1Le présent chapitre traite de la restitution comme ensemble de pratiques advenant tout au long du déroulement d’un terrain ethnographique. Dans ce type d’enquête, en immersion dans la durée (Caratini 2004 : 95-100, 111), l’échange ordinaire apparaît comme une dimension transversale à l’idée de restitution. Néanmoins, cette dimension reste à ce jour secondaire dans de nombreux travaux anthropologiques sur le sujet. L’échange est bien omniprésent, mais demeure au second plan face à la focale sur le retour (Chauvier 2003 : 509) ou la « rétrocession » (Pourchez 2004 : 85) advenant à des moments-clés de la recherche, et dans des cadres – plus ou moins formels – produits par le chercheur. La restitution est posée d’une part comme un impératif éthique et politique, et, d’autre part, comme un opérateur épistém(olog)ique (Chauvier 2003 : 509 ; Pourchez 2004 : 84, 90)⁷⁷. D’un point de vue épistémique, la restitution constitue le franchissement d’une étape de l’enquête, où, ayant abouti à certaines analyses, le chercheur les soumet aux enquêtés pour obtenir leurs avis, et, dans le même temps, de nouvelles données. D’un point de vue épistémologique, le chercheur sera également attentif aux réactions de ses enquêtés pour questionner les dispositifs mêmes de sa recherche, donc ses conditions de possibilité. Les enjeux éthiques de la restitution sont définis par l’implication relationnelle, l’engagement politique, en un mot par la responsabilité du chercheur (Piron 1996 : 133 ; Chauvier 2003 : 505, 511 ; Pourchez 2004 : 85, 95-97).

2Les échanges entre l’ethnographe et les personnes sur le terrain sont avant tout, et de manière à première vue triviale, une circulation d’idées par des mots. Quand il s’agit d’enfants, les questions, à la fois éthiques et heuristiques, de leur parole et de leur aptitude à comprendre les paroles et les actes du chercheur se posent aussitôt. La parole des enfants est, en contextes européen et nord-américain, communément associée à des valeurs contradictoires⁷⁸. Bien précieux par son authenticité (« La vérité sort de la bouche des enfants ») et sa fragilité, il est à protéger et à chérir. Mais cette parole est aussi associée à la labilité, à la fabulation, au mensonge ; à cet égard il faut s’en méfier. L’aptitude des enfants à concevoir des idées et des actes adultes (en particulier la démarche technique de « recherche anthropologique ») fait aussi l’objet de soupçons : les enfants, et particulièrement les plus jeunes, seraient inaptes à comprendre ; d’où la nécessité d’utiliser détours et stratagèmes pour amener la compréhension⁷⁹. Cette représentation, rencontrée chez de nombreux adultes responsables dans l’entourage des enfants avec lesquels j’ai travaillé, se retrouve également dans différents types de littératures « savantes » concernant les enfants et leur « éducation », tributaires d’une perspective développementaliste, voire évolutionniste (Durkheim 2002[1922] ; Piaget 1989[1973] ; Greene et al. 2005 : 8-12 ; Danic et al. 2006 : 95). Dans la réalité de mon terrain, si me faire comprendre des enfants a constitué un défi essentiellement lors des premières rencontres, le fait de moi-même les comprendre a été un enjeu constant. Cela a nécessité des adaptations de langage de part et d’autre, soutenues par une volonté mutuelle de se comprendre – sans quoi ces efforts d’adaptation eurent été vains. Cette volonté de compréhension mutuelle a impliqué d’expliciter souvent des éléments qui, dans le flux des relations quotidiennes ordinaires, seraient restés tacites – tels que la signification de codes non verbaux, l’intérêt et la valeur de certaines pratiques ou idées – ont ainsi dû être explicités à de nombreuses reprises.

3Truismes méthodologiques que ceci, dira-t-on. Mais « il est parfois utile de demander à l’évidence de se justifier » (Benveniste 1966 : 258), et les anthropologues sont bien placés pour le savoir. Réfléchir à ces faits « évidents » sur la base d’échanges ordinaires apparemment anodins avec les enfants conduit à reconsidérer la restitution, non comme une norme (im)posée a priori par un impératif théorique ou un code éthique décontextualisé (Piron 1996 : 129-131 ; Razy 2014a : 8), mais comme un processus inscrit dans la durée du terrain, au fil des interactions. Interroger des évidences permet ainsi de considérer sous un jour nouveau des enjeux fondamentaux du travail ethnographique.

4Le déploiement de relations ethnographiques est un chemin fait d’échanges, de collaborations, de malentendus parfois, lesquels permettent l’émergence d’une recherche problématisée qui rencontre et traduise les intérêts et valeurs des personnes auprès desquelles l’anthropologue travaille (Caratini 2004 : 111-114 ; Kilani 1994 ; Piron 1996). Mais pour qui cette traduction s’opère-t-elle, et à quelles fins ? Toute démarche ethnographique se fonde sur un projet de compréhension d’une réalité peu ou pas connue, et sa finalité est celle de traduire cette réalité en des termes (parfois jargonnants) qui la révèlent sous un autre jour (Caratini 2004 : 119-123 ; Pourchez 2004 : 83). Mais comment et à quel(s) moment(s) cette traduction advient-elle ? Les intérêts voire les besoins des personnes auprès desquelles on travaille sont-ils effectivement pris en compte ? Cette question, souvent implicite, reste entière.

5Ces pages contribueront à montrer que la traduction n’existe pas uniquement pour la supposée communauté d’appartenance du chercheur à la fin de son travail d’écriture (Kilani 1994 ; Caratini 2004 : 69-72, 130-132). Elle a lieu aussi tout au long du terrain pour le chercheur lui-même par les « enquêtés », tandis qu’ils se racontent. Elle advient par le premier à la destination des seconds, tandis qu’il tente de se raconter à son tour, ou lorsqu’il cherche à confronter ses intuitions aux avis des enquêtés. Au sein de tels échanges, il y aura inévitablement des malentendus plus ou moins (in)volontaires et des manipulations de sens. Loin de constituer des attributs essentiels à la parole et à la cognition de jeunes enfants, comme le supposent certain(e)s, il s’agit du lot de toute communication (verbale) humaine (Laforest 2003 : 7-10 ; Lévi-Strauss 1985[1950], XLIV-L), mais aussi de toute traduction – Traduttore traditore⁸⁰. Ainsi, ces pages considèreront la restitution comme un fait advenant en continu en tant qu’effort de traduction.

6Pour appuyer ces propos, je décrirai par des vignettes⁸¹ ethnographiques différents moments du terrain qui constituent tantôt des évènements sortant de l’ordinaire, et souvent des faits quotidiens à première vue anodins. La description ethnographique d’un moment non ordinaire qui constitue un cas exemplaire (Fainzang 1994) et dense (Geertz 1973) pour le propos ouvrira le questionnement. Faisant synthétiquement écho à d’autres situations vécues sur le terrain, ce cas renvoie aux enjeux transversaux qui intéressent cette contribution : la confrontation et la réciprocité. Avec la traduction, ces enjeux apparaissent comme des dimensions constitutives essentielles de la restitution. Mais comment s’articulent traduction, confrontation et réciprocité ? Quelles conditions supposent-elles ? De quelles manières s’exercent-elles ? Et enfin, que nous apprend tout cela sur la nature et la teneur des relations ethnographiques ?⁸²

Ethnographie dans le quotidien d’enfants à Liège

7Le terrain sur lequel se basent ces propos s’est déroulé de février 2013 à août 2015 à Liège, en Belgique. La recherche que supporte ce terrain vise à comprendre le rapport de jeunes enfants (5-8 ans) au religieux, entendu au sens large comme ensemble de relations à soi, aux autres et aux mondes visibles et invisibles, fondées par une quête de sens. Je me suis ainsi concentrée sur les points de vue des enfants rencontrés : leurs opinions, leurs vécus, leurs expériences. Pour ce faire, j’ai mené une ethnographie très participative avec les enfants, en m’impliquant tout entière dans leurs activités quotidiennes, dans la mesure où ils me le permettaient. Cela dit, mon approche a systématiquement pris en compte l’environnement matériel, relationnel et institutionnel des enfants, qu’il soit virtuel ou tangible, avec des pairs, des aînés ou des cadets, et au sein d’institutions formelles ou informelles, locales ou supralocales. Pour rencontrer des enfants, j’ai orienté mes premières démarches vers des « écoles fondamentales » (regroupant maternelles et primaires). J’ai ensuite élargi le spectre de l’ethnographie en suivant certains enfants rencontrés dans des associations (notamment religieuses), lors d’activités de vacances, dans leurs familles. Ces démarches se sont concentrées dans deux quartiers de Liège en particulier, que j’appellerai ici « Lauriers » et « Belle-Âme », où j’ai activement pris part à la vie associative et citoyenne. Pour comprendre la nature de ce terrain, il est nécessaire de faire une parenthèse sur l’histoire de la Ville de Liège. Celle-ci a considérablement façonné sa géographie sociale⁸³. Les activités économiques qui l’ont successivement animée ont notamment contribué à la composition des populations des différents quartiers et à leur configuration actuelle. Ainsi, le quartier des Lauriers a vu se succéder, depuis le xvii^e siècle, des activités agricoles, artisanales, relatives au charbonnage, mais aussi au fonctionnariat et aux professions libérales. Après la deuxième guerre mondiale, il a été investi par des populations provenant d’Italie et d’Espagne. Il s’agit aujourd’hui d’un quartier résidentiel à la réputation calme et bourgeoise. Sa population est assez homogène d’un point de vue socioéconomique (classe moyenne prospère), mais diversifiée du point de vue des origines nationales et culturelles⁸⁴. Cependant, cette diversité n’est pas aussi visible que dans d’autres quartiers de la ville, en raison, d’une part, de l’homogénéité des conditions de vie prospères des habitants, et, d’autre part, de la quasi-absence de discours des autorités publiques et des médias sur la diversité de ce quartier.

8Le quartier de Belle-Âme, quant à lui, a été façonné par des activités sidérurgiques, métallurgiques et de charbonnage dès le xix^e siècle. Il a également accueilli des populations d’origines italienne et espagnole après la deuxième guerre mondiale. Un besoin ultérieur de main-d’œuvre au tournant des années 1960 a motivé un recrutement massif d’hommes provenant du Maghreb, et surtout du Maroc. Les politiques concernant ces travailleurs ayant lentement évolué en politiques migratoires jusque dans les années 1990, les regroupements familiaux ont été progressifs et perdurent à l’heure actuelle. Les personnes d’origine marocaine constituent aujourd’hui une part majoritaire de la population du quartier, avec les « anciens », d’origines italienne, espagnole ou belge – dont les familles sont implantées à Belle-Âme depuis plusieurs générations. Enfin, le quartier accueille une importante minorité de personnes provenant d’Afrique de l’Ouest (surtout du Ghana, du Togo et de la Guinée Bissau) issue de vagues migratoires encore plus récentes, également motivées par des perspectives d’emploi⁸⁵. Contrairement au quartier des Lauriers, Belle-Âme a la réputation d’être populaire, avec une population vivant dans la précarité économique et la marginalisation socioculturelle. C’est effectivement le cas de la majorité des personnes, côtoyant une minorité composant une « petite bourgeoisie » locale. Dernier détail marquant concernant ces deux quartiers : les manifestations religieuses. Conformément à sa mixité culturelle, la population des Lauriers est aussi multiconfessionnelle, avec une offre de cultes variée pour des fidèles catholiques, protestants, orthodoxes, musulmans, témoins de Jéhovah, à côté d’un bon nombre de personnes qui se déclarent agnostiques ou athées. Belle-Âme semble beaucoup plus homogène : les personnes de confession musulmane y sont majoritaires avec les fidèles catholiques. Les premières concernent autant de personnes originaires du Maghreb que d’Afrique de l’Ouest. À côté se retrouvent, minoritaires, des fidèles chrétiens de diverses églises protestantes d’origines africaines.

9Les écoles et associations⁸⁶ dans lesquelles j’ai travaillé accueillent un public à la composition tout à fait semblable à celle du quartier où, respectivement, elles sont basées. Je m’y suis intégrée dans le but de prendre part au quotidien des enfants et d’établir avec eux des relations complices. Pour ce faire, j’ai d’abord dû demander l’autorisation des adultes responsables de ces institutions. J’ai ensuite dû m’y trouver une place, ce qui a demandé des adaptations et des stratégies jouant sur un double plan : m’intégrer auprès des enfants et me faire accepter par les adultes responsables (Campigotto 2014). La première chose à noter, c’est qu’il n’est parfois pas nécessaire de partir bien loin pour se sentir comme une parfaite étrangère. « À quoi ça va nous servir ?! » demande ironiquement un enseignant de l’école Saint Martin (Belle-Âme) le jour de mon arrivée (25/03/2013). Le « ça » – désignant ma recherche et, par métonymie, moi-même – a résonné dans mes oreilles comme un écho de ce vieux clivage « nous-eux ». Progressivement, j’ai compris à quel point j’étais perçue comme une intruse par de nombreux adultes responsables en milieu scolaire – ce qui explique aussi comment et pourquoi je me suis fait écartée de presque toutes les écoles où je menais mon terrain après à peine quelques mois ou, au mieux, une année académique (jours ouvrables), à l’exception de l’une d’elles : celle des Lauriers. Du côté des enfants, le sentiment d’étrangéité s’est exprimé à plusieurs niveaux et de plusieurs façons. Selon mon point de vue, je me suis sentie étrangère en faisant l’expérience de leurs territoires symboliques matériels et immatériels : entrer et me positionner dans leurs espaces, investir leurs objets, accéder à leurs conversations et activités, avec leurs manières de dire et de faire quand une « Madame » ou un « Monsieur »⁸⁷ ne sont pas là ; entrer dans leurs imaginaires (Godelier 2015), aussi, et dans leur intimité, parfois… tout cela a suscité en moi un fort sentiment d’étrangéité. Que l’on me comprenne bien : je ne suis pas en train d’exotiser les enfants et leurs mondes. Ce que je suis en train de dire, c’est que les enfants « entre eux » (Delalande 2009a) utilisent des manières, des codes, des normes, des référents culturels et des valeurs qu’un adulte, même « élevé du même fût », ne connaît plus, ne maîtrise plus, ne comprend plus (Delalande 2009b ; Morin 2010). D’où le fait de se sentir comme un parfait étranger en terra incognita pour un(e) ethnographe aux prises avec un effort d’immersion et de décentrement auprès d’enfants. Mais cela n’est-il pas, finalement, le lot de toute enquête ethnographique, quel qu’en soit le terrain ou le public cible ? Du point de vue des enfants, j’étais (à l’instar des adultes) perçue comme une étrangère, et qui plus est étrange – « bizarre » comme disaient certains. Mais, contrairement à de nombreux adultes, que je sois étrangère et étrange ne semblait pas a priori faire de moi une intruse. Ainsi, dès les premiers jours d’école, dans la cour de récréation, des enfants sont venus à ma rencontre, en notant ma position « bizarre » (assise par terre, par exemple), et m’ont demandé qui j’étais, ce que je faisais. Et ils n’ont pas tardé pas à m’inviter à « jouer » quand j’ai expliqué que j’étais une « étudiante » qui venait apprendre la « culture » des enfants (les choses qui plaisent comme les livres, les films et la musique ; les choses qu’on fait comme les jeux, la langue parlée et la religion)⁸⁸. L’étrangéité vite dépassée grâce à leur ouverture, un profond sentiment d’étrangeté a persisté pour nombre d’entre eux : une adulte qui fait comme des enfants, et qui prétend apprendre des choses d’eux (?!). Certains n’ont jamais dépassé la contradiction et ont préféré me classer dans une figure liminaire qui semblait grosso modo pouvoir correspondre à la teneur de ma présence : une éducatrice stagiaire, une adolescente, une Madame en apprentissage… Quelqu’un qui apprend, dans tous les cas – ainsi que je m’étais définie, conformément à l’expérience qu’ils ont du fait d’apprendre. D’autres ont simplement résolu de m’éviter – en exploitant occasionnellement les bénéfices de ma présence à des fins de prestige ou de support. D’autres encore – ceux auprès de qui j’ai pu rester le plus longtemps – ont accepté la contradiction en intégrant, d’une manière ou d’une autre, la teneur de ma démarche ; et nous sommes devenus « amis » (selon les dires des enfants concernés, et mes propres sentiments)⁸⁹.

10Au-delà du sentiment d’étrangéité réciproque, les adaptations, tout aussi réciproques, qu’ont impliquées ce terrain et l’établissement de relations ethnographiques méritent d’être signalées. L’accueil bon gré ou mal gré des adultes supposait de leur part de la tolérance et l’acceptation d’une présence insolite. Les différentes places que chacun me concédait, proportionnelles à l’implication qu’ils me permettaient d’avoir dans leurs activités, révélaient le degré de cette acceptation. Dans les écoles, j’ai tour à tour été une observatrice muette et immobile dans un coin de la classe, une aidante et un support pour certaines activités, une complice sur laquelle on s’appuie pour déverser les tensions ou recadrer les enfants, une coorganisatrice d’ateliers, et une élève comme les autres. Dans les associations, j’ai été intégrée en tant que bénévole, ce qui a impliqué, dans les cas les plus formels, que je fournisse un certificat de bonne vie et mœurs, que je signe le règlement et l’engagement pédagogique. Ce qui m’était permis ou non de faire était donc formellement établi a priori – mais, cela a été sujet à des négociations, souvent forcées par la conjoncture. Dans tous les cas, j’étais « prise » dans le feu de l’action avec l’injonction (perpétuellement implicite) de devoir répondre avant tout aux attentes des adultes responsables. Sans entrer dans le détail concernant les adaptations que j’ai dû opérer face à l’assignation à ces différents rôles et casquettes, et les contradictions pragmatiques qui en ont découlé (Campigotto 2014), je soulignerai que tout cela a renforcé pour les enfants la teneur paradoxale de ma présence, et de ma personne.

11De même, avec les enfants, les relations ethnographiques se sont négociées par des adaptations réciproques. L’enjeu était pour moi, non pas de les « éduquer » ou de les « cadrer » (contrairement à l’attente de la plupart des adultes responsables dans leur entourage), mais bien de les comprendre, de communiquer avec eux, et de construire, si possible, une confiance mutuelle. Cet objectif a avant tout nécessité un apprentissage de ces codes, normes, et valeurs qui, comme évoqué plus haut, sont propres aux enfants et m’étaient étrangers. Cela a impliqué une ethnographie immersive de plusieurs mois. Dans le même temps, les enfants eux-mêmes ont dû faire preuve d’indulgence et patience envers cette adulte ignare, parfois idiote et ridicule à leurs yeux, qui essayait maladroitement de participer à leurs conversations et à leurs activités⁹⁰. Un autre type d’adaptation que j’ai eu à opérer tout au long du terrain a concerné les rythmes des enfants lors de leurs activités. Outre le fait des temporalités particulières de ces activités, ces rythmes imposaient une certaine prestance physique. M’y adapter a nécessité une flexibilité corporelle et de l’endurance, y compris pour les contacts et les manipulations de mon corps que les enfants réclamaient (voir également Ligner 2008 à ce sujet). Quant à eux, ils ont aussi dû s’adapter à certains de mes rythmes, dont la lenteur de certaines phases d’observation, sans lesquelles il m’eut été impossible de participer ou de recueillir certaines données de manière systématique. Du même coup, les enfants ont dû s’adapter à des pratiques non usuelles dans leurs univers de sens et de vie. Tout cela sera détaillé par la suite. Entrons maintenant dans le vif du sujet, avec une vignette ethnographique exemplaire pour le développement du propos.

(Com)prendre les mondes des enfants

12Entre fin novembre et début décembre 2015, je prépare une communication pour le Séminaire de méthodologie « Les apports de l’anthropologie de l’enfance (vii). Que partage-t-on sur le terrain avec les enfants ? La consommation à l’épreuve de l’observation participante »⁹¹. Je cherche à comprendre les rouages des échanges de nourritures entre enfants durant différents espaces-temps scolaires. Ayant élaboré certaines interprétations, je souhaite les présenter à des enfants dont je suis particulièrement proche – je les connais depuis longtemps et je partage avec eux une certaine intimité. Je leur demande leurs avis afin de confronter ma compréhension à l’aune de leurs expériences.

13À cette époque, je ne fais plus de terrain, mais pour des raisons personnelles je continue à œuvrer en tant que bénévole au sein de l’École de Devoirs (EDD), dans laquelle je suis impliquée depuis novembre 2013. Cette association est basée à Belle-Âme, dans une ancienne maison de maître pouvant accueillir 18 enfants. Ceux-ci y sont inscrits par les parents sur les conseils des instituteurs des écoles du quartier. Ils intègrent ainsi l’EDD dès le début de la scolarité de premier niveau (première classe de l’école primaire – ils ont alors 5-6 ans), et la fréquente jusqu’à leur quatrième année d’école primaire (ils ont alors 9-10 ans, plus si redoublement), pour un temps hebdomadaire équivalent à 3 heures par jour, après l’école.

14Une journée type à l’EDD se déroule comme suit : les deux animatrices responsables vont chercher les enfants à l’école entre 15 heures et 15 h 15. Les enfants arrivent vers 15 h 20, vont se laver les mains à la cuisine, puis s’installent à une grande tablée dans la pièce principale du rez-de-chaussée. Ils prennent le goûter jusque 16 heures environ, puis font leurs devoirs avec une prise en charge individuelle par des animatrices, des stagiaires et des bénévoles. Chaque aidant consacre en moyenne 20 minutes à un enfant. À 17 heures, le temps des devoirs se termine, et celui des activités ludiques commence : activités libres (choisies par les enfants), ou proposées par les animatrices.

15Extrait du journal de terrain, jeudi 10 décembre 2015⁹² :

16« J’ai posé à six enfants la question pour les échanges de collations ou autres nourritures à l’école. Trois en tête à tête durant le temps intime des devoirs, à la bibliothèque où nous sommes à l’aise, car installés par terre nous pouvons nous rouler sur le sol à notre guise entourés de coussins et autres draperies. Trois en collectif, après les devoirs, et toujours à la bibliothèque, où ils m’ont demandé d’aller (ils ne sont pas autorisés à y demeurer sans la présence d’un adulte responsable).

17À tous, j’ai expliqué que je prépare un “devoir” sur les échanges de goûters, chiques (bonbons) et tartines qui se passent à l’école. Le “devoir” consiste à faire un exposé au séminaire (dont j’ai collé l’affiche dans la cuisine de l’association) : c’est un peu comme une journée de cours, sauf que différentes personnes vont parler à tour de rôle. Et toute la journée c’est sur ce que font les enfants avec le “manger”, le “boire”, les jeux, la musique et autres choses. Dans mon devoir, j’explique ce que j’ai “vu” (observé) dans les écoles où je suis allée (dont les leurs). Moi, j’ai compris qu’on échange ce qu’on a pour manger avec n’importe qui, copain ou pas copain, mais seulement si on n’aime pas son goûter ou ses tartines, et toujours en échange de quelque chose. On ne donne vraiment, sans rien demander en retour, qu’à des copains. Est-ce que c’est vraiment comme ça ?

18Sara (9 ans)⁹³ me répond qu’on donne sans rien demander en échange seulement aux copines, ou si on n’aime pas quelque chose. On demande quelque chose en échange si on aime. Mais on ne partage pas sans rien donner en retour, sauf si on est amoureux.

19[...]

20Zaid (7) dit qu’on donne, à ses copains seulement, et qu’on partage, sans rien donner en retour.

21[...]

22Après 17 heures, les devoirs terminés, nous montons à la bibliothèque avec Rachida (8), Maha (9) et Shannon (8).

23[...] Avec les mêmes explications, je leur pose la question.

24Rachida pointe le fait que « c’est pas bien de donner sa collation », car c’est quelque chose que « maman a acheté pour toi avec son argent. Tu ne vas pas la donner aux autres ! »

25Maha pointe les abus qu’il peut y avoir : « on mange vite sa collation, puis on va demander aux autres pour en avoir en faisant semblant qu’on n’a rien eu. C’est des magouilles ! ». Shannon dit qu’elle ne donne plus sa collation, car elle a déjà donné avec des promesses de chiques en échange dont elle n’a ensuite jamais vu la couleur. Par ailleurs elle dit que « c’est bien de partager avec ceux qui n’ont rien ». Rachida et Shannon évoquent ensuite le cas d’une corde à sauter pour l’une et ballon pour l’autre « qui ne voulaient pas être partagés », car si on partage on peut la voler (corde à sauter) ou le casser (ballon).

26Shannon conclut : « Tout ça, goûters et disputes, c’est la même chose. »

27Avant d’examiner certains des éléments qui composent cette vignette dense, il convient de préciser que ces enfants et moi nous connaissons depuis un à trois ans, et avons des relations de confidence, très intimes en ce qui concerne Sara et Maha. Chacun de ces enfants sait qui je suis et ce que je fais à l’EDD : j’ai eu l’occasion de le leur expliquer à maintes reprises, collectivement et individuellement, notamment en réponse à leurs questions. De plus, hormis Shannon et Rachida, j’ai fréquenté ces enfants au sein de leurs écoles respectives, où nous avons pu expérimenter un régime relationnel autre que celui de l’EDD, ils ont ainsi eu accès à différentes facettes de mon observation participante.

28La première chose à noter est que ces interactions contiennent une triple traduction. Ce terme est entendu dans un sens littéral et étymologique de « traverser », « déplacer d’un point à un autre » (Dauzat 1989), impliquant l’idée de passage. La première traduction est celle que j’opère en énonçant ma demande, et inclut deux niveaux : d’une part je traduis des termes et catégories émic au sens commun académique (« communication », « séminaire », etc.) en des termes catégories émic au sens commun partagé par les enfants (« devoir », « cours », etc.). D’autre part, j’exprime en mots des faits vécus (notamment par eux) que j’ai observés. Deuxièmement, les enfants eux-mêmes opèrent une traduction en mettant en mots leurs pratiques et opinions, lesquelles, dans le feu de leur vie quotidienne, demeurent rarement explicitées à ce niveau de (méta)discours. Troisièmement, il y a traduction dans l’élaboration écrite de ce dont m’ont fait part les enfants, et dans son rendu successif sous forme d’exposé au séminaire ; rendu très différé et pendant lequel ces enfants ne seront pas présents.

29Le second enjeu soulevé par cette vignette, lié à celui de la triple traduction, est l’intention qui est mise dans (la demande et) l’échange d’informations, et le but recherché. Les deux sont pour ma part clairement explicités : mon intention est la confrontation de mes idées, et mon but la restitution dans un cadre différent, tant de celui où se produit la confrontation que de celui où les enfants et moi vivons au quotidien. En me répondant, les enfants accueillent mon intention et consentent à me divulguer les informations dont j’ai besoin. Ils ne manifestent pour leur part aucune intention ou intérêt explicite. À ce tournant surgissent des enjeux éthiques relatifs à la réciprocité des échanges : elle paraît ici platement absente. Je leur demande, les enfants me donnent en me répondant, je prends, et ne leur rends rien, entendu que d’autres – y compris moi-même – bénéficieront de l’apport de leur expérience. Cette demande d’informations de ma part peut donc apparaître comme un acte de violence symbolique au sein d’une relation asymétrique où j’exerce tacitement une autorité par ma posture d’adulte et de chercheur (Bourdieu 1993 : 905). Éclairons cette affirmation par la mise en perspective de trois autres cas d’échanges durant lesquels les enfants et moi sommes amenés à nous dire, à expliciter nos pratiques et nos opinions, autrement dit à faire œuvre de traduction.

Des traductions qui font pont

Au-delà de l’accès aux informations

30Le premier cas de figure concerne des épisodes vécus surtout aux débuts du terrain. Comme j’étais en plein apprentissage des codes et des normes utilisés par les enfants entre eux, je leur demandais d’expliciter certaines idées et pratiques, dans cette visée directement pragmatique d’apprentissage, et indirectement heuristique et herméneutique.

31Dans ces cas, je me suis aperçue qu’il était nécessaire de contextualiser à chaque fois mes demandes, d’en expliciter encore les motifs, de me présenter à nouveau, car sans cela je passais pour une incompétente sociale, perdant toute crédibilité aux yeux de celles et ceux auprès de qui je quémandais une information, et dans le même temps tout moyen d’obtenir une information.

32Journal de terrain : école des Lauriers 18/04/2013 (jeudi), récréation du midi (durée d’environ 45 minutes), cour dite « de la sorcière ».

33« Geoffroy (6), que je fréquente aussi dans sa classe, où je suis officiellement introduite depuis peu, me demande pour jouer à la “touche”. J’accepte. Avant de jouer, m’explique-t-il, il faut “potter⁹⁴”, pour “voir qui est la touche”. “Mais pas ici !” (nous sommes en plein milieu de la cour). Il m’entraîne sous une table de ping-pong, me dit de mettre la pointe mon pied contre la sienne (nous sommes accroupis), et entonne une cantilène en touchant de l’index la pointe de son pied puis la mienne jusqu’à la fin de la cantilène. Le doigt s’arrête sur mon pied : c’est moi la touche. Tout ceci est un procédé que je ne connais pas. Je lui demande pourquoi on est venu sous la table. Sa réponse est laconique : pour ne pas que les autres nous voient. Mais pourquoi ? Parce que ! Et potter comme ça, j’avais jamais vu : où a-t-il appris ? Il hausse les épaules puis dit simplement “tout seul”.

34Le lundi suivant (22/04/13), durant la récréation de 10 heures (“petite récréation” d’environ 15 minutes, toujours dans la cour “de la sorcière”), je suis abordée par trois filles d’une autre classe. Nous ne nous connaissons pas encore. Elles me demandent qui je suis. Je leur explique comme d’habitude, en donnant l’exemple de la semaine précédente, et leur disant que je n’ai pas compris pourquoi Geoffroy m’a amenée sous la table, puis que je ne connaissais pas cette façon de potter : il y en a plusieurs ? Nathalie (7) ne sait pas non plus le pourquoi du sous la table. Par contre elle m’explique que des façons de potter, il y en a plein ! Elle m’en fait la démonstration en me chantant trois comptines aux paroles différentes mais toujours sur un même air. »

35La nécessité de m’expliciter, et d’opérer un certain retour sous forme de traduction, est ici motivée par des besoins qui regardent immédiatement la pratique du terrain : l’accès que je peux avoir aux informations. Ceci illustre la dépendance du chercheur envers ses informateurs, auprès desquels il est nécessaire de justifier le pourquoi de ses questions, non seulement pour une raison déontologique, mais aussi pour ne pas paraître idiot ou fou (Chauvier 2003 : 505 ; Christensen 2004 : 166, 167-169) ! Ces cas illustrent une nouvelle fois l’aptitude des enfants à la traduction. Celle-ci se manifeste à la fois comme une explicitation de leurs pratiques, et le passage sous une forme verbalisée compréhensible pour moi. Une telle traduction advient également entre pairs en ce qui concerne la teneur et les motifs de ma présence : « Le premier jour que je passe dans l’école Sainte Catherine, les enfants que je connais de l’EDD me présentent à leurs copains d’école quand j’arrive. Ranah (8) explique : “Ce n’est pas une stagiaire, elle vient à l’EDD et elle vient apprendre ce que font les enfants.” » (Belle-Âme, mercredi 11/12/2013)

Ponts de la réciprocité

36L’explicitation de ma posture en tant qu’anthropologue et des outils que j’utilise ne concerne pas seulement les moments des premières présentations. Elle est itérée tout au long du terrain, parce que les enfants semblent l’oublier (cela est fréquent au cours d’un terrain ethnographique, quel qu’en soit le public, Razy 2014b : 13), et encore une fois pour des motifs pragmatiques. De manière récurrente, par exemple, je suis sollicitée par les mêmes enfants pour jouer dans la cour de récréation. Je suis happée par eux. J’ai ressenti à plusieurs reprises le besoin de leur rappeler que j’aimerais « regarder » (ou « voir », c’est-à-dire « observer ») les autres enfants aussi, puisque je suis là pour ça. Les jeux sont par la suite aménagés en fonction de cette activité qui m’est propre.

37Journal de terrain : école des Lauriers, 03/10/2013 (jeudi), récréation du midi.

38« Après avoir mangé en classe et être sortie fumer une cigarette (en contenant les enfants qui veulent sortir avec moi), j’arrive dans la cour de la sorcière et m’installe sur un banc au soleil avec l’intention d’observer les enfants à distance, pour une fois. Kimberley (8) me repère et me demande pour jouer. Je décline son invitation en lui disant que quand je joue je n’arrive pas à voir ce que font les autres enfants. Elle insiste : on va faire un jeu “calme” : “papa et maman”. Deux autres filles se joignent à la discussion et s’unissent à la demande de Kimberley. Je finis par céder.

39[...] Après avoir défini les rôles (je suis la maman, Kimberley ma fille aînée, Cécile (7) mon bébé et Anaïs (8) la copine de Kimberley), le jeu se déroule en improvisation sur la base de suggestions minimales de Kimberley qui, suivant les règles implicites de l’organisation des jeux, en est le leader, ici la scénariste. Je dois notamment nourrir les enfants et leur faire des câlins. Mais aussi, Kimberley m’envoie me promener dans la cour de récréation, car dans son scénario la maman va travailler, elle rentre prendre soin des enfants, puis elle sort faire des courses. Je suis à chaque fois rappelée par les gémissements et les réclamations de mes enfants (ils ont faim, ils se disputent…). Mes “sorties” durent de longues minutes : j’ai tout le loisir d’observer d’autres activités des enfants dans la cour. »

40À Sainte Catherine, de décembre 2013 à juin 2014, les filles que je connais de l’EDD depuis novembre 2013, me font « faire des tours » dans la cour de récréation, bras dessus-dessous, comme ça je peux « regarder » ou « voir » tout ce qui s’y passe.

41Concernant mes outils, il s’agit principalement de trois objets : mon agenda, mes journaux de terrain (ou « carnet de notes » ; j’en change en moyenne tous les deux mois) et mon dictaphone. Les considérations sur ce dernier mèneraient les propos trop loin ; je ne vais décrire que des enjeux relatifs aux deux premiers objets. Ma démarche participante détermine les usages que je fais de mon carnet de notes et de mon agenda sur le terrain : je n’écris dedans, ni d’ailleurs ne les sors de mon sac, aux moments où le fait d’écrire ne se justifie pas pour les enfants. Autrement dit, j’utilise ces supports uniquement dans des cadres où l’écriture est prescrite pour eux, c’est-à-dire essentiellement durant les classes (hormis lorsque l’institutrice donne la consigne explicite « rien en main, cahiers fermés »), et au moment des devoirs. Cela dit, certains enfants ne se privent pas de fouiller dans mon sac – avec mon consentement, dans une double logique de partage et de confiance –, peuvent en sortir ces objets et me demander leur vocation. Lorsque mon carnet de notes ou mon agenda est ouvert par eux ou par moi-même, trois cas de figure peuvent se produire. Pour certains enfants, aucune réaction si ce n’est une attitude indolente et indifférente envers ces objets et leur usage, même si je suis en train d’écrire dedans. D’autres enfants (les plus nombreux) s’interrogent et me questionnent abondamment sur l’objet et mon écriture. Ils me demandent « c’est quoi » ? Je réponds que, mon agenda, c’est comme leur journal de classe, j’y écris mon emploi du temps. Et mes journaux de terrain, c’est comme leurs cahiers (« de brouillon » s’ils en utilisent dans le milieu où l’interaction se produit) : j’y écris ce que l’on fait. Les objets identifiés, les attentions se portent surtout sur les carnets (le journal de classe étant un objet d’utilisation commune et connoté assez négativement pour certains), et spécialement sur mon écriture, son contenu, ses modalités, sa forme. Voici un aperçu synthétique de dialogues courants produits dans toutes les écoles et à l’EDD :

« – Qu’est-ce que tu/vous écris/vez ?
– Tout ce qu’on fait.
– Pourquoi ?
– Pour ne pas oublier !
– Qu’est-ce que tu/vous écris/vez vite ! … Tu/vous as/avez déjà écrit tout ça ?! »

42À l’école des Lauriers en 2014, un garçon (6-7) venait toutes les semaines vérifier le remplissage des pages.

43Quant à sa forme, mon écriture paraît « bizarre » voire « laide » pour tous les enfants rencontrés. Ils n’arrivent le plus souvent pas à la lire, pour plusieurs raisons. D’abord, à cause des abréviations et symboles que j’utilise – tant et si bien que le même garçon qui venait vérifier toutes les semaines m’avait d’abord demandé en quelle langue j’écrivais. Mais surtout, s’ils ont du mal à déchiffrer mes hiéroglyphes, c’est qu’ils sont habitués à une écriture claire et distincte « en attaché ».

44Journal de terrain : école Saint Martin 13/05/2013 (lundi)

45« Dans un interstice de la leçon de mathématiques, Ahmed (7) me demande d’écrire ‘Devil Phoenix’ dans son cahier de brouillon. Je m’exécute. Examinant le fait, il s’exclame : ‘Madame, écris en attaché ! C’est quoi ça ?!’. J’ai alors essayé d’écrire ‘en attaché’. Résultat ? Je n’en suis plus capable, sauf moyennant d’énormes efforts et une perte de temps considérable. ». Cela me vaut les moqueries de certains ; d’autres, notamment ceux qui ont du mal comme moi, sont plus magnanimes.

46Le fait d’écrire constitue pour tous ces enfants un exercice d’apprentissage quotidien très prenant. Pratiquée dans le cadre scolaire, l’écriture est un savoir-faire pointu, qui requiert patience et concentration. Les enfants doivent savoir calibrer et soigner leur écriture. C’est une technique (Mauss 2005[1934]) qui nécessite et entraîne une maîtrise non seulement de l’espace (la feuille, la ligne, le tableau), mais aussi de son corps (position pour écrire, tenue du stylo/crayon, tracé des formes). Enfin, c’est une compétence qui distingue les « grands » des « petits », désirable à cet égard parce qu’elle est valorisante : savoir écrire implique une reconnaissance des pairs, des cadets, et des aînés. Désirable aussi, parce qu’elle permet un gain d’autonomie et davantage de liberté, atouts particulièrement recherchés vu l’engouement de ces enfants pour des médias numériques (jeux vidéo, internet, par exemple) où savoir lire et écrire est nécessaire.

47Le troisième type de réaction face à mon carnet concerne une partie des enfants qui me questionnent : leur curiosité satisfaite, ils demandent ensuite à écrire ou à dessiner à l’intérieur. Ces marques que les enfants veulent poser sur un objet qui m’appartient sont signifiantes, au-delà de leur contenu, quant à leur rapport aux autres, y compris à moi-même. En effet, ces demandes ont toujours lieu en présence d’autres enfants, et presque exclusivement dans un cadre scolaire. Elles sont, pour l’écrasante majorité, le fait de filles. Dans les rares cas où des garçons ont voulu mettre la main sur mon journal de terrain, les filles, déjà concentrées autour de l’objet, les en ont défendu de manière parfois très brusque. À noter que les contentieux pour l’objet entre filles se produisent aussi, mais sont moins virulents. Mon journal de terrain devient alors le support de l’affirmation de relations de pouvoir, de clivages, et de leur subvertissement. Un tel subvertissement concerne également la relation à l’adulte que j’incarne : en s’appropriant mes affaires personnelles, ils se confrontent à moi, et exercent indirectement une forme de pouvoir. À cet égard, le fait que les enfants ne se contentent pas d’emprunter mon carnet pour écrire dedans, mais qu’ils me dérobent aussi mes « bics » (terme local pour « stylo ») est intéressant. Jamais il n’est arrivé qu’une composition dans mon carnet se fasse avec d’autres bics que les miens. Peut-être est-ce là également une espèce d’imitation qui vise à se rapprocher de l’image d’adulte que j’incarne, en faisant non « comme si » ils étaient moi, mais « comme » moi (Hamayon 2012 : 123-127). Les manipulations et appropriations de mon carnet doivent également être corrélées à celles dont ma personne tout entière fait l’objet. Nombreux sont les épisodes où les enfants manipulent mon corps (maquillage, coiffage, tatouages, escalade…) et s’emparent de ses appendices (lunettes, bracelet, pince à cheveux, bagues…). Ces pratiques concernent davantage les filles, mais pas exclusivement. Des disputes, parfois vives, pour décider qui peut me coiffer, porter mes lunettes, s’asseoir à côté de (mieux sur) moi, ou me grimper dessus ont lieu ponctuellement. Le pouvoir qu’ils exercent alors est du ressort de l’affirmation d’une appartenance, ou plus encore d’une propriété : combien de fois n’ai-je pas entendu « C’est MA Marie ! »

48L’univers de l’anthropologue peut paraître a priori étrange et étranger, mais il se trouve, dans les faits, facilement appréhendable, et même appropriable : les enfants s’emparent de mes objets comme de ma personne. Par ailleurs certains se font collaborateurs de la recherche, en aménageant des activités qui me permettent de mener le travail que je leur ai décrit comme étant le mien. En cela, ils s’approprient mes pratiques. Je me découvre donc tributaire des enfants à un niveau a priori insoupçonné. Leur aptitude à la traduction – également pragmatique – fonctionne alors comme une forme de réciprocité. D’une part, ils comprennent mes besoins en rapport à la teneur de mon travail. D’autre part, en traduisant leurs expériences, les enfants m’introduisent dans leur univers de sens et de vie (Mandell 1991 et Christensen 2004 ont partagé le même type d’expériences et de constats, la seconde en menant son analyse en termes de « cultures de communication »). En ce sens, traduire signifie qu’ils consentent à établir un lien avec moi, et c’est là le fondement de toute réciprocité possible.

Partage de confidences et confrontation

49Le troisième cas concerne des moments pendant lesquels je suis amenée à me raconter à la suite de questions n’ayant pas de rapport direct avec mes pratiques ethnographiques.

50Ces questions couvrent un large éventail de sujets autour d’activités apparemment anodines (ce que je mange, ce que je bois, ce que je fais quand je rentre chez moi…), de mes particularités et de mon corps (mon âge, mes cheveux, mes dents, le fait que j’ai des poils sur/sous les bras…), ainsi que des sujets plus pointus et résolument intimes, dont mes rapports avec mon « mari » et, plus intéressant pour moi, mon propre rapport au religieux.

51Journal de terrain : EDD 12/04/2016 (mardi), dans la pièce principale du rez-de-chaussée, après les devoirs.

« Avant de monter à la bibliothèque avec les enfants qui l’ont demandé, nous attendons une annonce de la coordinatrice. Maha dite ‘deux’ (9)⁹⁵, après une tentative ratée pour me coiffer (je refuse) et me masser (Sara prend les devants), se met à fouiller dans mon agenda.

Ma : C’est quoi ?

Moi : mon agenda, c’est comme un journal de classe.

Ma : vous allez encore à l’école ?!

Moi : ben parfois. Le jeudi j’ai un cours de culture générale, et le mardi cours d’arabe.

Elle me regarde, interloquée, et après un instant de silence, droit dans les yeux :

Vous êtes de quelle religion ?

Moi : aucune.

Ma : vous n’êtes pas musulmane ?!

Elle, comme bien d’autres enfants de l’EDD, va aux ‘cours d’arabe’ une fois par semaine où, à l’instar d’une école coranique, ils apprennent le Coran.

Moi : non, j’apprends l’arabe parce que j’aime la langue, et pour pouvoir parler avec vous (sous-entendu arabophones).

Ma : mais alors… vous devriez devenir musulmane !

Moi : ben moi je préfère croire en Dieu sans être d’aucune religion. Toi tu crois que c’est mieux d’être musulman ?

Elle hausse les épaules en disant ‘chépa’ avec un petit sourire et en baissant le regard sur ses mains qui tiennent mon agenda. Puis, après ce qui me paraît être un moment de réflexion, elle explique en me regardant à nouveau (difficile de l’écouter, car une autre fille m’interpelle d’un ton haut en me secouant fort l’épaule) :

Ben c’est parce que si on respecte tout ce qu’a dit Dieu, après on va au paradis… Puis ma maman elle est musulmane, alors…

Je lui souris en disant que je la comprends. Elle me retourne le sourire. »

52Le fait que Maha 2 me pose ces questions me permet de lui en poser en retour sur un sujet épineux, car les enfants vivant dans ce quartier parlent très difficilement de leur obédience religieuse dans des cadres institutionnels publics. Cela est dû notamment au fait qu’ils ne sont pas encouragés, à l’école, à manifester les signes de leurs appartenances culturelles autres que celles de la société belge. Dans ces contextes, poser directement des questions aux enfants sur leur rapport aux religions est très malvenu. Les discussions sur ces sujets ne se déroulent que dans le cadre d’une certaine intimité, permise par une relation de longue durée.

53De manière plus générale, le fait que les enfants me posent des questions, quelles qu’elles soient, m’autorise à les questionner en retour sans paraître « bizarre », « folle » ou « idiote ». Le fait de leur répondre n’est pas seulement de l’ordre de l’échange de bons procédés, un donnant-donnant. C’est aussi pour moi une exigence éthique de réciprocité qui s’articule à deux niveaux. Un niveau épistémique consiste à vouloir, moi aussi, traduire mon univers de sens expérientiel pour que la confrontation ait lieu, en l’explicitant avec des mots appréhendables pour eux. Au niveau affectif, ces traductions sont comme un don de moi-même à l’attention des enfants.

54En reliant ces propos à ceux des appropriations que les enfants font de mes pratiques, de mes objets et de ma personne, il est possible d’interpréter leurs questions comme des expérimentations permises par notre relation. Leur intérêt au sein de celle-ci semble ainsi reposer sur la confrontation. « Ma personne » représente pour eux un monde de pratiques et d’idées étrange et intriguant. Leurs attitudes, leurs questionnements, apparaissent par moments comme des explorations pour connaître et comprendre ce monde, en le comparant parfois à ceux des autres « grands », les adultes de leur entourage, et aux leurs. Si je suis étrange et intrigante, c’est que je constitue pour eux un être hybride, entretenant une proximité avec le monde des adultes ainsi qu’avec celui des enfants. D’un côté, je (re)présente les attributs et qualités associés au monde adulte : le fait d’être émancipée (pouvoir manger et boire ce que je veux, avoir la possibilité de sortir de l’école quand je le souhaite ; en un mot : pouvoir choisir par moi-même ce que je veux), les savoirs et savoir-faire corrélés, la corporéité avec des formes féminines achevées (taille, pilosité, dents, poitrine), le fait d’entretenir des relations amoureuses qui s’expriment dans une sexualité dont ils n’ont que des idées vagues et qui les intrigue, positivement ou négativement, etc. En somme, je leur sers de référence, non en tant que modèle à suivre, mais en tant qu’exemplaire singulier d’adulte de sexe féminin auprès duquel il est possible de tester des choses. Je suis à la fois un éventuel objet de manipulations et un sujet auquel se confronter. Mais cela n’est possible que dans la mesure où, d’un autre côté, je suis proche de leurs mondes, car je m’intéresse à ce qu’ils pensent et font. Plus encore, je veux apprendre d’eux ce qui fait sens pour eux, et, à cet effet, je participe de toute ma personne à leurs activités. Enfin, je leur fais confiance, allant jusqu’à leur confier, justement, des objets et des informations personnels. En définitive, nos intérêts sont réciproques : nombreuses questions que les enfants me posent visent, comme certaines des miennes – mais implicitement –, à une confrontation, dans le but d’une compréhension de l’autre, des autres, et de soi.

55Somme toute, ce que je rends aux enfants au sein de la relation ethnographique est déterminé par ce qui est important pour eux, vu leurs demandes informelles. Autrement dit, ce n’est pas moi qui décide quoi leur donner, ni quand ; mais ce sont eux qui décident ce qu’ils veulent prendre, en vertu de ce qui les intéresse aux moments où ils le manifestent. Pour certains, ce sera la religiosité, pour d’autres, la sexualité, pour d’autres encore les expériences chez le dentiste.

Conclusion

56Qu’est-il permis de dire sur la restitution à l’issue de ces développements ?

57Différentes modalités de restitution (au fil du terrain à des moments non ordinaires et pilotés par le chercheur, à la fin du terrain à la manière d’un retour signant l’aboutissement de la recherche, ou en tant qu’échanges ordinaires au long du terrain) semblent avoir en commun les caractères de la confrontation, de la traduction et de la réciprocité.

58Confrontation, car dans toutes ces modalités de restitution le chercheur attend, implicitement ou explicitement, un retour : des réactions qui vont permettre de réfléchir sur le savoir produit, voire de l’infléchir. La restitution doit passer par la traduction pour faire sens pour les interlocuteurs :

59« Il s’agit de rechercher une méthodologie susceptible de permettre une réappropriation des matériaux recueillis par les populations auprès desquelles sont conduites les diverses enquêtes. » (Pourchez 2004 : 95)

60« […] le texte peut trouver une légitimité à condition d’être rendu à l’ordinaire, autrement dit à une norme [...] partagée » (Chauvier 2003 : 510)

61La réciprocité englobe le processus comme exigence éthique, à la manière d’une norme fondamentale.

62Ce chapitre a permis de réfléchir différemment sur cette question, à plusieurs niveaux et avec différents points de vue. Outre celui du chercheur, j’ai cherché à considérer le point de vue des personnes avec lesquelles il travaille, ici de jeunes enfants. J’ai montré qu’eux aussi recherchent la confrontation dans la mesure de leurs intérêts, et sont capables de traduction et de réciprocité. Concernant la traduction, il s’agit dans ces pages du passage en mots d’expériences non verbalisées, et de passages entre des registres terminologiques, catégoriels et pragmatiques distincts. Les traductions successives ainsi entendues fonctionnent comme des ponts établissant et consolidant la relation – elles fondent la réciprocité tout autant qu’elles s’en nourrissent. Les vignettes ethnographiques présentées montrent à quel point ces enfants maîtrisent la traduction : s’adresser à un adulte de manière à se faire comprendre par lui, en explicitant des codes implicites et en adaptant ses propres codes et pratiques aux attentes dudit adulte. Cela suppose qu’ils aient une notion, même intuitive, du fonctionnement de ce sens commun étranger. Pour ne pas parler du sens commun tout à fait exotique qu’est l’approche anthropologique ! Ceci me pousse à contester les discours qui portent un soupçon négatif sur le développement cognitif des jeunes enfants. Si je veux être comprise, si je veux qu’ils me comprennent, je dois faire un effort pour être compréhensible. Je ne vis pas autre chose quand je parle avec des gens dont je ne connais pas la langue (la référence à Pia Christensen sur les « cultures de communication » s’impose de nouveau). Toutefois, cette réflexion mérite d’être approfondie et élargie à tout ce qui est de l’ordre du non discursif, c'est-à-dire tout ce qui passe par les corps (voir à ce sujet Alvarado Solís 2010).

63Les enfants sont les instigateurs de la réciprocité en acceptant d’initier notre relation. Ils l’alimentent aussi, constamment, par les traductions qu’ils opèrent, montrant du même coup que l’effort pour être compris et compréhensibles est bel et bien réciproque. La réciprocité se situe donc à deux niveaux : celui des échanges, où se joue la confrontation, et celui des conditions de possibilité de ces échanges.

64Pour en revenir à la vignette ethnographique présentée au début et à la question de la demande sans retour, les propos développés permettent d’adopter une perspective autre sur l’exigence éthique manquée. En effet, si je sollicite les enfants de cette manière, c’est que je les consulte, et me mets à l’épreuve de leurs avis. Il s’agit d’avantage d’une manifestation de ma dépendance envers eux, qui se joue dans la confrontation, plutôt que de mon pouvoir, imposé en tant qu’adulte chercheuse. Le fait que je sois dépendante des enfants suppose que je leur accorde une certaine autorité : leur parole a indéfectiblement une valeur de vérité pour moi, leurs pratiques ont de l’importance, leurs activités, aussi « ludiques » puissent-elles paraître, ont une signification affirmée en tant que telle. Avec cette reconnaissance, je me mets en position de comprendre leurs intérêts, et de voir que ceux-ci convergent dans la confrontation – elle-même réciproque. Sans cette reconnaissance posée en amont comme impératif éthique, toute œuvre de restitution ne serait jamais qu’une coquille vide. Car la réciprocité qui sous-tend la restitution ne peut prétendre à une quelconque validité qu’à la condition de rencontrer les intérêts des personnes ; ceci n’est possible que si les valeurs, les espérances et les « croyances » – d’où découlent des intérêts – sont reconnues comme pertinentes et « vraies ».

65Ces propositions laissent en suspens de nombreux enjeux connexes. En effet, s’interroger sur la réciprocité et la confrontation au sein de la relation ethnographique nécessite d’analyser les régimes relationnels qui y ont cours et les rapports de pouvoir impliqués. Ces derniers sont exprimés tant au niveau des représentations a priori des acteurs concernés (enfants comme adultes, ethnographe compris) que dans leurs pratiques ordinaires ; ils sont inscrits jusque dans leurs corps. À ces différents niveaux, la parole des enfants, leurs positions axiologiques, leurs manières de faire, de penser, de classer le monde, sont autant de faits qui méritent un examen circonstancié. L’entrée thématique de la restitution invite en outre à connecter ces questions au registre du contre-don. Celui-ci apparaît en filigrane au long de cet écrit, et est par ailleurs volontiers convoqué dans la littérature dédiée pour qualifier la restitution (Pourchez 2004 : 84, notamment). Au sein de cette dernière, la référence au (contre-)don se limite à des mentions pour appuyer la nécessité éthique du retour : dans une position de débiteur, le chercheur se trouve dans l’obligation de « rendre » quelque chose. Les dynamiques de réciprocité que le (contre-)don implique (Maus 2002 1923-1924], et d’autres dans sa suite) restent sans discussion. Les réflexions développées jusqu’ici indiquent que le (contre-)don pourrait constituer un modèle théorique heuristiquement pertinent pour comprendre la particularité des échanges au sein de la relation ethnographique, et le régime de réciprocité singulier qui les anime.