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La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

Seconde partie : Outils et modalités de la restitution au quotidien. La réinvention au coeur de la relation ethnographique – Second Part: Tools and Modalities of Everyday Restitution. Reinventing the Ethnographic Relationship

Chapitre 9. De la diversité des formes de la restitution : un exemple péruvien en milieu scolaire

Mélissa Cornuel

Résumé

À partir d’un travail ethnographique sur un programme national d’alimentation scolaire péruvien, ce chapitre se concentre sur la diversité des acteurs, de leurs statuts et de leurs intérêts afin de souligner en quoi l’exercice de la restitution se révèle être un processus nécessairement pluriel et multidirectionnel. Ici, un échange à au moins trois voix, entre les enfants, les professeurs et l’ethnographe, met en lumière à la fois l’hétérogénéité du groupe des « informateurs », ainsi que les postures asymétriques du chercheur. Tout comme les dynamiques sociales observées lors des études de terrain, les « relations ethnographiques » (Fogel & Rivoal 2009) qui forment et lient ces acteurs sont complexes et doivent être considérées, tant d’un point de vue méthodologique qu’épistémologique afin d’en comprendre les enjeux et biais. Ainsi, le chapitre étudie en particulier la tentative de déconstruction des formes de pouvoir et d’autorité sur les enfants, assignées à l’ethnographe, par le recours à la restitution. Une diversité d’effets induits sont ainsi analysés, qu’il s’agisse de processus spontanés initiés par les enfants ou mis en place par la chercheuse par l’intermédiaire d’un atelier.

Texte intégral

  • 106 Situation ethnographique tirée d’une recherche doctorale en cours d’écriture : « Le programme de r (...)

1Le présent chapitre propose une réflexion éthique et épistémologique, à partir d’extraits choisis d’un travail ethnographique en cours106, caractérisés par la présence de dynamiques de restitution auprès d’enfants en milieu scolaire. À l’image de la pluralité des « relations ethnographiques » (Fogel & Rivoal 2009) présentes sur un même terrain, ici entendues comme « [...] la production écrite du savoir de la discipline à partir de l’enquête de terrain, [...] soit une méthode de connaissance épistémologiquement fondée sur la rencontre et l’établissement de relations » (2009 : 1), il convient en effet de procéder à un exercice réflexif (Aull Davies 2008 : 4), un retour sur la méthode, sur la manière dont les relations sur le terrain se sont établies et se jouent, entre les acteurs et avec le chercheur. Si l’on reprend à notre compte l’affirmation selon laquelle les savoirs et les « données » collectés sont le produit de l’histoire des relations du chercheur avec les acteurs du terrain (Bensa 2008b : 323), il devient nécessaire de rendre compte et d’interroger les circonstances dans lesquelles ces relations ethnographiques se sont établies, de comprendre comment celles-ci ont conduit à la production de savoirs, dans les résultats de nos travaux en général, et tout particulièrement, dans l’exercice éminemment méthodologique et épistémologique qu’est la restitution.

2Certains aspects particuliers des notions, aux contours vastes, de « restitution » ou de « rendre des comptes », pour reprendre l’expression de Laurent Vidal (2011), seront développés ici. Si ces notions renvoient plus classiquement au retour et au partage des données et analyses de terrain aux populations dans un cadre spatial et temporel défini, elles feront également référence à des activités « hors les murs » tout au long du terrain, sous des formes plus diverses. À travers l’analyse de micro-événements – qui se sont parfois déroulés indépendamment du travail actif de restitution, mais révélateurs a posteriori de la construction de la relation ethnographique –, et celle d’un atelier de restitution, autant de situations ethnographiques choisies pour cette étude, nous tâcherons de présenter la diversité des apports de cet exercice, tant au niveau du travail de recherche lui-même qu’à celui des questions méthodologiques et épistémologiques que rencontre l’anthropologue sur le terrain. L’attention sera plus particulièrement portée sur les différentes formes et temporalités que revêtent les processus de restitution, leurs articulations, parfois engagés de façon simultanée, auprès de différents acteurs et par des ethnologues, aux statuts mouvants. Il s’agira de repenser les relations de terrain en contexte de restitution, souvent associées à une simple relation verticale (le « transfert de savoirs » des chercheurs vers les informateurs) mentionnée par J-P Oliver de Sardan (1995), pour mettre en lumière le caracètre complexe et participatif de ces relations qui prennent plutôt la forme d’une triangulation multidirectionnelle. Les informateurs représentent ici au moins deux groupes, enfants et professeurs, et le transfert de savoirs se fait à trois voix. Dès lors, nous verrons comment la restitution peut participer de la déconstruction de multiples formes de relations de pouvoir, mais aussi de la négociation, du réajustement des statuts entre les acteurs de terrain et l’ethnographe, et d’échanges immatériels entre ceux-ci, notamment lorsqu’il s’agit de restituer ou d’échanger autre chose que des données ou des analyses anthropologiques, comme des informations personnelles sur l’ethnologue. Il sera également question des effets induits par la création de la situation ethnographique spécifique qu’est la restitution, tels que la production de nouveaux matériaux ethnographiques ou encore la création d’espaces de parole entre enfants, et avec leur entourage scolaire adulte.

Contexte ethnographique : diversité des acteurs, diversité des informateurs

  • 107 Les agences multilatérales constituent en un regroupement de différents États ou organisations int (...)
  • 108 Plantes herbacées de la famille Amaranthaceae dont les pseudo-céréales sont consommées depuis la p (...)

3La recherche liée à ces restitutions se déroule autour des thématiques de la patrimonialisation de l’alimentation, du développement et de l’enfance. Plus précisément, je m’intéresse à un programme national d’alimentation scolaire péruvien dont l’objectif est de renforcer l’attention en classe, tout en contribuant à la lutte contre les anémies à travers la distribution de produits alimentaires secs (conserves, féculents crus, farines, etc.) dans les écoles publiques du pays. Celles-ci sont hiérarchisées par l’État – selon un indice de pauvreté repris par l’Institut National de Statistiques (INEI), conforme aux standards de calculs normalisés et légitimés par les grandes agences multilatérales du développement – et catégorisées sous les appellations de « pauvres » ou « d’extrêmement pauvres »107. Ces catégories déterminent le type et le nombre de repas servis par jour dans chaque école. Bien que le programme se déploie à l’échelle nationale et que ce terrain se soit déroulé dans plusieurs écoles de ville et de campagne, la situation ethnographique présentée ci-après traitera d’une école de ville en particulier, située au centre de Cuzco, capitale du département éponyme. Celle-ci, localisée en zone dite de « pauvreté », reçoit en aliments l’équivalent d’un repas par enfant et par jour d’école. À 10 h 30, un petit-déjeuner, alternant un jour sur deux entre du lait chaud mélangé avec de la farine ou des flocons de quinoa ou d’amarante108 principalement, et un plat cuisiné composé d’un féculent et d’une viande ou d’un poisson, est proposé aux écoliers.

4Un tel programme de développement « volontariste » (Olivier de Sardan 1995 : 7) repose sur une constellation d’acteurs tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’école et est aisément associable au concept « d’arène du développement » (Olivier de Sardan 1995) dans laquelle « [...] des groupes stratégiques hétérogènes s’affrontent, mus par des intérêts (matériels ou symboliques) plus ou moins compatibles, les acteurs étant tous dotés de pouvoirs relationnels plus ou moins inégalement distribués » (Olivier de Sardan 1995 : 174). Le programme se caractérise par une multitude d’acteurs et de bénéficiaires aux relations de pouvoir fluctuantes, au sein d’un même lieu avec parfois des temporalités très courtes (au mois, à la semaine ou à la journée), dont la compréhension se révèle être un enjeu majeur pour rendre compte de la complexité des dynamiques sociales à l’œuvre, dans l’étude anthropologique en général mais aussi dans le contexte multi-situé de la restitution.

5Bien qu’il s’agisse d’un programme national, celui-ci est présenté, par le ministère qui le pilote, comme reposant sur un « modèle de cogestion » tripartite, entre les secteurs publics, privés et la société civile. L’action de l’entité ministérielle en charge se limite à la conception de celui-ci et à l’établissement de réglementations relatives à l’hygiène et à la sécurité, de formations et de contrôles des différentes étapes dans son application. L’achat et le stockage des aliments sont gérés par plusieurs entreprises privées ayant remporté les appels d’offres publics annuels par secteur géographique. La manutention, la distribution des aliments dans les écoles et le remplacement des produits défectueux sont pris en charge par des sous-traitants de ces entreprises. Ainsi, avec les moniteurs-contrôleurs du programme, ces transporteurs sous-traitants sont les principaux groupes de « l’extérieur », en interaction avec les acteurs de l’école. Une fois les aliments secs entreposés selon les normes d’hygiène du programme, l’entière organisation de leur transformation en plats comestibles est à la charge de chaque école.

  • 109 En ville, les parents cuisiniers sont en grande majorité des femmes salariées par l’association de (...)
  • 110 Le salaire minimum au Pérou, à cette période, était fixé à 750 soles par mois, somme rarement atte (...)
  • 111 Le programme a défini les quantités de chaque ingrédient à servir par enfant, rapportées au nombre (...)

6Dans l’établissement qui nous intéresse, cette organisation, gérée à la fois par les représentants administratifs de l’école (directrice et directrice adjointe) et l’association de parents d’élèves, décide, par exemple, d’embaucher deux parentes d’élèves comme cuisinières annuelles109. Celles-ci, travaillant tous les jours, reçoivent un salaire collecté grâce à la contribution financière mensuelle (5 soles par enfant, environ 1 euro)110 de tous les parents ; l’argent permet également d’acheter des condiments et des légumes frais pour agrémenter les produits secs envoyés par l’État. L’étape du service et du nettoyage des couverts est gérée par chaque conseil de classe, pour sa propre classe. Les cas les plus fréquemment observés consistent en la mise en place de listes de roulement par ordre alphabétique. De la 1re à la 4e (enfants entre 6 et 9 ans), chaque jour, un parent différent est tenu de se présenter à 10 h 30 à l’école (statut qui donne accès à l’intérieur de l’enceinte de l’école pendant les heures de classe, habituellement strictement fermée), d’aller chercher dans le fond de la classe, seaux et casseroles achetés, tout comme les couverts, par les parents d’élèves, et de se rendre à la cuisine pour récupérer les aliments cuits, préalablement comptés par la cuisinière principale, pour enfin remonter dans la classe de son enfant, procéder au service, puis redescendre laver la vaisselle. Si le parent en charge du service ne se présente pas, il sera sommé de régler une amende au bénéfice du conseil de classe (généralement de 20 à 30 soles, environ 5 €). Les deux derniers niveaux, 5e et 6e, ont également recours à cette liste de roulement mais appliquée aux élèves ; deux enfants par jour sont responsables du service et de la vaisselle. Parallèlement à ces acteurs se trouvent les professeurs, en charge de gérer, à leur guise, le temps du repas avant la récréation, ainsi que trois professeures représentantes du programme national d’alimentation scolaire, membres d’un comité (Comité d’Alimentation Scolaire – CAE) dont la constitution est imposée par le programme, dans lequel siègent la directrice de l’école, présidente dudit conseil, 3 professeures, et un ou deux parents d’élèves. Ce comité a pour fonction officielle d’accompagner et de surveiller le bon déroulement des activités relatives à la gestion du service alimentaire scolaire. Au quotidien, les professeures représentantes détiennent la clef du lieu de stockage des aliments, supervisent et tiennent les comptes des quantités utilisées pour la cuisine, selon un mode de calcul imposé par le programme111.

7J’ai pu intégrer cette école grâce à la connaissance d’une ancienne mère d’élève, toujours en contact avec une professeure de l’établissement. L’absence de prise en charge par l’État de toute la partie élaboration et cuisson des plats du programme, et par là même, du manque de main d’œuvre en cuisine, est largement connue par la population. C’est par ce biais que j’ai pu entrer dans l’école, d’abord en tant qu’aide cuisinière, statut qui s’est transformé au fil du terrain. Il convient de préciser que la situation de restitution, sous certains aspects seulement (déconstruction des relations de pouvoir, d’autorité, réajustement des statuts, « services » rendus et partage de la vie de l’ethnologue avec les différents acteurs) était déjà inhérente tout au long de la démarche ethnographique entreprise. Cependant, le « retour » plus formel des données aux enfants a été conçu autour d’un outil méthodologique, celui de l’atelier en classe, auquel les enfants ont activement pris part. Plusieurs types de processus de restitutions se sont donc croisés et entrelacés, tout au long du terrain. C’est bien de cette diversité de processus, de restitutions plurielles, dont il est question dans ce chapitre.

8Ainsi, la relation ethnographique et par extension, le travail de restitution, ne peut se réduire à un échange vertical entre informateur et ethnographe. Notamment parce que l’entité mal nommée des « informateurs » n’est pas ici un groupe fixe et homogène, mais bien une multitude d’acteurs aux statuts et aux enjeux différents (spécialement quand adultes et enfants sont mélangés), eux-mêmes en constante négociation avec ceux de la chercheuse.

Ce qu’on donne à voir et ce qui est vu : les statuts fluctuants des acteurs et de l’ethnologue

9À l’image de toute relation sociale, de nombreux acteurs dotés de statuts et au cœur d’enjeux différents, coexistent en relation avec la chercheuse, statuts qui influent sur le type de données collectées (Bensa 2008b : 325). Le cadre délimité de l’école permet cependant de mettre en lumière le caractère fluide, cumulatif, souvent provisoire et interchangeable des statuts des acteurs, dans des temporalités parfois réduites (mois, semaines, jours) : enfants, enfants en charge du service, enfants temporairement gradés « brigadiers » (qui détiennent entre autres un pouvoir coercitif sur leurs camarades, statut temporaire), parents d’élèves, parents d’élèves en charge du service (journalier), parentes d’élèves cuisinière/aide-cuisinière (ici à l’année), professeurs, professeurs représentants du programme alimentaire (au mois), directrice, livreurs de l’entreprise sous-traitante, vendeuses non-parentes d’élèves dans un kiosque alimentaire, etc. Les relations de coexistence, de pouvoir, et donc le statut changeant de ces acteurs, de même que celui de l’apprentie-anthropologue que je suis, négociant en permanence son propre statut en fonction des acteurs et des situations ethnographiques dans lesquelles elle est impliquée, varient : pour ma part, j’étais tantôt aide cuisinière, tantôt professeure d’anglais, tantôt camarade de foot ou de morpion, tantôt compère universitaire des professeurs, tout en étant une femme adulte non mariée, sans enfants, universitaire, blanche et européenne. La relation ethnographique se transforme alors, non pas en une relation, mais en une multitude de relations, asymétriques et souvent assignées (Fogel & Rivoal 2009 : 7) dont les acteurs et l’ethnographe négocient les positions en permanence. Il convient de rappeler que même s’il s’agit d’un terrain en milieu enfantin, celui-ci ne se fait pas pour autant à huis clos, sans adultes, mais est prioritairement géré par différents adultes. J’ai d’ailleurs d’abord intégré ce milieu par le monde des adultes, dans la cuisine, et cela a rapidement soulevé l’apparente difficulté du rapport de pouvoir établi entre les enfants et moi-même.

  • 112 Des relations plus étroites établies avec certaines familles m’ont permis de passer du temps « hor (...)

10J’ai en effet abordé mon terrain ethnographique dans cette école par la cuisine avec deux parentes d’élèves, deux mères qui cuisinent chaque jour pour un peu plus de 520 élèves. Le lieu « cuisine » s’est révélé être un endroit-clef par sa centralité dans l’école, pour tous les acteurs, mais souvent à des moments différents. Ainsi, s’y croisent et s’y succèdent le personnel de l’établissement, les professeurs qui viennent chercher leur ration supplémentaire tout en transformant le lieu en salle des professeurs, les enfants venant chercher un supplément ou du réconfort auprès des cuisinières après un chagrin ou une blessure : la cuisine se transforme alors en infirmerie et les cuisinières en infirmières. Cet espace m’a donc permis d’interagir avec tous les acteurs en présence à l’exception des enfants qui n’y étaient jamais présents très longtemps, étant vite renvoyés dans leurs classes par les cuisinières. Ce terrain ethnographique se déroulant sur deux années, j’ai donc, pendant les vacances scolaires, réfléchi à un moyen de me rapprocher des enfants de l’école, en proposant notamment à un professeur d’organiser un atelier d’échanges, encore indéterminé, au sein de sa classe. Cet atelier avait pour moi, au moins dans un premier temps, deux objectifs : d’abord me rapprocher des enfants dans un cadre réglementé112 et, ensuite, trouver un moyen de contribuer à déconstruire le rapport de pouvoir entre eux, élèves, enfants d’ouvriers et d’agriculteurs péruviens, et moi, anthropologue aux statuts fluctuants précédemment évoqués. Ce dernier point était donc également l’occasion de mobiliser l’un des volets de la restitution, d’ouvrir un espace d’échanges ou de restitution immatérielle d’une partie des données, mais également de restituer, de partager des informations sur moi notamment, en réajustant la relation chercheuse/informateurs qui prédominait jusqu’alors.

Atelier d’échange interculturel ou atelier de restitution ?

11En collaboration avec le professeur, nous avons décidé d’élaborer un atelier sur le thème de l’échange culturel, après avoir identifié un réel intérêt ou du moins une grande curiosité des enfants pour l’Europe en général, et la France en particulier, dont j’étais la représentante tangible et disponible. L’idée était de procéder à un échange de données entre les enfants et moi-même. Pour le professeur, il s’agissait de suivre le programme scolaire de sa classe de 5e (9-10 ans), mais aussi de le compléter, à sa demande, celui-ci s’attristant d’un programme « péruviano-centré » bien que les enfants soient curieux du monde extérieur. L’autre prérogative était, bien entendu, de parvenir à faire participer les enfants. L’enseignant comptait faire le point sur leurs connaissances en mathématiques, géographie et sciences naturelles lorsqu’ils allaient m’enseigner certaines caractéristiques de leur région. Me concernant, il s’agissait d’une part d’aborder en groupe les thèmes de l’alimentation et de la patrimonialisation enfantine, et donc d’enrichir la collecte de données ethnographiques et, d’autre part, de réajuster nos statuts et nos relations de pouvoir en place, en proposant aux enfants un contexte relationnel statutaire alternatif dans le cadre balisé de l’atelier.

L’enquête en mutation

12Le recours à ces réajustements s’est vu renforcé et légitimé lorsque, au même moment, plusieurs professeurs et élèves m’ont demandé de leur donner des cours d’anglais. Une situation inattendue de la part de la chercheuse, mais tout aussi constitutive de la démarche ethnographique et de la construction de la relation ethnographique qui en résulte. Je me suis ainsi retrouvée à enseigner l’anglais une heure par jour à cinq classes différentes, ajoutant à mon statut de femme adulte non mariée sans enfants, universitaire, blanche européenne, cuisinière, celui de professeure ; nouvelle assignation qu’il me fallait prendre en compte dans les déterminants de l’enquête en mutation (Fogel & Rivoal 2009 : 6). L’utilisation par les enfants du titre de « profesora » ou « profe » venait alors remplacer dans tous les espaces, à l’intérieur comme à l’extérieur de l’école, les « señorita Mélissa » ou « seño » utilisés jusqu’alors. Mon statut changeait une nouvelle fois et semblait renforcer l’écart hiérarchique qui me séparait déjà des enfants. Cet atelier était l’occasion, à l’échelle d’une classe, de réajuster ces relations de pouvoir en nous permettant de renverser les deux rôles d’autorité majeurs que j’occupais alors : celui d’apprentie chercheuse, qui observe et pose des questions, et celui de professeure, titre qui me rendait à la fois arbitrairement titulaire d’un savoir technico-scientifique valorisé (Oliver de Sardan 1995) et m’autorisait, voire m’imposait, d’exercer un pouvoir ouvertement autoritaire sur les élèves, non seulement pour garder l’attention de ceux-ci, mais aussi pour simplement les garder assis sur leur chaise à l’intérieur de la classe en l’absence du professeur. Le premier point s’équilibrait par l’exposition de mes caractéristiques culturelles aux enfants à travers ma présentation et la réponse à leurs nombreuses questions, renversant l’exotisme de la situation ethnographique, la chercheuse devenant sujet et objet d’étude. Le second point, en devenant moi-même l’élève et eux les professeurs détenteurs de savoirs devenus valorisés par la situation, et détenteurs d’une autorité partielle sur le contrôle de ma prise de notes, à la manière de la relation professeur/élève (Bensa 2008a : 32). Bien sûr, cet atelier ne prétendait pas renverser l’ensemble des rapports de pouvoir et de domination au sein de l’école, mais contribuait, au moins, à la création d’un espace offrant de nouveaux rapports d’échelles et donc de situations hiérarchiques revisitées.

13En parallèle à la constitution de cet atelier, l’école se dotait, par le biais des parents d’élèves, de téléviseurs et d’ordinateurs, le professeur voulait ainsi attendre leur installation pour animer l’atelier avec des images afin que les enfants puissent visualiser ma « réalité culturelle ». En attendant cette installation, j’ai donc débuté un enseignement de l’anglais. Bien que le changement de statut ne m’enchantât guère au départ, donner ces cours m’a permis de me rapprocher de plusieurs classes et d’élèves, et de tisser des relations plus proches avec eux et leurs parents à l’heure de la sortie des classes. C’était aussi l’occasion de préparer l’atelier, d’observer, de me familiariser avec leurs centres d’intérêt et d’avoir la confirmation de la curiosité des enfants sur divers thèmes liés à l’Europe, me retrouvant à présent sous le feu des questions et devenant le sujet d’intérêts ethnographiques.

Vers une restitution « hors les murs »

14Ces situations et les questions des enfants ont été l’occasion de collecter de nombreuses données, antérieures à la mise en place de l’« atelier restituant ». Cet événement interroge d’emblée le cadre et la forme de la restitution. Si l’on se concentre temporairement sur un seul des nombreux aspects de la restitution, celui de l’échange d’autres éléments que celui des données collectées, les cours d’anglais sont devenus des situations ethnographiques au cours desquelles une restitution ou un échange s’est improvisé, conduisant à la fois au renversement des statuts et à la collecte de nouvelles données. À titre d’exemple, lors du premier cours d’anglais, plusieurs enfants m’ont demandé de chanter l’hymne péruvien en français et en anglais, puis de chanter La Marseillaise. Eux-mêmes chantent l’hymne national avec lever du drapeau tous les lundis matin, la main sur le cœur et en uniforme. Ces demandes étaient d’un grand intérêt ethnographique pour le volet patrimonial de mon enquête, mais également parce qu’elles me plaçaient en position d’informatrice et les mettaient en position de collecteurs de données. Lors d’un cours d’anglais dans une classe de 3e (enfants de 7-8 ans), une élève est venue vers moi pour m’enseigner un moyen de rétablir le calme auprès des enfants les plus turbulents. Elle m’a ainsi expliqué comment tenir le marqueur du tableau blanc dans la main pour pouvoir taper efficacement sur le sommet du crâne des élèves désobéissants. Bien qu’ayant décliné l’offre d’appliquer cette technique, l’échange créé par cette nouvelle relation ethnographique était d’un grand intérêt anthropologique. La situation de restitution ne se limite donc pas à un espace clos déterminé dans le temps par le chercheur, mais peut provenir d’une variété de situations ethnographiques initialement indépendantes du travail de restitution.

15De manière générale, mes fréquentes et nombreuses questions, posées en dehors de la classe, notamment sur les habitudes alimentaires, étaient déjà remplacées par des interrogations et des comparaisons avec mon pays et ses « coutumes ». Elles semblaient être le premier pas vers cet atelier interculturel durant lequel il fut décidé, avec le professeur, que je présenterai mon pays, ses paysages, ses saisons, ses écoles, ses cantines et quelques spécialités alimentaires, pour que les enfants puissent à leur tour m’enseigner les caractéristiques géographiques, climatiques, naturelles, patrimoniales et culturelles du Pérou, mais aussi et surtout de la région de Cuzco. Cette activité permettait également de penser la relation ethnographique de manière réflexive afin de pouvoir interpréter les données émanant de nos interactions naissantes : « In order for ethnographers sensitively to interpret this interaction, they must develop a reflexive understanding of their relationship with their informants. The information provided is affected by the positions of both ethnographer and informant within their own social worlds, as well as by their evolving personal relationship and understanding of one another’s social world. » (Aull Davies 2008: 89)

L’atelier comme idéal-type de la restitution

16L’atelier s’est déroulé sur cinq séances d’une heure et demie chacune. Lors de la première séance, j’ai eu l’occasion de réexpliquer ce que je faisais vraiment dans la cuisine, et dans mes études, ce que sont l’anthropologie et sa méthodologie, ce que signifie l’étude des diversités culturelles, ce qu’est la culture, et en quoi l’alimentation fait partie de la culture. J’en ai profité pour partager une partie des données recueillies et procéder à une restitution au sens classique, de « retour », laquelle s’est révélée plus tard ne pas en être la déclinaison la plus pertinente.

  • 113 Plat populaire issu de la cuisine criolla (métissage culinaire, en aliments et en techniques, init (...)
  • 114 Le terme est entendu ici au sens de collaborateurs (Aull Davies 2008 : 91), de co-collecteur de do (...)

17Après ce préalable, nous avons poursuivi l’introduction en leur demandant d’imaginer que je venais d’une autre planète où l’on ne mange pas et que je découvrais un plat d’arroz chaufa113, que je ne savais pas ce que c’était, et que je leur demandais de m’expliquer de quoi il s’agissait. Outre le réajustement de notre relation par le fait que les enfants m’expliquaient et m’enseignaient leurs savoirs, ce moment a été une nouvelle fois d’un grand intérêt dans l’explication de l’approche ethnographique (la distance avec le sujet d’étude facilite parfois le doute méthodologique) ainsi que dans la production de données. Dès lors, en plus d’être « cochercheurs »114, les enfants se sont transformés en « coprofesseurs » avides de m’enseigner des choses, s’assurant même pour beaucoup d’entre eux que je retranscrivais fidèlement leurs paroles sur mon carnet de notes, à l’image du professeur qui circule entre les pupitres. En l’occurrence, le mot « comida », utilisé en espagnol du Pérou pour parler d’alimentation, de ce qui se mange, se réfère plus exactement aux plats cuisinés solides servis dans des bols ou des assiettes, tels que l’arroz chaufa ou l’arroz turco (mélange de riz, de pâtes et de légumes avec une conserve de poisson). À l’inverse, un petit-déjeuner « desayuno » se réfère à toute consommation liquide le matin, servie et bue dans une tasse, faite à base de farine ou de flocons de céréales (blé, quinoa, amarante ou fève) mélangée avec du lait et parfois du chocolat, toujours servie avec des biscuits à base de blé agrémentés de farines de quinoa, d’amarante ou de graines de chia. Ainsi, ils ont expliqué à « l’extraterrestre de circonstance » (l’ethnologue) que l’arroz chaufa servi le lundi matin était de la comida, mais que le lait à la farine de quinoa servi avec des biscuits le matin même était de l’eau : « ¡Desayuno es agua! ».

Restitution par l’échange dans un espace balisé

18Après cette introduction générale sur l’anthropologie et le travail ethnographique que j’entreprenais dans l’école, nous avons, à la grande fierté du professeur, commencé conjointement la présentation sur PowerPoint. La première partie portait sur la géographie du monde, de l’Europe, quelques calculs de distances et de vitesses d’avions, de bateaux, et de proportions.

19La deuxième partie portait sur la nature, les paysages, les climats, les saisons et les animaux, une occasion pour eux de me présenter la diversité bioclimatique du Pérou (côte/désert, montagnes, jungle) et de me parler des animaux andins plus spécifiquement. Un échange d’informations était alors à l’œuvre entre eux et moi, sans qu’il s’agisse de données ethnographiques apparemment liées aux problématiques alimentaires et patrimoniales qui m’intéressaient initialement ; d’autres aspects socioculturels sont alors apparus (mécanismes de prises de paroles, élaboration de discours, etc.). Mais aussi et surtout, une restitution, un échange ont donc bien entendu eu lieu, facteur de la relation ethnographique en devenir.

20La troisième partie portait sur l’école publique en France, l’absence d’uniformes, les horaires de présence, etc. Cette partie a été dans un premier temps difficile à gérer pour moi, en raison de l’attitude du professeur qui a adopté une posture comparative, jugeante et dépréciative envers les pratiques scolaires et plus largement socioculturelles des enfants péruviens face à sa représentation des pratiques françaises ; posture comparative dévalorisante que nous nous étions pourtant préalablement accordé de proscrire dans l’objectif de proposer aux enfants un espace, bien que réglementé, favorable à l’échange et à la discussion, entre eux et nous (les adultes) mais aussi et surtout, de manière à favoriser les échanges entre enfants. En plus de cet accord passé entre le professeur et moi-même, lors de la présentation de l’atelier nous avions pris soin d’exposer cette règle de discussion alors que nous présentions la discipline anthropologique comme une approche cherchant à rendre compte de la diversité des pratiques culturelles (et notamment alimentaires), en les comparant parfois pour en faire ressortir les différences et les points communs, sans pour autant les juger les unes par rapport aux autres. Ce rappel s’adressait d’abord au professeur, après avoir plusieurs fois entendu ses collègues et lui-même faire des commentaires aux enfants, en me prenant à partie, sur une supposée supériorité intellectuelle et sociétale de l’Europe et de ses enfants sur le Pérou. À titre d’exemple, ma présence a quelques fois entraîné des situations de ce type : une enseignante s’adressant à sa classe agitée « Tenez-vous bien ! Vous voulez que la señorita [moi-même] rentre dans son pays et répète à tout le monde comme les enfants d’ici sont dissipés et mal éduqués ?! » ou encore « Les enfants étrangers (sous-entendu, issus de pays occidentaux) sont plus intelligents car ils mangent de tout et terminent leur assiette ». Par cette intervention, je pensais prévenir ces commentaires des professeurs, que je considérais dépréciatifs et humiliants, et qui, en plus d’instrumentaliser ma présence dans des discours stigmatisants dirigés vers les enfants dont j’essayais de me rapprocher, ne permettaient pas d’éviter l’un des effets directs et quasi systématique sur les enfants, leur mutisme. Cependant, ces précautions se sont révélées, dans un premier temps, infructueuses lorsque le professeur a spéculé sur le fait que les enfants français étaient certainement plus sages et plus respectueux. Mais dans un second temps, un retournement s’est produit lorsqu’un élève s’est empressé de répondre au professeur : « Ce n’est pas bien ce que tu fais profe, tu nous compares là, c’est vraiment pas bien ce que tu fais ! », rendant celui-ci muet. Cet enfant, prénommé Aaron, avait bien compris les règles de l’atelier, les nuances de l’exercice comparatif (comparer pour mettre en lumière des diversités de pratiques, et non pour juger ou dévaloriser) au point de pouvoir s’en servir à son tour pour prendre la parole et souligner le décalage entre les intentions, le discours et les agissements des adultes en général, et des professeurs en particulier, ce thème étant un sujet de critiques récurrentes des enfants envers les professeurs et les parents. En cela, l’atelier, en tant que lieu de restitution a permis l’ouverture d’un espace de parole dans lequel les enfants pouvaient prendre à témoin leur professeur devant un autre adulte détenteur d’un pouvoir symbolique, l’ethnologue. Ce renversement n’est pas sans rappeler la restitution au sens où l’entend Laurent Vidal (2011 : 4) en milieu hospitalier à propos des rapports hiérarchiques entre sages-femmes, infirmières face aux médecins, représentants politiques locaux et régionaux et autres journalistes :

« Il me paraît ici essentiel de souligner que cette diversité du public et des intervenants, loin d’inhiber les sages-femmes ou les infirmières en présence de leurs supérieurs ou des responsables de la santé, leur donne bien au contraire l’occasion de les prendre à témoin. Posture doublement intéressante pour l’anthropologue : parce qu’elle révèle en soi (le manque de communication entre ces différentes catégories, le poids de la hiérarchie dans le fonctionnement quotidien des structures), et par ce qu’elle permet de dire (tout « ce qui ne va pas », mais aussi les solutions pouvant être apportées). »

21La relation de domination entre les enfants et leur professeur se voit renforcée par les principes essentialisant associés à l’enfance, qui considèrent les enfants comme des êtres en développement incapables de prendre les meilleures décisions pour et par eux-mêmes, et dont le statut serait « naturellement » inférieur à celui des adultes. Ces principes sont fréquemment réaffirmés par le corps enseignant, notamment pour justifier les inégalités de traitement entre adultes et enfants ou encore légitimer les sanctions appliquées. L’espace de parole créé par l’atelier a permis de mettre au jour, devant un tiers externe, le décalage et la duplicité de la parole des professeurs. Ceux-ci semblent pourtant bienveillants et apparemment attachés aux valeurs de droiture et de justice (réitérées lors de la cérémonie civique et religieuse du lundi matin), extrêmement valorisées à l’échelle nationale dans l’espace public (des politiciens aux footballeurs), mais que les enfants ne voient pas toujours appliquées au quotidien, notamment en cas de non-respect des règles de la classe (prise de parole, etc.) ou lors du recours au chantage par les professeurs dans le but d’obtenir divers résultats des enfants (silence, nettoyage, etc. en échange d’une sortie plus tôt, d’une séance de coloriage et non de travail, etc.), une pratique très usitée et très décriée par les élèves. Encore une fois, bien qu’il ne s’agisse pas d’une restitution au sens strict ou de collecte de données portant sur l’alimentation ou la patrimonialisation, il semble important de souligner que c’est l’exercice de la restitution qui a permis cette prise de parole, le réajustement des statuts des acteurs et la collecte de nouvelles données sur les relations enfants/professeurs, mais aussi de rendre compte de l’intériorisation et de la maîtrise par les enfants de nombreuses normes sociales et de leur compréhension des distorsions existantes entre les discours et les actes des professeurs.

La restitution productrice de matériaux

22La quatrième et dernière partie de cet atelier portait quant à elle sur la thématique de l’alimentation. L’atelier a pris la forme d’une grande discussion, un échange apparemment non balisé, qui a toutefois conduit à aborder un point de recherche capital, celui du statut des aliments du programme. En effet, les repas servis à l’école ne sont pas considérés comme tels par les enfants. Bien que la discussion se déroule juste après le repas, et juste après en avoir parlé, aucun enfant n’a fait référence aux aliments du programme comme l’un des repas ou encas d’une journée type. Ces affirmations recueillies pendant l’atelier ont été le point d’entrée à l’exploration d’une problématique importante qui m’avait jusqu’alors échappé. J’ai pu approfondir cette question à plusieurs reprises, dans d’autres contextes (en dehors de l’atelier et de l’école) notamment en déplaçant l’attention des aliments vers l’environnement de consommation (lieux, entourage, etc.) afin de définir pour les enfants ce qui fait, et surtout ce qui ne fait pas de ce programme un distributeur de repas. L’espace de parole de la restitution a été le point de départ du recueil de nouvelles données, cruciales pour le reste de la recherche. Il a contribué à la production de nouveaux matériaux ethnographiques, plaçant les enfants en situation collaborative de co-chercheurs et procédant au contrôle de la collecte des données par la vérification de mes notes, par une lecture et relecture lorsque mon écriture ne leur permettait pas de me relire.

Conclusion

23Au-delà d’une restitution au singulier, cette situation ethnographique confirme l’existence d’une pluralité de formes et de temporalités de la restitution qui suggèrent plutôt le recours, anticipé ou non, à des « dynamiques de restitution ».

24Tout d’abord, si l’on considère la pratique de la restitution comme un « devoir », vu comme un « don/contre-don » à la manière de Marcel Mauss (Essai sur le don 1925), un échange socialement requis, on ouvre le champ des possibles des restitutions plurielles : services rendus par l’ethnologue, partage des résultats, etc. Au-delà du seul retour des données, sur la base de cette analyse, la restitution permet des échanges immatériels aux valeurs différemment attribuées en fonction des acteurs-informateurs. Alors que les professeurs valoriseront le fait que l’ethnologue s’active en cuisine ou en classe d’anglais, les enfants valoriseront davantage le partage d’anecdotes sur la culture et la société de la chercheuse, tout autant qu’un « jeu de chat » ou qu’une partie de football. Cela rend compte de la diversité des formes que prend la restitution, en fonction des acteurs, ici davantage sous la forme d’une triangulation, d’un échange à trois voix, variables, entre les professeurs, les enfants et la chercheuse dans un contexte spatio-temporel commun ou séparé.

25Ce décalage entre les perceptions permet de souligner un aspect méthodologique important de la restitution auprès d’enfants : celle de l’absence, dans les situations ethnographiques présentées, d’isolat du milieu enfantin en milieu scolaire. Dans un premier temps, cela permet d’écarter un possible biais culturaliste qui conduirait à penser l’enfance et les enfants comme une microsociété séparée des autres acteurs (enfants comme adultes), détachée de tout contexte socioculturel (Suremain & Bonnet 2014 : 4). Dans un second temps, la diversité des modèles d’enfance est mise en avant lorsqu’ils sont replacés dans leur contexte de construction historique, culturelle et sociale (Delalande 2013 : 3). S’ajoute à cela la diversité des statuts et des positions d’autorité autour du groupe hétérogène, une des « figures de l’enfance » définie par les adultes (Razy & Rodet 2011 : 5), ici par le mot-valise « enfants-élèves ». La diversité des acteurs dans la triangulation, enfants comme adultes, ethnologue comprise, de leurs statuts fluctuants dans un même lieu, constitue un enjeu majeur dans les relations d’autorité sur le terrain, que la pratique de la restitution a ici permis de contribuer à déconstruire et à limiter, en mettant à plat les relations de pouvoir qui tapissent le terrain et en mettant en relief les relations interpersonnelles à l’œuvre entre tous les acteurs (Bensa 2008b : 326). Si, à l’inverse de l’observation participante, l’exercice de l’atelier peut être considéré comme le produit d’une situation créée de toutes pièces, génératrice de biais méthodologiques altérant une apparente continuité socioculturelle, il n’en reste pas moins possible de l’appréhender au même titre qu’un autre terrain ethnographique, comme « lieu de production d’informations, de définitions de postures » (Vidal 2011 : 2). En effet, il convient de rappeler l’absence de fixité et d’invariabilité socioculturelle. Dans ce contexte, la présence du chercheur, même dans une approche dite « classique » du terrain par l’observation participante, est génératrice de changements, de création, comme toute relation sociale. Il est nécessaire d’interroger et d’appréhender ces changements dans une démarche épistémologique, notamment par une approche réflexive qui place le terrain ethnographique en expérience transformatrice à la fois pour l’ethnographe et pour les informateurs. Le développement de la compréhension est un processus de création dans lequel le chercheur et les informateurs sont intimement impliqués (Aull Davies 2008 : 91), et ce, dans le mouvement des interactions créées par l’enquête (Bensa 2008b : 325). À l’inverse, on peut également souligner dans la dynamique ethnographique, et donc dans la restitution, la pluralité des temporalités et des lieux, souvent assignés voire imposés au chercheur (Fogel & Rivoal 2009 : 7-9), mais qui interrogent toujours de manière réflexive la place de celui-ci sur ce qu’il pense trop souvent être « son » terrain.

Bibliographie

Aull Davies C. 2008 Reflexive Ethnography. A Guide to Researching Selves and Others. London/New-York : Routledge.

Bensa A. 2008a « Père de Pwädé. Retour sur une ethnologie au long cours » (19-39), In Fassin D. & Bensa A. (dir.) Les politiques de l’enquête. Épreuves ethnographiques. Paris : La Découverte.

Bensa A. 2008b « Conclusion. Remarques sur les politiques de l’intersubjectivité » (323-328), In Fassin D. & Bensa A. (dir.) Les politiques de l’enquête. Épreuves ethnographiques. Paris : La Découverte.

Cheney K. 2011 « Children as Ethnographers: Reflections on the Importance of Participatory Research in Assessing Orphan’s Needs » Childhood: A Journal of Global Child Research 18(2) : 166-179.

Delalande J. 2013 « Étudier les enfants d’ailleurs et d’ici : initier des étudiants de sciences de l’éducation à l'altérité culturelle et leur montrer les possibilités d'agir des enfants » AnthropoChildren 3 URL : https://popups.uliege.be/2034-8517/index.php?id=1714.

Fogel F. & Rivoal I. 2009 « Introduction » Ateliers du LESC 33 URL : http://ateliers.revues.org/8192. DOI : 10.4000/ateliers.8192.

Matta R. & Suremain (de) C.-É. 2012 « Pérou » (1002-1009), In Poulain J.-P (dir.) Dictionnaire des cultures alimentaires. Paris : Presses Universitaires de France.

Mauss M. 2007[1925] Essai sur le don. Paris : PUF.

Olivier de Sardan J.-P. 1995 Anthropologie et développement. Essai en socio-anthropologie du changement social. Paris : Karthala.

Razy É. & Rodet M. 2011 « Les migrations africaines dans l’enfance, des parcours individuels entre institutions locales et institutions globales » Journal des africanistes 81(2) : 5-48.

Suremain (de) C.-É. & Bonnet D. 2012 « L’enfant dans l’aide internationale. Tensions entre normes universelles et figures locales » Autrepart 4(72) : 3-21.

Vidal L. 2011 « Rendre compte. La restitution comme lieu de refondation des sciences sociales en contexte de développement » Cahiers d’études africaines 2(202-203) : 591-607.

Notes

106 Situation ethnographique tirée d’une recherche doctorale en cours d’écriture : « Le programme de repas scolaires Qali Warma : patrimonialisation de l’alimentation et développement au Pérou » et dont l’enquête a eu lieu à Cuzco, d’octobre 2016 à mai 2017 puis de novembre à décembre 2017, Université Paris Ouest Nanterre (LESC), financement partiel par l’ANR FoodHerit (PaLoc/IRD-MNHN).

107 Les agences multilatérales constituent en un regroupement de différents États ou organisations intergouvernementales ; à titre d’exemple, la Banque Mondiale, le PNUD, l’UNICEF, etc. Concernant les questions de développement, c’est notamment le PNUD (Programme des Nations Unies pour le Développement) qui a fixé les normes de calcul et de catégorisation de la « pauvreté » en mobilisant des standards de richesse auto-légitimés, comme ceux du revenu annuel par personne (RAPC), de l’indice de pauvreté humaine (IPH), ou plus récemment de l’indice de pauvreté multidimensionnelle (IPM), repris par de nombreux acteurs du développement.

108 Plantes herbacées de la famille Amaranthaceae dont les pseudo-céréales sont consommées depuis la période précolombienne sur les hauts plateaux andins. Au Pérou notamment, leurs qualités nutritives et culturelles ont fait l’objet, ces dernières années, de politiques de revalorisation et de patrimonialisation.

109 En ville, les parents cuisiniers sont en grande majorité des femmes salariées par l’association de parents d’élèves. La présence des hommes est plus largement répandue dans les zones rurales, aux côtés d’autres femmes, qui viennent cuisiner sans rémunération et en apportant de leur exploitation paysanne des ingrédients complémentaires à la préparation du programme.

110 Le salaire minimum au Pérou, à cette période, était fixé à 750 soles par mois, somme rarement atteinte par les professions exercées par les parents d’élèves, ceux-ci étant majoritairement employés de maison, ouvriers non qualifiés payés à l’heure, paysans ou vendeurs ambulants.

111 Le programme a défini les quantités de chaque ingrédient à servir par enfant, rapportées au nombre total d’élèves dans l’école. Ainsi, pour un plat de riz aux galettes d’œufs, le programme requiert 60 grammes de riz par enfant, 10 grammes de mélange d’œufs en poudre, 30 ml d’eau à mélanger à la préparation, et 6 ml d’huile pour faire cuire la galette. En mars 2017, l’école compte officiellement 518 élèves inscrits et suppose de sortir de la réserve alimentaire pour ce repas 31 kg de riz, 5 181 kg de mélange d’œufs en poudre, 15 540 ml d’eau et 3 108 ml d’huile végétale. Chaque sortie d’ingrédients est recensée dans un cahier prévu à cet effet et relève de la responsabilité des professeurs représentants du programme, membres du CA.

112 Des relations plus étroites établies avec certaines familles m’ont permis de passer du temps « hors scolaire » avec les enfants (aide aux devoirs, jeux après l’école, au sortir de la messe le week-end, vacances, etc.), mais l’absence d’accord parental explicite d’interagir avec des enfants dont je ne connaissais pas personnellement les parents, limitait les possibilités légales de m’entretenir de manière prolongée avec eux. La mise en place de l’atelier, en accord avec une représentante des parents d’élèves de la classe, a permis de donner un cadre légal à cette intervention.

113 Plat populaire issu de la cuisine criolla (métissage culinaire, en aliments et en techniques, initié au Pérou à la période coloniale, s’étendant ensuite à différentes rencontres et échanges culturels et migratoires), sorte de riz cantonais sauté (Matta & Suremain 2012 : 1006), écarté des processus de patrimonialisation alimentaires menés par l’État, mais fortement valorisé par les enfants comme faisant partie de la cuisine dite péruvienne.

114 Le terme est entendu ici au sens de collaborateurs (Aull Davies 2008 : 91), de co-collecteur de données, en opposition à l’utilisation qu’en fait Kristen Cheney (2011), qui sous-tend une dimension participative à tous les niveaux de l’étude, de la collecte des données à leur analyse ainsi que dans la prise de décision du traitement de celles-ci. Je précise par ailleurs l’une des limites de cet atelier : l’absence des enfants en amont, lors de sa conception.

Auteur

Elle est doctorante à l’Université Paris Ouest Nanterre (LESC, France). Après avoir exploré les tensions entre le tourisme et la patrimonialisation en contexte de développement, elle étudie les processus de « réinvention » et de formation à la tradition, à partir d’enquêtes ethnographiques sur des ONG de Tourisme Rural Communautaire (Pérou). Sa recherche doctorale se focalise sur l’alimentation et l’enfance en étudiant un programme national d’alimentation scolaire péruvien et la manière dont l’aide alimentaire pour les enfants dépasse les questions strictement nutritionnelles. Elle explore ainsi la dimension patrimoniale, identitaire, culturelle et politique des programmes alimentaires scolaires.

 

She is a PhD student at the University of Paris Ouest Nanterre (LESC, France). After having explored the tensions between tourism and heritage in the context of development, she is now studying the processes of "reinvention" and of training in tradition, based on ethnographic surveys of community-based rural tourism NGOs (Peru). Her doctoral research focuses on food and childhood by studying a Peruvian national school food program and how food aid for children goes beyond strictly nutritional issues. She explores the heritage, identity, cultural and political aspects of these school food programs.

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