propres au terrain ethnographique et aux relations avec les acteurs.

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Notes

115 Nous conservons le terme en espagnol car nous ne pouvons pas développer ici une analyse du discours sur l’autochtonie, mais reconnaissons celui qui appartient au territoire. Indi y gena, né sur ce territoire.

116 ATSEM : agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

117 Le terme est utilisé à la suite de la définition de Souza Lima comme étant un ensemble d’idées et de représentations concernant les relations entre les peuples indiens et les États-nations (Souza Lima 1991). Comme le dit Saïd : « Pour l’Occidental, cependant, l’Oriental était toujours comme un aspect ou un autre de l’Occident » (Said 2003 : 84).

Table des illustrations

Titre Figure 1. Visite guidée, couloir de l’école. © Drăghici & Sánchez Caro
URL http://books.openedition.org/pulg/docannexe/image/11600/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 177k
Titre Figure 2. Visite guidée, cour de récréation. © Drăghici & Sánchez Caro
URL http://books.openedition.org/pulg/docannexe/image/11600/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 151k

Auteurs

Elle a obtenu son doctorat en sciences de l’éducation (Université Paris 13, France) en 2019, sous la direction de Pascale Garnier. Son étude se focalisait sur les expériences quotidiennes des enfants de migrants naviguant entre deux ou plusieurs contextes culturels. Au sein du Département de l’ECCE, UNESCO, Paris, et de l’association Secours Catholique, elle participe à des projets avec des enfants roms et leurs familles dans des bidonvilles parisiens. À IMISCOE, en plus de son appartenance à plusieurs groupes de recherche, elle a été nommée représentante des doctorants pour la période 2016-2017.

 

She received her PhD in Educational Sciences (University of Paris 13, France) in 2019, under the supervision of Pascale Garnier. Her research focused on the everyday experiences of migrant children navigating between two or more cultural contexts. She has worked with the ECCE Department, UNESCO, Paris, as well as with the charity Secours Catholique in projects with Roma children and their families in Parisian slums. Within IMISCOE, in addition to her membership in several research groups, she was appointed as the doctoral student representative for the period 2016-2017.

Elle est post-doctorante au Conservatoire National des Arts et Métiers à Paris (laboratoire CRTD, France) où elle étudie les pratiques quotidiennes des professionnelles de la petite enfance. Elle a obtenu son doctorat en sciences de l’éducation (USPN) en 2020, sous la direction de Pascale Garnier, après avoir étudié le quotidien des jardins d’enfants autochtones à Bogota, en Colombie. Ses travaux portent sur les catégories sociales autour de l’enfance et la parentalité à l’international. Elle s’intéresse particulièrement à la question de l’enfant politique et à l’éducation à la démocratie chez les tout petits, au sein des relations intergénérationnelles.

 

She is a post-doctoral fellow at the Conservatoire National des Arts et Métiers, Paris (CRTD laboratory, France), where she studies the daily practices of early childhood professionals. She received her PhD in Education Sciences (USPN) in 2020, under the supervision of Pascale Garnier, after studying the daily life of indigenous preschoolers in Bogota, Colombia. Her work focuses on the social categories around childhood and parenthood at the international level. She is particularly interested in the question of the political child and in educating, in the early years, about democracy within intergenerational relations.

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