5. Dispositifs méthodologiques – Cadres et voies
p. 107-153
Texte intégral
1Dans ce chapitre, nous restons dans la volonté de documenter une expérimentation. Nous nous employons à décrire les techniques utilisées et les principes respectés dans notre démarche. Entre ces principes généraux, qui découlent directement des postures adoptées, et les usages de différents médias et objets de médiation, le lecteur évitera de chercher des recettes prêtes à l’usage. Il s’agit de relater la manière dont nous avons opérationnalisé les postures énoncées plus haut, sachant que les propositions et les pratiques décrites sont relatives aux cadres institutionnels et sociologiques de l’expérimentation relatée ici. Finalement, l’objectif est de stimuler la créativité des chercheurs en présentant les voies explorées.
5.1. Principes généraux de recherche
2Toutes les recherches ont suivi les principes suivants :
Le protocole de recherche doit être approuvé par une entité de veille éthique.
Les activités de recherches sont menées par des personnes formées, externes aux sites d’enquête, bien que des personnes locales puissent participer.
Nous associons des artistes (théâtre, hip-hop, documentaristes…) aux chercheurs.
La formation des chercheurs est essentielle. Cette formation offre l’occasion d’établir un dialogue fructueux entre les chercheurs, les activistes, les responsables de programmes et les animateurs. Les questions de recherche doivent être développées ensemble, afin de garantir la pertinence et la légitimité des résultats.
Toutes les activités de recherche sont menées dans la langue maternelle des enfants.
Dans tous les cas, quelle que soit la méthode utilisée, il essentiel d’établir un climat de confiance mutuelle mais également de créer une ambiance de curiosité ludique.
Ne jamais sous-estimer le temps nécessaire pour développer un climat favorable à l’expression. Plusieurs mois d’interactions avec les enfants améliorent significativement la qualité et la précision des données produites. Nous veillons toujours à travailler aussi avec des enfants qui ne sont pas accoutumés à interagir avec des ONG. Nous nous gardons de prétendre avoir saisi « l’opinion des enfants ». La discrimination basée sur la fréquentation de l’enseignement formel est importante. Si nous avons noté que le type de média utilisé oriente les discours, seule la durée et la connaissance mutuelle, ainsi que la confiance en résultant envers les chercheurs, les animateurs et entre eux, permettent l’appropriation de ces médias par les enfants pour exprimer préoccupations, émotions, questions, revendications, opinions.
Lors d’une première étape, nous cherchons toujours à identifier les groupes d’affinité d’enfants et à travailler avec ces groupes. L’identification de ces groupes est une information très significative en soi. Se retrouver entre pairs facilite l’expression et la réflexivité. La dynamique interne des groupes de pairs offre une riche perspective sur la vie quotidienne et les mondes des enfants.
Temps et espace. Il est important d’identifier des espaces dans le quartier, le village où les enfants sont à l’aise pour participer aux activités, où ils se sentent libres des regards curieux, parfois inquisiteurs des adultes. Les espaces produisent des logiques. Les espaces scolaires sont déconseillés, surtout dans le contexte de l’Afrique de l’Ouest ; l’espace est en effet associé à des logiques et des hiérarchies ; les enfants sont particulièrement inégaux en relation à l’école.
Éthiquement, mais aussi méthodologiquement, il convient que les parents, les tuteurs et les enfants soient informés des activités envisagées et que le consentement quant à la participation de l’enfant soit obtenu des deux. Les enfants doivent pouvoir se retirer à tout moment du processus de recherche. Il importe également que les enfants aient le choix entre différentes méthodes pour participer (Thomas & O’Kane 1998 : 341).
Dans le cadre des recherches menées avec les ONGI, ces dernières veulent s’assurer que les souffrances et les traumas qui se révèleraient au cours de la recherche soient pris en charge et que les modes de prise en charge de ces souffrances soient définis et assurés en conséquence dans le protocole de recherche. Cela est en effet souhaitable. Toutefois, ce défi est souvent impossible à honorer parce que les services sont simplement inexistants et que les chercheurs n’ont ni les capacités, ni les ressources, ni les compétences d’assurer ces services. S’interdire dès lors d’investiguer des situations parce que insolubles dans l’immédiateté, reviendrait toutefois à renoncer à les relater, à les analyser ; cette attitude ne fera pas progresser les chances d’amélioration de la condition des enfants concernés. Dès lors, nous ne voulons pas subordonner l’investigation à notre (in-) capacité à remédier aux situations problématiques qu’elle peut mettre en évidence.
À plusieurs reprises dans notre expérimentation, des tensions sociales entre filles et garçons, entre générations, entre tuteurs et enfants apparaissent. La recherche permet de les exprimer, de les exposer, de présenter les points de vue des uns et des autres. Nous prétendons même qu’au cours de l’expérimentation, les subalternes dans ces relations réussissent à exprimer leurs points de vue et leurs revendications, contribuant éventuellement à la transformation de ces relations marquées par l’inégalité. Dans ce sens, la recherche participative et collaborative est un instrument de transformation (Maclure 2017) et de perturbation de l’ordre établi. Nous devons assumer ce fait, assumer que la recherche est une action en soi.
Il nous paraît essentiel que les résultats de recherche et les conclusions soient restitués aux enfants et à leurs parents/tuteurs qui auront marqué leur accord à la réalisation de la recherche. Les activités de restitution et de diffusion des résultats doivent être planifiées dès le début de l’investigation, même si le détail de leurs modalités se définit au cours de la recherche avec le concours des intéressés.
3En résumé, en revenant au processus de recherche, nous pouvons le synthétiser de la manière suivante :
4Visite, présentation de la recherche localement, demande de l’accord locale et régionale, obtention de l’accord, présentation des chercheurs au village, au quartier, observation, identification de groupes d’enfants, invitations/suggestions de jeux et activités d’expression à des groupes et des individus spécifiques, identification d’espaces adaptés à ces activités, proposition et au développement d’une série d’exercices d’expression, accompagnement de la production de données, analyses conjointes des informations, formalisation des résultats (textes, photographies…), présentations et débats des connaissances dans les formats choisis, diffusion des productions obtenues.
5.2. Formation des chercheurs
5L’équipe de recherche et d’évaluation de WARO a organisé deux formations distinctes dans le cadre de cette expérimentation, l’une relative à la recherche ethnographique « À l’écoute de… » et la seconde relative à la recherche participative « Réflexivité et Créativité ». D’emblée, signalons qu’il ne s’est jamais agi uniquement de formation, mais aussi de conception d’outils, de techniques d’animation et de recherche.
5.2.1. « À l’écoute de… » – Enquête ethnographique
Public et ressources
6Dans le cadre de la recherche ethnographique « À l’écoute de… », la formation s’adresse principalement aux jeunes ethnographes, nous pouvons compter également sur la participation des chercheurs/coordinateurs séniors de chaque pays. Des agents de terrain de Plan International issus des cinq bureaux nationaux concernés par la recherche participent. La formation dure trois semaines. Nous détaillons les activités de formation réalisées ci-dessous.
7Pour ces formations, nous recourons tant à des ressources internes, certains chercheurs séniors présentent par exemple les méthodes de recherche classiques, mais également à des intervenants externes, spécialistes des thèmes abordés, tant en termes méthodologiques qu’en termes de problématiques spécifiques à l’enfance africaine.
8Les participants à la formation ont tous une formation initiale en sciences sociales (sociologie pour la plupart), mais peu d’expérience de terrain. Les opportunités d’immersion prolongée sont particulièrement rares pour ces jeunes chercheurs. Outre les contenus spécifiques décrits ci-dessous, notre souci premier en tant qu’organisateurs de cette formation est de motiver les chercheurs à cette attitude modeste et humble de l’écoute et du dialogue avec tous les sujets qui doit être au centre de l’éthique de l’ethnographe. Nous craignons que le statut relativement prestigieux d’universitaires, quand bien même fraîchement émoulus, installe une distance mutuelle entre les chercheurs et les sujets pauvres de zone rurale ou urbaine. Une telle distance pourrait s’installer profitant d’une sorte de suffisance, comme si la hiérarchie sociale rendait les subalternes inintéressants et surtout peu singuliers. Pour cette raison, nous répétons à l’envi qu’il faut se mettre à l’écoute et prendre au sérieux chaque interlocuteur rencontré. Nous cherchons à placer les chercheurs dans une relation d’apprentissage de la vie quotidienne des personnes qui auraient la gentillesse de les accueillir parmi elles. Cette insistance et cette préoccupation constante de notre part tiennent au fait que nous travaillons dans le cadre d’une organisation d’intervention sociale censée apporter des solutions et des ressources qui sont toujours identifiées à partir du manque, du déficit, et de besoins.
Protocole, cadre de recherche
9Le premier module de formation concerne la présentation et la discussion du protocole de recherche, les modalités organisationnelles et les objectifs poursuivis. C’est dans le cadre de ce module que nous discutons et fixons définitivement l’agenda reprenant les différentes activités à mener sur le terrain ainsi que les moments de coordination et échange, tant au niveau de chaque pays qu’au niveau national.
Méthodes classiques
10Le second module de formation est consacré aux méthodes classiques et aux principes de la recherche ethnographique. Réalisation d’entretiens, de focus groups et relevés divers sont passés en revue. Des séances plus spécifiques s’attèlent à présenter l’observation participante, ainsi qu’une vision historique et critique de l’ethnographie.
Thèmes de recherche et problématiques
11Un troisième module passe en revue les thèmes spécifiques à l’enfance ouest-africaine et qui résonnent avec le thème général de la recherche, et surtout avec les thèmes problématiques tels que définis par les commanditaires, les ONG, à savoir les violences vécues par les enfants dans les cinq pays concernés. Ainsi, les violences subies, la migration, les rituels liés à l’enfance, le statut de « talibé » (élève résident de l’école coranique, daara), les dynamiques familiales, les mutilations génitales féminines, le travail des enfants, leur contribution à l’économie familiale et les associations d’enfants sont autant de thèmes et de phénomènes abordés par des conférenciers. Or, notre option dans le cadre de cette recherche consiste justement à fuir les thèmes tels que définis par une vision extérieure pour chercher à saisir la vision du monde et les expériences des enfants. Quand bien même la problématique est définie par le commanditaire, nous proposons encore que dans un premier temps, les questions et les problématiques soient réfléchies et critiquées par les enfants. C’est-à-dire que les thèmes et les questionnements du commanditaire soient situés et leur pertinence débattue avec les sujets. Cette réflexion mène immanquablement à une discussion sur la capacité des enfants à déterminer des thèmes et des questions de recherche. Ce questionnement soulève la question du contrôle de la recherche : qui l’oriente, qui en est le propriétaire ? Afin d’illustrer ces points, dans ce module comme dans d’autres, nous procédons par la mise en scène de ces discussions entre les chercheurs, distribuant les rôles entre animateurs et enfants. Ces techniques de mise en scène sont particulièrement efficaces pour renforcer la capacité des chercheurs à se décentrer.
Éthique, participation et motivation des enfants
12Un quatrième module touche à l’éthique de la recherche sur et avec des enfants, reprenant les principes de consentement, de droit à l’image, de la possibilité de se retirer, et plus généralement, la question de la rémunération des enfants et des adultes participants. En fonction des exigences de l’organisme commanditaire, une charte de protection de l’enfant peut être signée. Les problèmes spécifiques d’abus sexuel et d’intimidation doivent être abordés, autant pour protéger les enfants que les chercheurs. Une réflexion autour de la relation de pouvoir entre chercheur et enfant doit être menée. Des formulaires de consentement pour la participation des enfants à la recherche doivent être signés par les parents/tuteurs. Ces formulaires doivent également donner l’autorisation de reproduction et de diffusion des produits de la recherche (rapports, photographies, enregistrements, vidéos, etc.). L’anonymat des enfants pose question. Il est coutume de protéger au maximum leur identité. En revanche, lorsque des enfants participent activement à la recherche, la question de la propriété, de l’authorship (autorité) se pose. Un équilibre doit être trouvé entre les exigences de protection et ceux de reconnaissance du travail accompli. La formation à la communauté de chercheurs (voir ci-après) constitue un cadre intéressant à combiner avec la réflexion autour de l’éthique du travail avec les enfants.
13Ces discussions se doublent également d’un rappel des droits des enfants comme de leur application et applicabilité en Afrique de l’Ouest. Ces principes cherchent tous à généraliser la posture envisagée et décrite ci-dessus : les chercheurs se placent dans une attitude modeste d’apprentissage de la vie quotidienne dont les « experts » sont les sujets qui les accueillent et parmi eux, particulièrement les enfants. Comme nous l’avons rappelé plus haut, pas de position épistémologique ici, mais plutôt pragmatique, visant à installer une attitude modeste d’observation et de description. En d’autres termes, le respect et la prise au sérieux des enfants constituent la base de la relation à construire. Tout au long de l’expérimentation, l’écoute active apparaît comme l’attitude fondamentale à privilégier. Nous remarquons une tendance initiale chez les chercheurs à adopter la posture du professeur et chez l’agent de développement, celle d’un promoteur du discours normatif de l’ONG.
14La motivation des enfants de participer au processus reste un défi majeur. Les chercheurs soulignent à plusieurs reprises combien il est difficile de s’assurer de leur motivation, surtout au début de l’enquête. De prime abord, rappelons que la participation souhaitée répond davantage aux représentations et aux intérêts de ceux qui mettent les projets en œuvre qu’à ceux des enfants. Il est probable que les chercheurs et les artistes soient rémunérés pour le travail accompli, tandis que les enfants sont considérés comme bénévoles, voire bénéficiaires. Leur bénévolat devient même souvent un indicateur de leur « collaboration ». Ce déséquilibre doit être questionné. Nous pensons qu’il est important de rémunérer les enfants d’une quelconque façon, même si cette rémunération n’est pas monétaire. Cela devient d’autant plus nécessaire lorsque les enfants ont une activité économique (formelle ou informelle), leur participation à la recherche occasionnant une perte de revenus. Nous proposons de considérer dès le départ avec les enfants quels éléments encouragent leur participation et lesquels constituent des obstacles. Sur cette base, les formes de motivation pourront être décidées. Habituellement, repas, crayons et casquettes sont les rétributions faites aux enfants. La rémunération monétaire reste un sujet délicat que beaucoup trouvent éthiquement complexe. La participation doit rester malgré tout ouverte, chacun pouvant se retirer à tout moment et ce, malgré les contrats d’engagement que les projets font parfois signer aux enfants L’expérience montre que les enfants apprécient et se sentent plus motivés lorsqu’il y a une certaine discipline. Une totale liberté semble les décourager davantage. Cette partie du module est courte, mais cruciale. L’important est d’attirer l’attention des participants sur le problème de la motivation et de recueillir leur avis sur ce qui constitue un mode de rétribution acceptable.
15Le module touchant à la question de la participation des enfants s’intéresse aussi aux caractéristiques et aux dynamiques de groupe. La discussion des caractéristiques des enfants participants et comment ils participent est importante. Elles sont liées à la motivation, à l’impact de la recherche et à la qualité des résultats produits. La discussion de techniques d’animation et de discipline pour les groupes est souvent très appréciée des participants.
Analyses des données
16Un cinquième module concerne la familiarisation à l’analyse de données qualitatives assistée par ordinateur. Un logiciel spécifique était disponible pour chaque chercheur. En outre, l’analyse des données est aussi une étape qui amène l’épineuse et controversée question des capacités des enfants et des jeunes (Kellet 2005) à pouvoir participer à une recherche et, a fortiori, à collaborer à l’analyse. Les outils de recherche présentés possèdent tous un aspect d’analyse. Encore une fois, la mise en scène et les exercices actifs sont très efficaces à ce stade de la formation des chercheurs.
Méthodes actives et artistiques d’expression
17Enfin, une pédagogue guinéenne associée au projet se charge d’une part de l’organisation d’ateliers d’expression corporelle et graphique à l’attention des participants à la formation. Dans le cadre de ce module, nous imposons aux participants de s’adonner à des activités soi-disant « enfantines » : ils chantent, dansent, dessinent, tiennent des rôles, improvisent des scénettes, jouent dans le sable… D’autre part, elle forme les participants à l’utilisation de quatre méthodes d’expression des enfants ; des méthodes développées par ailleurs avec l’équipe de recherche et d’évaluation de WARO. Il s’agit des « ateliers théâtre », « sur les talons de ou photo promenade », « le journal du futur » et « la communauté de chercheurs ». Chacun de ces « outils » fait l’objet d’une description spécifique dans les sections 5.4 à 5.10. En outre, la consultante pédagogue visite au début du terrain ethnographique chacun des pays concernés et interagit avec les troupes théâtrales recrutées dans chaque pays qui ont collaboré avec les chercheurs et les enfants sur le terrain.
Tests et archivage
18Finalement, la formation est l’occasion de tester ces différents outils et méthodes classiques sur le terrain sénégalais. En effet, la formation se déroule à Dakar. Les participants se divisent en groupes et ont pu s’essayer à ces différentes pratiques durant une semaine sous la houlette bienveillante des chercheurs séniors et de la pédagogue qui les ont accompagnés. Ces expériences ont fait l’objet de discussions évaluatives.
19Un aspect a fait défaut dans cette formation, il concerne l’archivage des données produites, peu importe leur nature : notes, transcriptions textuelles, photographies, enregistrements audio et vidéo, etc. L’accumulation et l’intensification des activités de terrain exigent que le mode d’archivage et la codification des traces produites soient décidés avant le départ sur le terrain. Cela permet d’une part de pouvoir situer les données produites et d’autre part facilite la comparaison dans le cas de terrains multiples.
5.2.2. « Réflexivité et Créativité » – Enquête participative
20Les chercheurs participant à ce projet ont pris part à la formation précédente exposée ci-dessus, ainsi qu’à la recherche « À l’écoute de… ». La formation réalisée s’adresse donc aux artistes associés et aux animateurs de l’ONGI qui accompagneraient le processus sur le terrain. Elle se déroule en cinq jours et est structurée autour de cinq axes/modules.
21Comme dans le dispositif précédent, la première étape de la formation des participants au projet est consacrée à la présentation du projet, de ses racines et de ses intentions.
22La seconde étape de la formation est dédiée à la présentation des différentes techniques d’expression des enfants mises en œuvre dans le cadre de ce projet. Les bases de ces outils, notamment la philosophie pour les enfants, sont exposées. Elles permettent de mettre en exergue la posture requise des adultes participants et facilitateurs du processus, lequel doit rester la propriété des enfants ; à savoir la reconnaissance de la capacité des enfants à réfléchir, exprimer et analyser leurs expériences. Encore une fois, l’attitude qu’il s’agit d’inculquer est celle du respect et consiste à prendre au sérieux les expressions et les silences, bref les pratiques communicationnelles des enfants.
23Le troisième module de cette formation insiste sur le rôle de chaque partie intervenante, notamment le passage entre l’expression des enfants et la création artistique, des processus auxquels collaborent activement chercheurs, animateurs et artistes. Chaque intervenant présente ses doutes et les difficultés anticipées.
24Le cinquième module permet de réfléchir aux objectifs et aux stratégies en termes de diffusion, communication des résultats de la recherche, des effets poursuivis par chaque partie, incluant le point de vue de l’ONGI qui reste ici encore le bailleur de fonds du projet.
25Enfin la dernière étape de cette formation est dédiée aux aspects logistiques et à la planification du projet.
5.3. Engager les recherches
Ce jour-là, j’ai demandé aux enfants de se réunir dans la cour du chef du village pour que je puisse leur présenter les différents outils d’expression. C’est un petit garçon de 12 ans à qui j’ai donné 25 francs CFA qui les a réunis à l’aide d’un sifflet. À chaque fois que l’on veut réunir les enfants du village, c’est lui qui s’en charge. À 16 heures, les enfants commencent à venir. Après 2 heures où j’ai expliqué les différents outils et leurs buts, je me suis rendue compte que leur appropriation par les enfants serait un peu difficile. Des enfants semblent ne pas comprendre, d’autres ne voient pas l’intérêt qu’ils y gagnent dans l’immédiat, d’autres affichent leur désintéressement en quittant les lieux pour aller jouer au ballon. Pour d’autres, c’est le lieu de se moquer de leurs compagnons, augmentant la timidité, surtout celle des filles. Ces dernières ne veulent pas prendre la parole. Les garçons, plus audacieux, se montrent bruyants et grossiers. C’est l’occasion de se taquiner, de lutter, de se bousculer, soulevant des nuages de poussière. Les enfants, surtout les garçons, sont sales, avec des habits sales. Les filles, au contraire, ont pris le soin de se laver et même de se maquiller avant de venir
(chercheure, G. Arguimaret, Niger, 2006).
26La présentation et la mise en œuvre de la recherche sur le terrain provoquent une anxiété chez certains chercheurs. De quelle manière aborder les enfants ? Comment se faire accepter par les membres de la communauté ? Comment organiser l’arrivée des artistes ? Telles furent des questions fréquentes. Un chercheur ou un agent de développement expérimenté sera plus confiant. Néanmoins, les expériences démontrent que le travail avec les enfants reste plus facile pour de jeunes chercheurs. Ces derniers entrent plus simplement en contact avec les enfants. Cependant, on retrouve à maintes et maintes reprises dans les notes des chercheurs leurs difficultés à motiver les enfants qui posent, surtout au début des activités proposées, la question la plus censée qui soit, « qu’est-ce que j’ai à y gagner ? » (Chercheure G. Arguimaret, Niger, 2006)
Les outils d’expression […] sont pertinents à étudier les besoins, les aspirations, les croyances, et les pratiques des enfants et des jeunes. Toutefois, cette phase expérimentale nécessite toujours des révisions, des ajustements pour améliorer leur efficacité. […] Il est apparu, lors de ce deuxième séjour, que la mobilisation des enfants et des jeunes pour participer à des répétitions de saynètes et d’enquêtes pour la communauté de chercheurs a été rude. Ce sont des jeunes ruraux qui tirent l’essentiel de leur subsistance des activités de la brousse. […] il nous semble souhaitable qu’un minimum de facteurs de motivation soit créé.
(Chercheure, R. Degboé, Bénin, 2005)
27La durée de la période de prise de contact et d’observation dépendra du temps alloué au travail de recherche. Lors de la période initiale d’observation, l’attention se concentre sur deux aspects : les groupes spontanés d’enfants et les lieux qu’ils fréquentent. Ces connaissances sont particulièrement utiles au moment de mettre en œuvre les outils de recherche. Si le protocole de recherche prévoit une sélection des enfants et des jeunes, c’est aussi le moment d’observer ceux auxquels on proposera de travailler.
28Toujours en fonction du protocole de recherche, l’entrée sur le terrain peut être le moment où se fait la revue de la littérature avec les enfants. La participation des enfants à la revue de la littérature est une étape difficile qui n’a pas été mise en œuvre dans les projets de recherche présentés.
29À la fin de la période de prise de contact, les enfants qui acceptent de participer au processus signent les formulaires de consentement.
5.3.1. Groupes d’enfants
30Nous insistons sur l’identification des groupes « naturels » d’enfants (vs. la sélection des enfants). En effet, les groupes formés de l’extérieur privilégient les enfants scolarisés et habitués à s’adapter à des activités organisées par les adultes, faisant appel à des consignes étrangères à leurs pratiques quotidiennes. La participation des filles à titre individuel est plus difficile. Lorsqu’elles intègrent un groupe, celles-ci sont souvent reléguées à des rôles secondaires, du moins au début des enquêtes. En revanche, le recours à des groupes d’affinité existants et la liberté constante de participer ou de déserter rassurent les enfants. Le travail avec les groupes naturels prend en compte les rapports de force existants entre les enfants et évite que seuls les plus extravertis intègrent les groupes participants. « Moi, les activités m’ont permis de sortir un peu. Je restais tout le temps à la maison et je ne sortais pas. Je n’avais rien à faire. » (Participante « Réflexivité et Créativité » Théâtre, zone rurale, Sénégal, 2008)
31En certaines occasions, le travail avec un groupe spécifiquement formé dans le cadre du projet s’avère une meilleure option. Par exemple, l’un des groupes de rap du projet « Réflexivité et Créativité » est formé de jeunes garçons (6-8 ans) d’un même quartier. Selon leurs animateurs, ils sont très intimidés de chanter devant leurs amis qui se moquent d’eux. Dans ce cas, il est probable qu’un groupe mixte ou d’enfants de provenance variée soit moins intimidant pour ces garçons. En revanche, en créant un groupe pour le projet, on perd le facteur de motivation de passer du temps avec ses amis.
32Une profonde connaissance des caractéristiques des dynamiques de groupes selon le genre, l’âge, le milieu, etc. est nécessaire. Selon nos expériences, les animateurs, les chercheurs et les concepteurs de projet manquent de pratiques d’animation et d’analyse des dynamiques de groupe. Ainsi, tant les chercheurs que les artistes apprécient particulièrement le temps de formation dédié à la gestion des groupes et à l’identification des dynamiques internes.
33Les groupes naturels peuvent prendre plusieurs visages :
Nous avons pu repérer les affinités familiales, c’est-à-dire les enfants d’une même concession, membres d’une même famille, qui sont tout le temps ensemble. L’observation nous a permis également d’identifier les groupes de jeunes garçons qui se rassemblent chaque soir sur le terrain de football — ou les affinités ludiques. Nous avons également adopté les entretiens et les conversations pour faire ressortir les affinités possibles dans le village. C’est ainsi que nous avons entendu parler, par exemple, des groupes de tontines de jeunes filles dans le village.
(Chercheure G. Arguimaret, Niger, 2005)
34Finalement, le travail en groupe est privilégié par rapport au travail individuel, comme le travail en solo avec un informateur. Cette posture est motivée par une croyance en la richesse de la production collective de connaissances et les qualités heuristiques du débat ainsi que de la confrontation, tout particulièrement avec les enfants et les jeunes.
5.3.2. Période et participation des enfants
35La période choisie pour mettre en œuvre le projet est importante. Elle influence la possibilité de participation des enfants et est liée aux modalités de mise en œuvre. Par exemple, un projet de recherche en période scolaire qui prévoit d’utiliser les locaux de l’école pour certaines activités doit se dérouler les week-ends et prendre la forme d’ateliers. En période scolaire, il faut aussi prendre en compte que les enfants sont plus occupés durant les week-ends. Ce sont en effet les seuls jours disponibles pour les tâches ménagères qui leur incombent. Pareillement, un projet qui prévoit une mise en œuvre plus intensive, par exemple un mois continu, peut avoir davantage de succès en période scolaire parce qu’il est plus facile de négocier l’absence des enfants aux cours que d’obtenir leur absence aux travaux des champs. De plus, ce peut être une bonne occasion pour impliquer les professeurs.
36Un projet pendant les vacances scolaires peut prendre la forme d’ateliers espacés ou d’un travail condensé. La mobilisation des enfants risque cependant d’être plus complexe : certains partent en vacances chez des parents éloignés ou les parents préfèrent les envoyer aux champs. La saison des pluies peut aussi rendre le travail plus difficile. Si la recherche est menée par des institutions qui font la promotion de l’éducation formelle, il leur apparaît préférable d’organiser les projets pendant les vacances pour éviter que les enfants s’absentent des cours.
37Dans tous les cas, il est important de discuter avec les participants et leurs parents de ces aspects et de ne pas présumer de l’importance qu’ils accordent ou non à la présence aux cours, à l’influence de la pluie ou à la lourdeur des travaux aux champs. Une période spécifique de l’année peut être désirée par le chercheur selon le thème de l’étude. Ces éléments feront également partie de la négociation.
38Si la recherche inclut des moments d’ateliers, leur distribution sur une longue période est intéressante ; elle permet à la relation entre chercheurs, artistes et enfants de se tisser. La longue durée favorise également la mise en œuvre des outils : certaines aptitudes acquises mentionnées par les enfants, telles la discipline ou la capacité à débattre, émergent dans la durée. En revanche, la longue durée requiert une plus grande organisation et peut être démotivante pour les enfants. À l’opposé, le travail intensif sur une courte période permet de maintenir la motivation des enfants et crée une expérience qui marque les participants et leur milieu. C’est un travail plus exigeant pour les artistes et les enfants qui doivent y dédier un temps complet.
Entretien de groupe, Évaluation « Réflexivité et Créativité » Théâtre, Sénégal, 2008.
Enfant 1 : Je trouve que nous mettons trop de temps entre les ateliers, ils doivent être plus rapprochés.
Enfant 2 : Quand les ateliers sont trop éloignés, cela ne nous arrange pas.
Chercheur : Dites-moi pourquoi cela vous dérange ?
Enfant 3 : C’est qu’on n’arrive pas à assimiler nos rôles.
Enfant 4 : Moi, je ne suis pas d’accord pour qu’on rapproche les ateliers. Cela risque de nous fatiguer.
Enfant 5 : Oui c’est vrai parce qu’il se peut que nous ayons d’autres activités et là, si tu as envie de faire les deux choses, ça devient difficile.
39Les informations récoltées auprès des enfants et de leurs parents lors de l’évaluation du projet « Réflexivité et Créativité » ont une place de choix dans ce travail, d’autant que l’évaluation a été réalisée au terme de près d’un an de travail avec les enfants et les jeunes, favorisant l’expression de leurs opinions.
5.3.3. Lieux
40L’identification du lieu où se tiennent les activités tel le théâtre est une considération préalable essentielle tant du point de vue symbolique que pratique. En milieu rural, le choix retombe fréquemment sur les locaux de l’école. Ce choix n’est pas idéal. Les enfants risquent d’associer la recherche à l’activité scolaire, décourageant ainsi ceux qui ne fréquentent pas l’école et qui participent déjà plus difficilement à ce type de projets.
41En milieu urbain, particulièrement dans les quartiers populaires ou dans les banlieues, le problème est encore plus criant. Le manque d’espace constitue une des caractéristiques principales de ces lieux de vie. Les locaux peuvent alors n’être pas du tout adaptés à l’activité, trop petits, sales, etc. Lors de l’évaluation du projet « Réflexivité et Créativité », les jeunes ont soulevé des problèmes de salubrité, de manque de matériel et d’espace. Il est ardu pour les enfants de tenir une discussion longtemps. Il faut donc un local assez grand pour pouvoir y faire des exercices physiques.
5.4. Les outils d’expression
42Les prochains points envisagent de présenter une série de techniques développées dans le cadre de nos recherches. Le dispositif méthodologique adopté inclut des techniques classiques de production de données — entretiens, focus group, observations, etc. En outre, il comprend la formation et l’accompagnement des chercheurs dans la mise en œuvre et l’adaptation des techniques d’expression visant à « faciliter l’expression des enfants ». Nous appelons ces techniques par modestie des « outils d’expression »1. La notion d’« outil » est ambiguë. L’outil semble être d’abord celui du métier de chercheur avant d’être l’instrument de la participation sociale et politique des enfants et des jeunes ! Ce livre — et l’expérimentation qu’il relate — est justement l’histoire de la tentative de production d’outils de recherche par et pour les enfants et les jeunes et l’histoire de la tentative d’émancipation de la logique d’extraction. Les outils doivent-ils être adaptés, combinés ? Réinventés plutôt en fonction des goûts et des expériences des enfants, en fonction des buts de l’intervention, de la recherche, mais également en fonction des compétences artistiques disponibles. La présentation des outils vise à stimuler la créativité des chercheurs et des sujets ; elle les encourage à utiliser les voies les plus adaptées à leurs circonstances, selon le lieu, la période et la durée du projet. Elle est organisée en fonction du média ou de la discipline auxquels elle se réfère. Pour faciliter la comparaison, nous présentons les techniques sous un format unique. Cette systématisation vise à faire ressortir les spécificités, les forces et les faiblesses de chacune.
43Nous pouvons toutefois identifier une double caractéristique d’ordre méthodologique dans ces différentes techniques, elles sont toujours performatives et collaboratives. Les techniques proposées s’inscrivent toutes dans ces « voies » ; en fait, plutôt que de méthodes, il s’agit d’attitudes que nous essayons de transmettre, des « voies » de pratique de la recherche. Ces caractéristiques méthodologiques sont en syntonie avec les orientations théoriques et politiques.
44Un des éléments clé des techniques proposées est la collaboration entre chercheurs et artistes. La richesse de la combinaison art et recherche ressort dès les premières expériences. Les artistes, par le rôle de modèles qu’ils jouent auprès des enfants et souvent celui de critiques sociaux, permettent un autre type de contact, suggèrent un autre discours même, un autre type d’engagement. Ils ont aussi la capacité de marier expression et communication des analyses.
45L’art performe une réalité culturelle. Beaucoup de nos connaissances, de nos réactions et de nos attitudes nous ont été inculquées depuis l’enfance. Nous les avons incorporées. La performance rend visibles ces connaissances culturelles qui déterminent nos pratiques tout autant que les explications conscientes que nous pouvons exprimer. L’art est instrumental dans ces recherches, car il utilise la spontanéité et la mise en scène pour présenter des situations du quotidien. Les pratiques artistiques ont un caractère ludique qui favorise l’implication des enfants ; l’œuvre d’art elle-même séduit et étonne par son caractère de prestidigitation. L’œuvre d’art est magique parce qu’elle permet de faire surgir des formes qui sont valorisées par les enfants et que la collaboration avec les artistes rend possibles, surprise et ravissement sont donc des capacités qui se concrétisent à travers l’œuvre ; la même fascination résulte de la conscience à pouvoir exprimer des sentiments habituellement confinés à la sphère intime, au groupe de confidents, souvent de pairs. Il permet également aux chercheurs de participer côte-à-côte avec les enfants à une activité. En participant conjointement à l’expérience artistique, les adultes et les enfants se donnent la chance d’une interprétation conjointe de leur quotidien. La compréhension d’une culture passe par la corporalité. On se sent plus proches lorsqu’on maîtrise l’expression spécifique, lorsque l’on sait comment se « tenir ». Cette maîtrise des codes corporels et le fait même d’agir ensemble favorisent la compréhension mutuelle, aidant ainsi à comprendre ensemble une situation.
46Le chercheur n’est pas un détective qui révèle ce qui est caché. Il favorise la mise en scène des activités du quotidien avec les enfants et tente par la parole, le jeu, l’action de comprendre avec les enfants leur quotidien, ce qui reste une pratique rare (Cruddas 2007 : 480, 482). La réalité n’est pas figée, attendant d’être découverte, c’est un cadre dynamique qui se crée et se modifie continuellement, selon les acteurs en présence, grâce aux moyens d’expression mobilisés. Les techniques et pratiques artistiques sont des voies de production de connaissances (Jankowski et al. 2015 par exemple). La recherche vise à prendre la mesure des dynamiques sociales, incluant ses propres rôles dans ces dynamiques. Ainsi, les données ne sont pas récoltées, mais produites. Il ne s’agit pas d’une photographie ensevelie sous le sable à déterrer. C’est un sens que l’on doit produire et/ou une expérience à communiquer, à faire vivre. Ce n’est pas non plus une enquête visant à mettre à jour les pratiques néfastes pour pouvoir les combattre. Une fois de plus, on manque alors le cadre global dans lequel se définissent et se vivent ces pratiques.
5.5. Enregistreur : Journal du futur
47Les enfants sont invités à s’interviewer mutuellement, à la manière d’animateurs radio. Cette mise en scène n’a de sens que pour les enfants qui ont l’occasion et l’intérêt à entendre ce genre d’émission à la radio, ce n’était pas le cas sur tous les sites de recherche (au Niger, par exemple). Dans d’autres endroits justement le point radio est un lieu de rassemblement d’enfants et de jeunes (dans les sites de Guinée, par exemple). Mis en scène, ils livrent leurs aspirations et leurs rêves. Pour la plupart des enfants participant à cette activité, « passer à la radio » est un indicateur d’autorité, de prestige, de valeur ; leur projection est donc positive. L’outil détruit ainsi la tendance au « problème », propre au cadre du développement dans lequel est habituellement campé ce type d’exercice. Le « journal du futur » permet de définir les cadres qui (dé)limitent les aspirations et les projections des enfants et des jeunes : les lieux de vie, les modèles, les horizons, les références et les pratiques domestiques.
Lieux de vie
La plupart des jeunes n’imaginent pas leur avenir autre part que dans cette partie de la banlieue.
(Chercheur, M. Diagne, Sénégal, 2006)
Modèles : professions, types de familles
Le premier enfant déclare être chef de quartier travaillant dans une société de la place. Il est polygame et père de 10 enfants (…). Parlant de ses projets futurs, il souhaite, après avoir fait valoir ses droits à la retraite, mener une vie paisible au village où il serait propriétaire de plantations de café et de palmiers nains. Au même moment, il mènerait le transport routier entre T. et I. (…) il semble être influencé par la réussite de certains fils du village qui ont réalisé des exploitations agricoles fort remarquables et possèdent une camionnette et une voiture.
(Chercheur, M. Dioubaté, Guinée, 2005)
Pratiques familiales et communautaires
Les enfants, à travers l’interview du futur, ont affirmé que lors de mauvaises récoltes, bien des parents confient leurs enfants à des étrangers moyennant de l’argent. (…) Lorsque j’ai demandé si cela se passe dans le village, tous ont répondu oui, y compris les spectateurs. À la fin de la séance, les enfants retournent chez eux. Alors, les adultes qui tantôt confirmaient l’existence du trafic, disent à leurs enfants : c’est de ta bouche que les mauvaises choses qui se passent dans le village sortent.
(Chercheure, R. Degboé, Bénin, 2006)
48Technique : Jeux de rôle, enregistrement d’un entretien radiophonique
49Production : Journal radio de la communauté sur cassette ou CD
50Projet : « À l’écoute de… »
Déroulement :
Deux par deux, les enfants préparent et imaginent le journal radio comme s’ils étaient dans le futur, des adultes mûrs. Ils en sont les vedettes et doivent préparer les questions et les réponses. Le type de questions peut être : où vit la personne ? Que fait-elle ? Avec qui vit-elle ? etc.
Chaque enfant réalise ensuite une interview de l’autre en utilisant un dictaphone.
Le chercheur peut alors faire écouter aux enfants leur enregistrement et approfondir avec eux leur interview du futur : informations complémentaires, éclaircissements, justification des choix, analyse des modèles, idéaux implicites…
51S’il a des habiletés créatrices ou s’il travaille en équipe avec un artiste, le chercheur peut alors encourager les enfants à mettre en forme un journal : jingle, ligne éditoriale, etc.
Après avoir expliqué les principes de l’activité « Sur les talons de », les jeunes m’ont suggéré de les appliquer à « l’interview du futur ». Un enfant serait le journaliste, l’autre, le technicien et ils iraient interviewer d’autres enfants. Cela paraît intéressant dans la mesure où le chercheur ne serait pas là, réduisant le risque d’un journal biaisé et donnant un nombre plus important d’interviews.
(Chercheure, M. William, Sénégal, 2005)
Remarques
52L’enregistreur joue sur la spontanéité des enfants et des jeunes.
Nous avons remarqué que les appareils, une fois dans les mains des enfants, perturbent leur langage et leurs réflexions. Nous avons donc procédé à plusieurs séances de répétition devant les enfants et avons laissé les appareils à leur disposition afin de briser le mythe. (…) Nous avons aussi transcrit les idées que les enfants avaient évoquées, mais qu’ils n’ont pas dites sous le coup de l’émotion.
(Chercheur, F. Shalou Gamamou, Guinée, 2005)
53La préparation des questions par écrit peut poser problème.
Il vaut mieux leur faire préparer les questions oralement que par écrit. Les jeunes du groupe de 13-14 ans avaient des difficultés à préparer les questions par écrit avant de réaliser le journal : la langue écrite (français) n’étant pas celle parlée (wolof).
(Chercheur, M. Diagne, Sénégal, 2005)
54Pour les chercheurs, le plus grand défi lié à cette activité fut d’accepter ce qu’ils considèrent comme de l’incohérence de la part des enfants. Plusieurs fois, ils ont tendance à souligner les erreurs chronologiques. Par exemple, « dans 10 ans, tu n’auras que 20 ans, tu ne pourras pas avoir autant d’enfants » ; ou à relever les incongruités entre leurs désirs et leur situation actuelle : « l’enfant veut être médecin alors qu’il a déjà 10 ans et n’a jamais été à l’école ».
Les informations fournies sont vite répétitives. Les modèles de référence des enfants et des jeunes ne sont pas assez nombreux et l’on parvient vite à saturation avec cet outil.
(Chercheurs, R. Geboé, C. Kpatchavi, Bénin, 2005)
55Ainsi, une manière d’approfondir l’usage de cette méthode peut être la répétition dans le temps de ces entretiens et le fait de les compléter par des observations diverses qui orientent l’activité vers la production d’un journal radiophonique par les enfants. Donc, sur la base de la réalisation des entretiens de deux minutes, les jeunes seraient invités à s’engager dans la réalisation d’un journal entier.
56Dans cette formule, deux possibilités s’offrent. Dans la première, les enfants deviennent des journalistes qui interviewent d’autres enfants. Dans la seconde possibilité, un groupe d’enfants réalise le journal à partir de leurs seuls entretiens. La première option a l’avantage de fournir un plus grand nombre d’entretiens, ce qui qualitativement peut être peu intéressant, alors que la seconde constitue un exercice plus réflexif en faisant travailler les enfants sur leurs propres entretiens. Quoi qu’il en soit, pour chaque formule, nous analysons avec les enfants les modèles de référence, les conceptions de la promotion sociale et économique, les capitaux jugés essentiels… véhiculés dans ces entretiens. Les avantages à approfondir cet outil restent à démontrer étant donné qu’il arrive vite à saturation. Il demeure néanmoins une méthode flexible qui permet de se concentrer sur la perception par les enfants des capitaux essentiels à leur promotion et le mode d’accès à ces derniers.
Journaux du futur — Guinée — L. Lamah, F. Shalou Gamamou — 2006
Journaliste : Bonjour, bonjour, si nous sommes là aujourd’hui à la radio de N., c’est pas pour autre chose. Il y a 10 ans, on s’est perdues de vue ma collègue et moi. Maintenant que nous nous sommes retrouvées aujourd’hui, je vais lui demander ce qu’elle est devenue après tout ce temps. Bonjour T.
Interviewée : Bonjour.
Journaliste : Après les études, qu’es-tu devenue ?
Interviewé : Après les études, je suis devenue une grande infirmière et on m’a affectée à N. ici.
Journaliste : Comment en es-tu arrivée là ma copine T ?
Interviewée : Après les études, je ne travaillais pas, mais grâce à ma copine N. H., j’ai eu du travail. Elle avait une connaissance à la Direction Préfectorale de la Santé de N. Ce dernier nous a aidées, c’est pourquoi je suis infirmière aujourd’hui.
Journaliste : Merci ma copine. Que dois-tu faire pour qu’il y ait concordance entre tes travaux ménagers et ton service ?
Interviewée : Merci, dès le matin, je chauffe de l’eau pour mon mari. Quand il se lave, je lave mes enfants, je leur donne le déjeuner, après avoir fini de déjeuner, j’habille mes enfants dans leurs uniformes scolaires. Mon mari les accompagne puis il me dépose à mon service. C’est pourquoi je n’ai aucune difficulté dans ce sens.
Journaliste : C’est ce que tu fais ? Merci beaucoup. Que fais-tu maintenant pour ta famille et pour ton village ?
Interviewée : Je donne des produits pharmaceutiques aux malades du village et même à ceux de ma famille pour qu’ils retrouvent leur santé.
Journaliste : Merci ma copine. Qu’est-ce que tu as pu faire pour tes enfants pour qu’ils ne souffrent pas demain ? Puisque la mort nous attend.
Interviewée : J’ai pu, avec mon salaire, construire, acheter des parcelles. Je les ai aussi scolarisés. Tout cela pour qu’après moi, ils ne souffrent pas.
Journaliste : Merci, mesdames et messieurs de nous avoir écoutées à partir de la station de N. J’avais pour invitée votre fille T. qui vous a expliqué ce qu’elle a entrepris depuis notre séparation.
Interviewée : Merci et au revoir. »
« Journaliste : Mesdames et messieurs bonjour, nous émettons aujourd’hui de la grande radio de N. Ma copine et moi nous sommes rencontrées aujourd’hui, après 10 ans de séparation. Bonjour N. K.
Interviewée : Bonjour.
Journaliste : Ma copine N, on s’est perdues de vue il y a de cela 10 ans, que fais-tu maintenant ?
Interviewée : Après nos études, j’ai eu du travail, je suis actuellement la directrice de l’école primaire de N.
Journaliste : Ma copine, comment es-tu arrivée là ?
Interviewée : On a étudié ensemble avec une de mes copines du nom de M.H. C’est elle qui est venue ici à N. Elle m’a demandé ce que je faisais, j’ai dit rien. Elle m’a dit : il ne faudrait pas que tes souffrances soient peine perdue, allons à l’inspection régionale de l’éducation. J’ai une relation là-bas, je vais lui poser ton problème. Heureusement, ça réussit, on m’a nommée comme directrice de l’école primaire de N.
Journaliste : Qu’est-ce que tu as pu faire pour ton village ?
Interviewée : J’ai construit des forages, des maisons d’accueil pour les étrangers qui viennent au compte du village, j’ai aménagé le terrain de football pour les jeunes et les enfants.
Journaliste : Que fais-tu maintenant pour l’avenir de tes enfants ?
Interviewée : Grâce à mon travail, j’ai scolarisé mes enfants et acheté trois parcelles. Deux sont non construites. S’ils prennent les études aux sérieux, ils pourront bien vivre.
Journaliste : Comment prépares-tu la retraite ?
Interviewée : La maison que j’ai construite et les deux autres parcelles m’aideront à bien faire ma vieillesse.
Journaliste : Merci madame la directrice d’avoir accepté cette invitation et à la prochaine. Mesdames, messieurs, aimables auditeurs, il ne reste qu’à vous dire un grand merci pour votre écoute, nous nous retrouverons à l’émission prochaine.
57À travers cette mise en scène préparée avec les deux enfants s’exposent des logiques, des associations, des « évidences » : les filles veulent être infirmière ou médecin, ou peut-être ministre de la santé, dans les métiers du « care ». L’obtention de l’emploi passe par le réseau personnel. La question de la double responsabilité domestique et professionnelle pour la femme est posée… Les valeurs sociales et une économie morale s’esquissent : tu as personnellement réussi, mais que fais-tu pour les autres ? Au népotisme fait écho l’évergétisme. La croyance dans la valeur (symbolique et effective) de la scolarisation et l’investissement dans le foncier font partie des paris d’avenir. En quelques mots, des économies morales — lourdes de devoirs pour ces femmes et une petite sociologie locale s’articulent.
5.6. Discussions
5.6.1. Communauté de chercheurs
58La communauté de chercheurs2 est une discussion entre jeunes dans laquelle ils endossent le rôle d’assistants de recherche. Après avoir identifié une question de recherche, ils retournent à leur vie quotidienne et enquêtent. Ensuite, ils se rassemblent et partagent leurs observations. Mis en scène dans un cadre de recherche où ils posent un regard externe sur leur réalité sociale, les jeunes élaborent leur propre sociologie en dialogue avec les chercheurs et leurs pairs auxquels ils adressent leurs observations. Le rôle du chercheur est d’amener les jeunes à synthétiser et à approfondir ce qu’ils ont présenté.
59La « communauté de chercheurs » permet de connaître les pratiques en vigueur dans la communauté, même les plus confidentielles. Elle donne accès aux savoirs populaires ; en langue locale, elle facilite une compréhension située.
Cet outil, bien que contraignant, permet d’examiner tous les contours d’une thématique, d’approfondir davantage les questions de recherche et de déboucher sur des questions essentielles que les autres outils, mêmes les entretiens, ne permettent pas de percevoir.
(Chercheur, R. Degboé, Bénin, 2005)
Technique : Jeux de rôle, discussions en tant qu’assistants de recherche
Production : Présentation lors des restitutions locales
Projet : « À l’écoute de… »
Déroulement
60Le chercheur propose à un groupe de jeunes d’être assistants de recherche. Avec ceux qui acceptent, il discute alors le rôle d’un chercheur et les savoir-faire requis : observer, questionner, discuter, rapporter. Le chercheur propose un premier thème de recherche. Les jeunes ont un temps défini pour enquêter, par exemple, une semaine. La communauté de chercheurs se rassemble et chacun partage ce qu’il a trouvé. Ensuite, chaque participant présente les questionnements que les présentations de ses jeunes collègues chercheurs soulèvent. Les questions sont prises en note et l’une d’entre elles est choisie comme base de la discussion. Le choix peut se faire par consensus, par vote ou par tour de rôle (chaque jeune choisit la question à tour de rôle).
61La durée de la discussion est définie, tout en restant flexible si le débat est bien engagé. À la fin de la discussion, le chercheur résume. Il ne s’agit pas de chercher un consensus, mais de s’assurer d’avoir saisi le point de vue de tous et de chacun. Un nouveau thème de recherche est identifié.
5.6.2. Discussions conceptuelles
62Les discussions conceptuelles ou philosophiques amènent à discuter des thèmes abstraits. Elles permettent d’ouvrir le débat sur des thèmes hors du cadre habituel. Dans le projet « Réflexivité et Créativité », les jeunes discutent des esprits et de l’esprit, de la pudeur et de la honte, mais aussi de la folie par exemple.
Groupe d’une quinzaine de jeunes, 10 filles et 5 garçons, entre 12 et 16 ans, milieu urbain, Sénégal, 2007
La folie, c’est quand on n’a pas la conscience assez mature. Dans ce cas, peut-on dire qu’un enfant est fou ? Non, parce qu’il a une conscience en rapport avec son âge. Être fou, c’est quand on grandit et que la conscience ne suit pas. Être fou, c’est également être malade. C’est avoir des raisonnements qui ne tiennent pas.
Groupe de 10 garçons, entre 6 et 8 ans, milieu urbain, Sénégal, 2007
Le fou n’est pas forcément un être inintelligent. Au contraire, il y a des fous très intelligents. Seulement, il leur manque quelques éléments d’appréciation, ce qui fait que leur jugement s’écarte quelques fois de la réalité.
Groupe filles et garçons, entre 12 et 18 ans, zone rurale, Sénégal, 2007
La folie nous guette à tous les coins de rue. Tout le monde peut devenir fou un jour. Les causes peuvent être multiples, le chômage, le maraboutage, les drogues, le manque de rêves.
63Un atelier artistique suit les séances de discussion, permettant de les illustrer ou de les approfondir.
64L’outil permet de développer les capacités à définir les concepts et à établir des relations et des distinctions entre ceux-ci. Il développe les aptitudes sociales, telles que le respect, la capacité de débattre et d’écouter les autres.
65Il permet de revenir à son quotidien et de constater le lien entre la pensée et l’expérience quotidienne. Il favorise l’ouverture d’esprit et permet de situer nos discours.
Chercheur : On a parlé de quoi d’autre pendant les discussions ?
Participant : On a parlé des maux de ventre et on a essayé de savoir si c’est l’esprit qui ressentait la douleur ou le corps.
Participant 2 : On a aussi parlé des panneaux solaires.
Chercheur : Les panneaux solaires étaient le thème principal, mais qu’est-ce qu’on a dit plus précisément ?
Participant 2 : On a parlé des gens qui volent ces panneaux.
Chercheur : Quoi d’autre ?
Participant : On a parlé du pays.
Chercheur : Qu’est-ce qu’on a dit sur le pays ?
Participant : Qu’il ne marche pas.
Participant 2 : On a aussi parlé des thèmes qui occupent les conversations des gens et [des thèmes abordés par] ceux qui allaient voir leurs copains et leurs maris.
(Discussion de groupe Évaluation « Réflexivité et Créativité », Théâtre, Sénégal, 2008)
Technique : Discussions sur des thèmes choisis par les enfants suivies de formations artistiques
Production : Productions artistiques
Projet : « Réflexivité et Créativité »
Déroulement
66Le chercheur observe les groupes naturels d’enfants. Il propose à quelques-uns de participer à des ateliers de formation artistique. Après avoir présenté des productions de différentes formes d’arts (du dessin à la vidéo, de la caricature au théâtre), les enfants identifient le média qui les intéresse.
67En compagnie de l’artiste en charge de la formation, le chercheur mène des discussions autour de divers sujets avec les enfants. Peu importe comment commence la discussion, le chercheur la relance par des interventions qui l’amènent vers des considérations abstraites.
68Lorsque les enfants montrent des signes de fatigue, on enchaîne avec la formation artistique.
On nous a demandé d’exprimer le fond de nos pensées. C’est cette pensée qui a été transformée en chanson. (Participant « Réflexivité et Créativité », rap, Sénégal, 2008)
69Au fur et à mesure que les activités avancent, l’artiste intervient de plus en plus dans la discussion et le chercheur, dans la formation artistique.
Remarques
701. La principale difficulté de l’une ou l’autre des techniques est de bien mener la discussion.
71Pour la communauté de chercheurs où les enfants sont chercheurs, le rôle de l’animateur consiste à relancer la discussion, à s’assurer que les propos soient respectueux et à clore la discussion sans chercher le consensus. Il faut se garder de « sur-interpréter » la discussion et les propos des enfants. L’animateur doit se concentrer sur la fluidité de la discussion. Si nécessaire, l’enregistrement permet une analyse plus poussée a posteriori.
72Pour la discussion abstraite, le défi consiste à dépasser le stade de questions-réponses pour que les enfants aient une discussion entre eux. La vitesse et la possibilité de la transition dépendent aussi de facteurs propres au groupe : l’âge, la stabilité du groupe, le genre, etc.
732. Pour la communauté de chercheurs, la période d’investigation, c’est-à-dire celle où les jeunes retournent mener l’enquête, peut avoir un effet de démobilisation sur les participants.
74On la laisse alors tomber et on adopte une méthode plus proche de la discussion abstraite où les thèmes sont débattus sans que les jeunes réalisent une étude sur le sujet. L’objectif de la communauté de chercheurs dans un premier temps est de donner goût à la discussion et à l’exploration en groupe. On réintroduit éventuellement la période d’investigation une fois que les participants amorcent des questionnements réalisables. En effet, avec la communauté de chercheurs, il ne s’agit pas tant d’habituer les jeunes aux discussions abstraites, qu’à l’observation du quotidien sous un autre point de vue. La période d’étude et d’observation de la vie en société permet à l’exercice de se démarquer des focus groups auxquels les jeunes sont souvent habitués.
753. Bien qu’abstraites, les discussions visent surtout à faire prendre conscience du lien qui existe entre ce qu’on pense et discute et les évènements de la vie quotidienne.
Certaines discussions ont concerné des aspects de la vie quotidienne (problèmes d’électricité, mariage précoce, éducation des filles), aspects que les enfants et les jeunes ont ensuite intégrés dans leur pièce. Ces discussions ont aussi permis aux enfants de s’apercevoir qu’ils ne sont pas seuls à vivre certaines situations et qu’ils ont un pouvoir d’action sur celles-ci. Suite aux discussions, une jeune fille de 13 ans a réussi à refuser un mari que ses parents voulaient lui imposer.
L’intérêt porté aux discussions dépend des thèmes évoqués : plus le sujet se rapproche du vécu quotidien des enfants, plus le débat est large. Par exemple, la discussion autour du mbarane (multipartenariat de jeunes filles en vue d’acquérir des ressources au Sénégal) a duré plus de deux heures, alors que les discussions autour de thèmes comme la folie ne durent qu’une vingtaine de minutes.
(Chercheur, M.Diagne, Sénégal, 2008)(Documentariste, T. Grand, Sénégal, 2008)
764. Les thèmes choisis par les enfants sont en relation avec l’environnement socio-économique.
En banlieue, l’économie informelle ne favorise pas la fréquentation scolaire. On se trouve devant une logique du temps présent. Cela semble avoir un impact sur la créativité démontrée par les jeunes. Au quotidien, on déploie une créativité de débrouille, de « bricoler pour (sur) vivre ». Les thèmes abordés dans les ateliers le reflètent. On reste très axés sur le quotidien et la survie quotidienne : les inondations, la faim, l’influence des drogues, etc. En milieu rural, les enfants et jeunes arrivent plus facilement à se soustraire aux réalités matérielles pour aborder des questions abstraites (mécontentement, force, concentration, …), même si les situations concrètes sont aussi abordées (manque d’électricité, mariage précoce). Les thèmes du rap tournent aussi plus autour de valeurs et des dénonciations d’abus.
(Chercheur, M.Diagne, Sénégal, 2008.)
775. Au début, les jeunes et leurs parents sont méfiants face à l’activité.
Au début, les jeunes sont restés très dubitatifs face à cette activité qui semblait pour eux un moyen pour les Blancs de connaître tous les secrets du milieu. Certains parents sont arrivés à démotiver leurs enfants.
(Chercheurs, A. Barry, R. Goépegui, Guinée, 2006)
78La question du secret et des pratiques communautaires est sensible. Qui pourrait douter de ce que les représentants de ces entités locales, souvent stigmatisées, cherchent à se prémunir du regard de guerriers des droits de l’Homme, ou plus généralement de regard extérieur scrutateur ? Comment ignorer cette défense de qui a vécu l’expérience du colonialisme et la stigmatisation du développement ? L’importance d’impliquer les jeunes et les enfants dans le choix des questions à investiguer prend alors tout son sens afin d’éviter que s’impose l’épistémologie du chercheur extérieur adulte consistant à objectiver ses interlocuteurs, une posture où l’autre — l’enfant, le jeune, la communauté — devient un objet à analyser. Évidemment, cette situation suggère la nécessité d’une réflexion sur le secret, les catégories d’acteurs (les « Blancs » auxquels on révèle les secrets) que le secret forge ainsi que les enjeux de pouvoir qui irriguent ce jeu de discrétion, voire de dissimulation. Comme les Sénégalais le répètent souvent « on ne peut pas tout dire »… En l’occurrence, des pratiques condamnées par les ONG sont révélées par les enfants (le confiage, le mariage forcé), ce qui indispose les parents qui blâment alors leurs enfants. On peut dès lors assumer qu’il y a dans ces événements constitution d’antagonismes et reconnaissance d’économies morales divergentes dont l’une semble plus légitime que l’autre, l’une est diffusée, celle des ONGI, tandis que celle des adultes locaux est dissimulée. C’est justement dans l’intimité peut-être qu’elle respire. On peut pourtant également assumer que ces pratiques de confiage sont par ailleurs extrêmement efficaces du point de vue local, celui de la distribution des charges, de l’offre d’opportunités, de découvertes (Massart 2009). En outre, dans ces scènes, nous percevons l’agentivité des enfants telle qu’elle est vécue localement. Ces quelques commentaires montrent l’intérêt de l’analyse de la pragmatique de la méthode de recherche elle-même dans les relations entre des enfants et leurs familles.
796. Travailler en langue locale présente divers avantages.
80Pour la communauté de chercheurs, la discussion en langue locale des phénomènes permet de conserver le registre lexical dans lequel s’inscrivent ces phénomènes.
81Pour la discussion abstraite, qui demande un plus grand va-et-vient entre la langue locale et la langue scolaire ou officielle, l’équivalence entre concepts reste difficile à trouver. Les enfants utilisent des concepts dans une langue qu’ils ont du mal à expliciter dans l’autre. La capacité de traduction d’une langue à une autre, ou d’un cadre de pensée à un autre, est un élément constituant de la pensée abstraite et des habiletés que la méthode vise à développer. Le fait même qu’existe ce va-et-vient entre les langues est révélateur de l’hybridité culturelle dans laquelle naviguent les enfants sénégalais et ce, au-delà de la réalité scolaire : les enfants sont confrontés à des univers philosophiques et lexicaux variés et entre lesquels la correspondance est difficile ; le rappel du colonialisme n’échappera pas au lecteur (Appiah 1992).
Enfant 1 : Nous avons parlé de ceux qui étaient victimes des mauvais esprits (danou rap), nous avons défini ce qu’était un enfant impoli, nous avons parlé de l’esprit.
Enfant 2 : Nous avons parlé des personnes qui sont surprises par les génies (nit kou diomi).
Enfant 3 : Nous avons aussi parlé du « niak kersa » (le dédain).
Enfant 4 : Nous avons aussi parlé des personnes « eupeul » (se dit d’une personne qui n’a pas de retenue). (Évaluation « Réflexivité et Créativité », groupe Urbain, Sénégal, 2008)
827. Pour la communauté de chercheurs, les thèmes de discussion peuvent être tirés de la présentation d’œuvres artistiques.
Les enfants, après avoir assisté à une pièce de théâtre improvisée, choisissent des thèmes de recherche. Ils s’inscrivent alors sur des listes de recherche selon le thème qui les intéresse. (Chercheur, M. Diagne, Sénégal, 2008)
838. L’exercice est plus accessible pour les jeunes fréquentant l’école.
Neuf jeunes de 14 à 16 ans sont au rendez-vous. Ils sont pour la plupart des collégiens de 6e, 5e, 4e et seconde, excepté un seul déscolarisé. (Chercheur, C. Kpatchavi, Bénin, 2006)
Il est difficile de mobiliser les adolescents pour une communauté de chercheurs. Cette difficulté est liée à la déscolarisation précoce et au fait que la plupart des jeunes sont inscrits dans des stratégies économiques de survie (économie informelle). Ainsi, la communauté de chercheurs apparaît comme un retour à l’école (…). À chaque rendez-vous, les rares enfants qui viennent sont ceux qui espèrent poursuivre leurs études. (Chercheure, M. William, Sénégal, 2005)
849. Il est plus aisé de travailler ce type de méthodologies en milieu rural.
85Les milieux ruraux ont vécu moins de changements rapides que les milieux urbains, ce qui semble faciliter le travail avec les jeunes de ces régions, comme le démontrent nos expériences et d’autres expériences de philosophie pour enfants au Mali (Touré 2003).
8610. L’attitude des animateurs est importante pour permettre aux enfants de se désinhiber et de s’exprimer, autant dans la discussion que dans les activités artistiques.
87Selon les chercheurs, les enfants gagnent en confiance au fur et à mesure que les discussions leur prouvent qu’aucun argument n’est écarté et que toute question est la bienvenue.
8811. Si des questions restent sans réponse lors de la discussion, les enfants se dirigent vers d’autres sources d’information. Dans un premier temps, les enfants interrogent leurs pairs. Si nécessaire, ils s’adressent à d’autres adultes comme l’enseignant, mais rarement à leurs parents.
89Le défi des deux techniques de discussion de groupe reste l’animation. Elle demande une sensibilité et des capacités proches de l’intuition. Dans les projets menés, les problèmes d’animation et de posture du chercheur professionnel ne permettent pas que les deux formes de discussions soient de véritables outils de recherche collaborative. Les relations de pouvoir entre adultes et enfants, entre citadins et ruraux, entre représentants de l’école, membres des ONG et citoyens communs sont si inégales qu’une discussion de groupe où le chercheur et les jeunes observent un phénomène depuis le même point de vue est difficile à mettre en place. En revanche, certaines techniques peuvent être envisagées pour amener graduellement une collaboration : intervention de l’animateur pour donner son point de vue, confrontation d’une idée, référence à sa vie personnelle, etc. Ces techniques doivent être utilisées de façon sporadique au début et prendre en compte les rapports de force en présence. Voici un exemple :
Communauté de chercheurs, jeunes garçons, Niger. À propos de la migration du Niger vers le Ghana. 2006.
Chercheure (C) : Bon, à vos marques ! C’est sur la migration, chacun doit dire ce qu’il sait sur le sujet.
(Rires)
Bakari (B) : Maintenant, ce départ pour les côtes que fait tout le monde, qu’est-ce que cela fait de bien à notre village ? C’est ça le début. Oui le côté positif que ça apporte au village.
C : Oui, dites !
Malik (M) : Ce qu’il apporte de bien au village, les gens se rendent au Ghana. Une fois au Ghana, ils se débrouillent pour chercher de l’argent, quand ils l’ont, ils envoient à leurs mères et leurs pères. Ces derniers achètent des vivres pour leur alimentation. Hum ! Car ici, on ne peut pas chercher très bien l’argent. Alors que là-bas, on peut très bien chercher et avoir l’argent. Là, ils envoient à leurs mères et à leurs pères. Lorsqu’arrive la période des travaux champêtres, ils reviennent et repartent après. C’est comme ça que ça se passe et voilà le bien que ça permet.
Salif (S) : Certains construisent des maisons.
M : Oui, d’autres arrivent à construire grâce à cela. Ils ont tout fait grâce à cela. Ils ont appelé leurs pères et leurs mères pour les amener à la Mecque… ils ont amené leurs mères et leurs pères à la Mecque. Certains ont même amené toute leur famille à la Mecque.
B : Maintenant, que tu construises une maison chez toi ou au Ghana, quelle est l’option qui est normale ?
M : En tout cas construire chez soi est mieux. Mais tu vois, les esprits des gens ne sont pas… maintenant ils voient que notre village n’est pas bon. Donc s’ils viennent construire ici, ils ne seront pas heureux, car ils n’auront pas une bonne alimentation, ils n’auront rien de bon à manger. C’est pourquoi, ils construisent. Mais construire ici est plus intéressant, car il s’agit avant tout de leur village, de leur terre.
B : Maintenant…
M : Et là-bas, il y a de l’électricité.
B : Maintenant, là où ils ont construit leur maison et si on les chasse ? Si on les chasse…
C : Il faut dire ce que tu as à ajouter. Qui est en train de parler tout bas ? C’est Fatima ? C’est celui-là ?
C’est S !
C : Qu’il dise ce qui lui passe à l’esprit.
M : Mais oui. Dis ce que tu as dans l’esprit.
C : Vous avez compris ? Tout le monde doit parler et dire son point de vue, d’accord ?
S : J’ai dit que c’est l’habitude, malgré tout ce qu’on peut faire, on ne peut comparer la vie en ville et celle à la campagne.
M : Voilà. On n’a pas dit de parler tout bas. Alors que toi, tu parlais tout bas.
C : Tu disais qu’on ne peut comparer la ville à la campagne, n’est-ce pas ?
S : Oui.
B : Maintenant que Dieu nous en garde, si on les chasse de là-bas, est-ce que la personne peut amener sa maison ? Elle ne peut que la laisser là-bas.
M : Elle ne peut pas l’amener.
S : Elle ne peut ramener que de l’argent liquide.
M : L’argent uniquement et ça, c’est s’il a de l’argent.
S : Hé ! Parfois, il n’aura même pas le temps d’avoir cet argent.
M : En tout cas, c’est ainsi.
B : Il y a d’ailleurs une année où on les a chassés, on a chassé du monde.
M : C’est vrai on a chassé tout le monde.
B : Bon pourquoi, ils ont chassé les gens ?
F : Parce que ce n’est pas leur pays.
M : Ce n’est pas leur pays et ce sont des étrangers. C’est pourquoi on les a chassés et ils sont revenus ici. Ils ont fait quelques années.
S : Ils y sont encore retournés.
M : Ils sont retournés. Un premier est reparti, cette personne a fait quelque temps. Ils ont vu qu’elle a duré donc c’est pourquoi les autres sont repartis petit à petit.
S : Ils sont partis lui tenir compagnie.
M : Ils sont partis lui tenir compagnie. C’est ainsi qu’ils sont restés pour de bon. Donc maintenant, ils ont fait des racines.
F : Aujourd’hui, la majorité des gens…
M : Jusqu’à ce que maintenant, la majorité de la population du village est là-bas.
S : Et maintenant, ils envoient de l’argent.
M : De l’argent.
S : Et aussi du mil qu’ils distribuent à tout le monde dans le village.
M : Ils téléphonent lorsqu’ils durent avant d’avoir des informations du village. Comme ça, ils entendent des nouvelles de la maison.
S : Ils envoient encore des téléphones.
M : Maintenant, ils envoient des téléphones portables. Maintenant ils envoient des téléphones.
S : Maintenant, lorsqu’ils durent avant d’avoir des nouvelles, ils appellent.
M : Ils apportent tout ce qui leur passe par la tête.
B : Ce que je sais moi, on dit qu’il y a eu de grandes famines ; au moins quatre ont eu lieu et font souffrir les aînés. Cela remonte au moment où la migration n’était pas aussi forte…
90Mené par deux ethnographes différents sur des sites différents, les deux extraits de communautés de chercheurs montrent bien que cet « outil » peut mener à des points de vue différents et complémentaires quand bien même il est mené avec des jeunes garçons des deux côtés. Au Niger encore, la migration vers Niamey, vers le Ghana ensuite ou, moins fréquemment, la Côte d’Ivoire est un lien très fort de la région, des villages, avec le reste du monde. La migration n’annihile pas les liens avec le village, du moins est-ce ce que souhaitent les résidents et ce que déclarent les migrants au Ghana. Comme souligné, les expériences de mobilité sous différentes formes se sont révélées très importantes à des fins religieuses, économiques, cognitives (et il faut souligner ce courage et cet appétit), à des fins identitaires, pour pouvoir entretenir des dépendants, réciproquer et entretenir des liens sociaux forts, protecteurs… Ces logiques sont à l’œuvre, au Niger, en Guinée-Bissau, au Sénégal, en Guinée, et au Bénin… En bref, dans tous les pays où se sont déroulées les études qui ont suivi celle-ci. À la suite de « À l’écoute… », Plan s’est engagé avec d’autres agences internationales, des ONG nationales et des associations d’enfants dans des études et des coopérations plus poussées sur le thème de la mobilité des enfants comme pratique et non comme délit, tant au niveau régional qu’international.
Communauté de chercheurs, jeune garçon dans un groupe de six, Niger,
2006
Je m’appelle Salifou. Pour aller en exode, il faut nécessairement chercher un bon marabout pour la fatiya de la chance. Ensuite il faut trouver beaucoup d’argent et un ami qui connaît le chemin. Sinon, si on part comme ça sans ami, on souffre pendant un long moment avant de s’y remettre. La principale difficulté advient lorsque l’argent finit en cours de route, autrement dit avant destination. L’autre difficulté, c’est la non possession de la carte [d’identité] et là, les hommes de tenue prennent beaucoup d’argent aux migrants.
5.7. Photographies « Sur les talons de… »
91Par équipe de trois, les enfants suivent l’un de leurs camarades toute une journée. Du brossage de dents matinal à la soirée au vidéoclub en passant par les travaux au champ. » Sur les talons de » retrace une journée en photos. En remettant l’appareil aux enfants, nous leur donnons l’occasion de présenter leur journée selon leur point de vue. Malgré l’envie d’embellir son quotidien, l’enfant nous le présente au fil des heures et de l’intérêt qu’il porte à chaque activité.
« Sur les talons de… » permet d’obtenir des informations sur le quotidien des enfants : milieu et conditions de vie, laps de temps consacré à chaque activité, entourage, etc.
92L’outil permet de mesurer les écarts entre les discours et le quotidien :
Cet outil présente fondamentalement un atout majeur : identifier les écarts entre le discours des acteurs et leur vécu quotidien. C’est ainsi que nous avons pu savoir qu’au réveil, les enfants ne se lavent pas le visage, de même qu’ils ne se brossent pas les dents comme ils le laissent entendre dans les entretiens.
(Chercheure, R. Degboé, Bénin, 2006)
J’ai remarqué également que notre héros a changé ses habitudes à cause de l’appareil. Lorsqu’il est revenu de l’école, après la prise de la boule de mil, il s’est plongé dans la lecture. Pourtant, ce n’est pas dans ses habitudes de lire aussitôt de retour de l’école.
(Chercheure, G. Arguimaret, Niger, 2006)
93Cet outil permet de connaître l’importance que les enfants accordent à une activité. Les absences et les activités qu’ils ne prennent pas en photos sont importantes.
Technique : | Photographies prises par les enfants |
Production : | Album photos |
Projet : | « À l’écoute de… » |
Déroulement
94Les enfants forment des groupes de trois. Ils se répartissent ensuite les rôles. « Héros », il sera photographié ; photographe, il photographie ; producteur, il produit, c’est-à-dire qu’il est responsable du matériel et de la bonne marche de la journée.
95Le rôle de producteur est créé à l’initiative des chercheurs qui y voient une façon de responsabiliser les enfants et de s’assurer qu’ils prennent soin des appareils photo. Dans la pratique, le rôle de producteur n’a pas vraiment d’application, mais il permet d’intégrer un enfant à l’activité.
96On établit avec les enfants l’horaire des journées où ils disposent de l’appareil photo.
97Le chercheur et les enfants se donnent rendez-vous quelque temps avant l’activité pour la formation à la manipulation et aux techniques de base de l’appareil (cadrage, contre-jour et attention à la source de lumière, ne pas mettre ses doigts sur l’objectif, etc.).
98En fonction du lien de confiance entre le chercheur et le groupe d’enfants, celui-ci peut suivre les enfants à distance ou les laisser libres. S’il connaît bien le déroulement des journées, il n’est pas nécessaire de suivre les enfants étant donné que le chercheur sera en mesure de remarquer les absences, les truchements, les ajouts, etc. À la fin de l’exercice, l’équipe et le chercheur regardent les photos et en discutent.
99On recommence l’activité en faisant tourner les rôles. On peut prendre une photographie d’équipe pour la mettre dans l’album final qui est remis aux enfants.
Responsabilité de l’appareil
100Il est primordial d’être clair sur la responsabilité des appareils photo. Certains chercheurs hésitent à laisser l’appareil aux enfants de peur d’être tenus responsables ou de perdre l’un de leurs outils de travail. La crainte des chercheurs renforce la relation à l’outil dénoncée plus haut, à savoir qu’on se trouve face une responsabilité individuelle du chercheur à extraire et à produire des données. Dans un esprit franchement collaboratif, l’appareil photo n’est qu’un instrument à la disposition de tous, même, et surtout, des enfants. Cet élément doit être clarifié dès le départ.
Remarques
1011. Les enfants ne sont pas habitués au travail d’équipe.
102Les enfants et les jeunes sont souvent compétitifs et ont des difficultés à travailler en équipe. Sur un site du Bénin, les chercheurs notent que les pressions exercées sur les jeunes filles ont compliqué davantage le travail d’équipe, les parents empêchant leur fille de travailler avec une autre fille voulant éviter les comparaisons ou les « mauvaises influences ».
1032. Les usages habituels de la photographie en Afrique de l’Ouest rendent l’activité plus difficile, ou du moins l’oriente.
104La photographie est en effet utilisée plutôt pour des portraits lors d’évènements (baptêmes, mariages, etc.) ou dans les activités de parrainage des ONG. L’utilisation de la photographie artistique ou de reportage est peu connue des enfants.
1053. Dans certains contextes, prendre des photos suscite la méfiance, ce qui est légitime.
Les enfants et les jeunes, mais aussi leurs parents, semblaient suspicieux. Pour l’outil « Sur les talons de… », on a eu des propos comme : Qu’allez-vous faire de ces photos ? N’allez pas nous exposer aux gens d’en-haut. Vous prenez des photos que vous ne donnez pas aux gens. Peut-être que vous nous espionnez avec vos appareils ? Où amenez-vous les photos de nos enfants que vous prenez ?
(Chercheurs, L. Lamah, F. Shalou Gamamou, Guinée, 2005)
1064. La pudeur et le désir d’intimité amènent les enfants à refuser d’être photographiés à certains moments.
Il ouvre la porte à 7h05 et refuse d’être photographié. À la vue de l’objectif, il referme la porte (…) Il ressort dix minutes après et se débarbouille. Il refuse toujours d’être photographié.
(Chercheure, R. Degboé, Bénin, 2006)
1075. La qualité des photographies importe peu. Certains chercheurs prennent les photographies à la place des enfants afin d’être certains de la qualité. La capacité des enfants à utiliser l’appareil et l’impact de la présence du chercheur sur le résultat de l’outil de recherche ne doivent pas être sous-estimés.
1086. La photographie permet de travailler plus facilement avec des enfants en bas âge, soit en leur faisant prendre des photographies soit en les laissant nous guider dans leur journée pour prendre les photos.
109« Sur les talons de… » illustre les multiples possibilités qu’offre le travail photographique avec les enfants. Les commentaires des chercheurs laissent sous-entendre que la démarche proposée est rigide et difficile à suivre. La demande de prendre une journée entière en photos est précise et beaucoup de chercheurs craignent de ne pas y arriver.
110Cette situation permet de souligner l’importance de comprendre l’objectif d’un outil de recherche plutôt que son déroulement pas à pas. Par exemple, « Sur les talons de… » sert à illustrer en photos un évènement particulier, que ce soit une journée dans la vie de l’enfant, un mariage, etc. Si le chercheur est intéressé à ce qui se passe lors des travaux aux champs, un « Sur les talons de… » aux champs peut être réalisé. De fait, ces outils se veulent des suggestions pour amener les chercheurs à manipuler et à utiliser différents médias dans leur travail avec les enfants. Il s’agit également de faire des enfants les observateurs de leur propre vie. Toutefois, et peut-être est-ce aussi la conséquence du manque d’expérience, plusieurs chercheurs utilisent ces lignes directrices comme des modèles à appliquer et ne réussissent pas à adapter l’idée de l’outil à leur terrain.
111Il est vrai que les consignes de « Sur les talons de… » sont particulièrement pointues et laissent peu de place à l’innovation. Suite au projet « À l’écoute de… », l’Université d’Ottawa, Plan Sénégal et Plan WARO ont mené une recherche qui reprend ces outils. L’adaptation proposée pour l’usage de la photographie place davantage les enfants en tant qu’acteurs de la recherche. Les chercheurs commencent par présenter les différents types de photographie (portrait, artistique, journalistique, etc.) aux enfants et leur remettent l’appareil. Les enfants ont une heure pour parcourir leur environnement et photographier ce qui les intéresse. Ils reviennent avec des photos différentes en style et en contenu. Selon les chercheurs, les enfants sont ainsi plus intéressés à l’activité et se sentent libres de photographier ce qu’ils veulent. La présentation des différents usages de la photographie les incite à saisir des images plus diverses. Dans cette formule, les portraits sont alors beaucoup moins présents que pour l’outil « Sur les talons de… ».
5.8. Théâtre
112Le point de départ de toute activité théâtre est constitué d’improvisations menées sur la base d’une mise en situation relative à un élément de la vie quotidienne. En empruntant un rôle, les enfants se sentent à l’aise et puisent à même leur expérience pour créer leur pièce de théâtre. Le théâtre donne confiance aux enfants et les oblige à une certaine discipline de travail.
5.8.1. Théâtre de recherche
Technique : | Improvisations théâtrales |
Production : | Pièce de théâtre |
Projet : | « À l’écoute de… » |
113Cet outil permet de saisir la répartition sociale de l’espace :
Les enfants ne partagent pas les mêmes espaces publics que les adultes ; les enfants n’aiment pas se prononcer sur les espaces publics qu’occupent les adultes ; les enfants se prononcent toujours sur les espaces cachés et non ouverts à tout le monde.
(Chercheure, R. Degboé, Bénin, 2006)
114Il permet aussi de repérer des mécanismes sociaux contraignant les enfants et permet à ces derniers d’évoquer des questions sensibles, tenues secrètes et dont les enfants ne doivent pas parler dans le village :
Chercheur : Y., je voudrais savoir la raison pour laquelle tu as choisi ce rôle ?
Y : Je suis père parce que mon père place les enfants sur le forage et j’ai vu. Chaque soir, on lui rend compte. Je voudrais aussi ajouter que ce que P. a dit à son père dans l’improvisation n’est pas bon. On va corriger cette partie au moment de la répétition.
Chercheur : Est-ce que tu peux m’expliquer cela davantage ?
Y : Ce qu’il a fait là ne se fait pas ici. Ce n’est pas bon pour nous. Si un père donne de l’argent à son fils, même si c’est petit, il doit prendre sans rien dire. »
(Chercheur, C. Kpatchavi, Bénin, 2006)
115La répartition des rôles est aussi informative :
Les plus âgés ont pris la parole. Les garçons s’exprimaient avec empressement. Les filles écoutaient et observaient attentivement les propos des garçons. Elles intervenaient pour apporter des corrections et des compléments.
(Chercheur, F. Shalou Gamamou, Guinée, 2005)
116Des informations se dégagent de la juxtaposition de différents discours : le discours idéal et son illustration théâtrale.
L’église a mis en place un cadre loyal pour l’éducation des enfants. On apprend aux enfants à respecter et à avoir une extrême foi en Dieu. Cela permet, par exemple, de faire une longue vie sur cette terre et d’avoir une vie de couple paisible. On insiste sur des valeurs bibliques (parole de Dieu) pour éduquer les enfants.
(Entretien, Bénin, Pasteur, 67 ans, 2006)
Maintenant vous ne devriez plus aller lui faire quelque chose de Diable. Vous allez couper tout ce que vous avez autour du bras et autour de la hanche. Si on est en train d’implorer des idoles quelque part, vous ne devrez pas y mettre pied. Si un fidèle de Vodou vous donne à manger, il faut refuser. Il ne faut pas aller encore vers le diable (fétiche). Si vous continuez, la maladie va revenir. Il faut respecter tout ce que je viens de dire. Il ne faut pas boire, on ne boit pas, on ne mange pas la viande de cochon. On ne se bat pas. (Pièce de Théâtre, pasteur, Bénin, 2006)
(Kpatchavi, Imourou, Bako-Arifari, 2007 : 12)
117La gestuelle des enfants doit être prise en compte. Des enfants qui font, par exemple, des improvisations sur la sorcellerie et l’envoûtement reproduisent les postures corporelles de ces pratiques.
Déroulement
118Après avoir observé les groupes d’enfants et les lieux qu’ils fréquentent, le chercheur les invite à participer à un atelier théâtre.
119Il leur donne un premier rendez-vous en compagnie de la troupe de théâtre dans un lieu qui lui pose question. Une fois sur place, le chercheur et les membres de la troupe de théâtre demandent aux enfants de faire une improvisation en personnifiant l’un des objets du lieu : « Si les murs de cette cafétéria pouvaient parler, que raconteraient-ils ? », « Si ce véhicule tout cassé pouvait s’exprimer, que raconterait-il ? », « Faites-moi voir ce qu’ils raconteraient. »
120Cette interrogation aboutit à la première improvisation théâtrale. Le chercheur discute ensuite de l’improvisation avec les enfants. La troupe de théâtre met en scène la première improvisation (diction, déplacements, enchaînement narratif).
121On poursuit avec une seconde improvisation, basée sur la première. Le chercheur identifie un élément qu’il aimerait creuser et le propose aux enfants comme thème. La pièce est montée en enchaînant les différentes improvisations qui constitueront les scènes. Le chercheur et la troupe déterminent le nombre de scènes nécessaires.
122Selon le budget et afin que le projet puisse être répété, il est préférable que la troupe conçoive les décors et les costumes à partir d’éléments existants dans l’environnement immédiat.
123C’est également le moment d’insister sur le fait que l’exercice de théâtre n’est pas une activité de sensibilisation. Souvent, les troupes ont une expérience de théâtre de sensibilisation3 ; elles ont donc tendance à censurer les propos des enfants et/ou à tenter de leur faire passer un message prédéterminé.
124À la fin du processus, on présente toutes les pièces publiquement. Cela peut être l’occasion d’engager un dialogue interne intergénérationnel, ou du moins parmi l’audience que l’événement aura pu mobiliser, ce qui varie manifestement entre les zones urbaines et rurales (voir le chapitre 7 sur la restitution).
5.8.2. Théâtre réflexif
Technique : | Discussions suivies d’improvisations |
Production : | Pièce de théâtre |
Projet : | « Réflexivité et Créativité » |
Déroulement
125Le chercheur observe les groupes naturels d’enfants. Il propose à quelques-uns de participer à des ateliers de formation artistique. Après avoir présenté des productions de différentes formes d’arts (du dessin à la vidéo, de la caricature au théâtre), les enfants identifient ce qui les intéresse (démarche du projet « Réflexivité et Créativité »).
126En compagnie des acteurs, le chercheur discute divers sujets avec les enfants. Lorsque les enfants montrent des signes de fatigue, les animateurs enchaînent avec la formation artistique.
127L’acteur est responsable du déroulement de la formation théâtrale. Celle-ci doit être assez exigeante ; une formation trop libre aura un effet démotivant. Idéalement, la méthode de l’atelier artistique aura été discutée lors de la formation commune des chercheurs et des artistes et aura été adaptée au projet.
128La méthodologie réflexive requiert des artistes d’une part, d’être à l’écoute des enfants — la mise en scène et le choix des thèmes de la pièce sont fonction de la dynamique du groupe — et d’autre part, d’avoir une vision ouverte de ce qu’est leur art et de ses différents aspects (esthétique, ludique, formateur, informateur, émancipateur, normatif, etc.).
129La complémentarité entre discussions et formation artistique est au cœur de la méthode. Si la distinction est réelle pour les chercheurs et les artistes, pour les enfants, il s’agit de la même activité.
On débute par des entretiens, puis on fait des essais pour permettre aux uns et aux autres de se mettre à l’aise. Ensuite, on fait des discussions sur le mariage précoce, forcé et on finit par des exemples théâtraux. .
(Participante « Réflexivité et Créativité », théâtre, 2008)
Remarques
1301. Les jeunes de banlieue urbaine accrochent moins à l’invitation à la personnification.
Improviser à partir d’une personnification de l’environnement en milieu urbain peut sembler une stratégie inappropriée. Les enfants n’ont pas parlé au nom d’un autre, mais en leur nom, habitués à la prise de parole.
(Chercheur, M. Diagne, Sénégal, 2008)
131Lorsque les jeunes sont habitués à la télévision et aux autres médias de masse, cette stratégie peut sembler quelque peu naïve. Mais, au-delà d’une simple stratégie pour faciliter la parole, elle permet de « se mettre dans le jeu ». De plus, quand bien même on personnifie un objet, on ne peut parler qu’en son nom. Aucune des pièces finales ne présentera d’ailleurs des objets inanimés, ils ne sont que l’élément déclencheur des improvisations. La personnification aide les enfants à se mettre en position de jeu et à « secouer » les formules toutes faites. Elle n’est pas un masque derrière lequel les enfants se cachent pour révéler ce qu’ils n’osent dire à voix haute. Cette dernière hypothèse posée lors de la création de l’outil, est contredite par la pratique. Le théâtre est plutôt une mise en scène qui détend, amuse et permet de mettre en action ce que l’on connaît presque intuitivement et que l’on met plus difficilement en mots. Il « fait voir » les connaissances qu’ont les enfants (Fabian 1990).
1322. Le choix du lieu de répétition doit dépendre in fine des enfants, puis qu’il détermine de facto le thème du questionnement.
133L’outil est conçu comme un outil de recherche où l’enfant occupe une position de sujet de recherche plutôt que d’acteur de la recherche. Selon les intentions du chercheur, le lieu de répétition, et par extension le thème de l’improvisation, peuvent être identifiés de manière collaborative entre chercheurs et enfants.
1343. La vigilance constante envers les effets que la pièce peut avoir dans la communauté est de mise.
135Le fait de camper certains rôles, par exemple celui de sorcier, peut amener des représailles pour les enfants. Il est alors préférable que ces rôles soient interprétés par des adultes.
1364. On entend souvent : « La qualité de la pièce laisse à désirer parce que les enfants ne connaissent pas le théâtre ou n’en ont jamais fait. »
137Cela n’est pas un obstacle à la bonne marche de l’activité. L’important est le processus par lequel passent les enfants : l’apprentissage d’une technique, la mise en scène de leur parole, la présentation devant des membres de leur communauté. Le jeu d’acteur ou la qualité de la pièce ne dit rien du succès de l’activité.
1385. Le succès de l’outil dépend grandement de la confiance établie entre les animateurs, les acteurs et les enfants et les jeunes.
1396. Les improvisations des enfants sont influencées par le « théâtre de sensibilisation », par les telenovelas4 ou par les romans radiophoniques.
140Lors des premières activités de théâtre, si on laisse les enfants improviser sur le thème de leur choix, ils choisissent la plupart du temps des thèmes typiques des pièces de sensibilisation, souvent l’unique contact qu’ils ont eu avec le théâtre. Dans la mesure où ils identifient les chercheurs à une ONG, on observe une propension à reprendre ces pièces.
À la fin des contes, les enfants se sont regroupés un peu plus loin pour interpréter une pièce théâtrale jouée par les agents de Plan dans le village.
(Chercheure, G. Arguimaret, Niger, 2006)
141Les pièces de sensibilisation, sans être diamétralement opposées aux enjeux de la vie quotidienne des enfants, s’inspirent plus souvent des points de vue de la communauté internationale que de ceux des enfants. Elles ont aussi un ton normatif. La situation est similaire pour les telenovelas et autre théâtre télévisé dont les intrigues sont éloignées des enjeux quotidiens des enfants. C’est pourquoi nous campons toujours l’improvisation sur le lieu où se trouvent les enfants, ce qui garantit le réalisme recherché. S’il s’agissait d’étudier la réception des telenovelas, diverses séries télévisées ou radiophoniques, alors ces improvisations permettraient justement de réfléchir avec les enfants sur leurs effets, leur pertinence, leurs intérêts…
1427. La discipline de travail et l’effort physique sont appréciés par les enfants et permettent de développer la confiance en soi.
On doit respecter nos engagements, éviter d’être en retard et de s’absenter aux répétitions et mettre plus de sérieux.
(« Réflexivité et Créativité », participante théâtre, zone rurale, Sénégal, 2008)
On nous dit que pour faire du théâtre il faut avoir du caractère, il faut se concentrer, faire des répétitions et savoir ce qu’on dit.
(« Réflexivité et Créativité », participante théâtre, zone rurale, Sénégal, 2008)
1438. Des trois expressions artistiques utilisées par le projet « Réflexivité et Créativité » (documentaire vidéo, rap, théâtre), le « théâtre réflexif » est le plus efficace pour approfondir simultanément création et réflexion.
Fig. 5 : « Réflexivité et Créativité », théâtre, banlieue de Dakar. 2008.

© Plan International.
144Malgré tout, les productions artistiques théâtrales sont restées conventionnelles, sans grande originalité dans les propositions créatives. Notons une exception : la pièce de théâtre en milieu urbain. Alors que les discussions sont difficiles avec ce groupe, la véritable connexion entre l’artiste, la chercheure et les participants s’effectue lors des séances de danse informelle pendant les pauses. Leur pièce de théâtre, une adaptation d’un conte traditionnel, démontre une originalité artistique en combinant danse traditionnelle et danse réalisée au cours des compétitions de lutte traditionnelle, mimes, théâtre et conte. Ce résultat est le mélange des intérêts des enfants et de ceux de l’artiste, appréciés, soutenus et encouragés par la chercheure, dopés par l’enthousiasme généré par la création d’un format original et propre au collectif au sein duquel il naît.
1459. Le théâtre met en œuvre de nombreuses dimensions linguistique, psychologique, sociologique. Son analyse est complexe.
146L’exemple du théâtre démontre l’importance des détails dans la mise en œuvre d’une méthodologie. Les deux techniques (théâtre de recherche et théâtre réflexif) présentent une différence fondamentale : l’ordre de la discussion. Le théâtre de recherche mise sur la spontanéité des enfants pour accéder à leur quotidien. On commence donc par l’improvisation pour ensuite discuter des improvisations, ce qui est recherché est « la connaissance du quotidien ».
147Le théâtre réflexif se veut un approfondissement du théâtre de recherche, dans une approche plus interventionniste ou pédagogique, voire politique. Au-delà de la connaissance du quotidien des enfants, on cherche la compréhension de leur quotidien à travers la discussion conceptuelle. Le chercheur n’est plus le seul à interpréter les situations que les enfants présentent dans leurs improvisations. Le théâtre réflexif cherche à développer la compréhension des enfants.
148La prochaine étape, selon le paradigme collaboratif qui guide ce texte (Lassiter 2008), consiste davantage à utiliser le théâtre comme un outil de médiation entre le chercheur et les enfants. Il ne s’agit plus d’utiliser le théâtre comme vitrine pour tirer des informations ou comme miroir pour comprendre son quotidien. Au-delà de la réflexivité et de l’observation, un travail créatif commun entre enfants, chercheurs et artistes utilise la création comme cadre commun pour se comprendre.
149Les costumes et le décor sont confiés à un consultant. Si l’acteur/animateur choisit de ne pas travailler avec les éléments du milieu, le responsable du projet doit prévoir ces dépenses dès le départ.
150Voici l’exemple d’une pièce de théâtre.
Extrait : Pièce de théâtre, « La vie des enfants de X. à l’école et au village — 1èr Partie », « À l’écoute de… », Guinée, 2006.
(Les élèves sont en récréation. Ils causent, s’amusent ; Kokoulo s’adresse à Marcel)
Kokoulo – Marcel, c’est bien samedi aujourd’hui, n’est-ce pas ?
Marcel – Oui, c’est samedi aujourd’hui.
Kokoulo – As-tu mis ton coupe-coupe au point ? Tu sais que nous devons aller chez le vieux Pépé demain dans le cadre du nouveau contrat de notre groupe de travail avec lui ?
Marcel – Attention Kokoulo. Attends que le chef de groupe nous donne les résultats de son entretien avec le vieux Pépé. Le contrat fait un montant de combien ? On ne sait pas.
Kokoulo – Tu as raison Marcel. Attendons de voir.
(Zézé appelle Kokoulo pour lui parler de Dobo qui vient toujours à l’école sale et sans chaussures, les orteils écartelés sous le poids des chiques)
Zézé – Kokoulo ! Kokoulo ! Regarde, Regarde Dobo. Chaque fois, il vient à l’école sale, sans chaussures. Regarde ses orteils comment ils sont rongés par les chiques (il bouscule Dobo).
Dobo – C’est ton problème ? T’ai-je demandé de me donner des chaussures ? Ce sont tes parents qui s’occupent de moi ?
(Dobo forme le poing prêt à se battre, Kokoulo se moque de lui. Zézé le provoque toujours et le bouscule. La petite Marie s’interpose).
Marie – Zézé, Zézé, arrête de bousculer Dobo. Arrête. Et toi Kokoulo, mais cesse. Pourquoi vous moquez-vous de Dobo ? Pourquoi ? Ne vous moquez pas de lui. Nous avons tous des problèmes dans nos familles. Toi Zézé, peut-être que tes parents sont plus aisés aujourd’hui. Mais on ne connaît pas demain. Moi qui te parle j’ai des problèmes. J’ai perdu mon père quand j’avais cinq ans. Maintenant, tu le sais, je suis en 4ème année. J’ai mon jeune frère qui n’est pas encore scolarisé. Ça me fait des soucis. Ma mère, ne pouvant subvenir seule à nos besoins, me demande de quitter l’école pour aller travailler avec elle au champ en vue de trouver la nourriture. Tu vois ?
Martin – Hé ! Hé ! La récréation est terminée. Le maître arrive. Il a même un fouet à la main.
(Les élèves rentrent tous en courant, Martin devant)
151En Guinée forestière, les groupes de travail d’enfants sont habituels. Des enfants et des jeunes agrégés par âge, quartier, et souvent selon le genre, se regroupent pour prester des services rémunérés à d’autres villageois : désherbage, production d’huile de palme, récolte, etc. Les ressources obtenues sont divisées entre les membres du groupe ayant participé aux travaux. Il est fréquent qu’une partie du revenu soit allouée selon une décision collective pour soutenir un membre du groupe ou acquérir un quelconque bien utile au collectif ou encore constituer un fonds d’urgence d’appui aux membres. Dans l’extrait repris ci-dessus, on peut voir comment les participants mettent en scène la constitution d’un groupe de travail au sein duquel les disparités sont gommées. Le groupe est constitué dans le partage des besoins, des difficultés matérielles, de leur situation familiale et contre l’autorité de l’adulte qu’est le maître d’école violent. Ce sont les violences structurelles ou générationnelles, de genre mises en scène qui constituent le groupe, dès lors littéralement formé face à l’adversité, un ressort connu de la constitution des identités. Des initiatives économiques collectives et individuelles sont observées dans le chef des enfants des 5 pays enquêtés. En Guinée-Bissau, par exemple, des enfants font du ramassage de bois mort et de noix de cajou, confectionnent des nattes en fibres naturelles, effectuent des migrations saisonnières vers le Sénégal… Dans tous les pays, ils prennent leur responsabilité afin d’obtenir des ressources financières pour soutenir leurs projets de formation, matrimoniaux, ou/et pour acquérir des biens et services personnels (vêtements, chaussures, coiffures, communication, médicaments, etc.). La monétarisation des économies locales est attestée par les enfants et les jeunes sur tous les sites.
5.9. Vidéo
152La force de l’image est utilisée pour présenter le quotidien des enfants, non dans son exotisme, mais dans ce qu’ils souhaitent en montrer. Que ce soit comme outil de diffusion ou comme outil de recherche, la vidéo plaît et attire, mais elle requiert une vigilance dans son utilisation qui n’a d’égale que la force d’attraction qu’elle dégage.
5.9.1. Courte vidéo — outil de suivi du processus
Technique : | Tournage des ateliers artistiques |
Production : | Court film sur le processus de recherche |
Projets : | « À l’écoute de… », « Réflexivité et Créativité » |
Déroulement
153Une équipe de tournage est recrutée pour suivre le processus de recherche et produire un film. Ce processus peut être mené par l’équipe de documentaristes si cette option est disponible parmi les techniques d’expression et de diffusion. Ces matériaux bruts peuvent servir de matière de recherche et peuvent donner lieu à un compte-rendu de la recherche par les documentaristes.
5.9.2. Documentaire — outil de diffusion des résultats de recherche
Technique : | Collaboration entre chercheurs et réalisateur autour des données de recherche |
Production : | Documentaires |
Projet : | « À l’écoute de… » |
Déroulement
154À la fin de la recherche, une équipe de tournage est recrutée. Des rencontres sont organisées entre cette équipe et les chercheurs. Ensemble, ils décident du sujet du film documentaire. Les chercheurs accompagnent l’équipe sur les lieux du tournage et réalisent des entretiens avec les enfants.
155Kpon — Documentaire sur les associations de travail des jeunes — Guinée Conakry : https://vimeo.com/17449199 — Mention spéciale « vision positive de l’Afrique », Festival Vues d’Afrique, Montréal, avril 2007.
156Amours à Gounass — Documentaire sur les relations entre jeunes Sénégalais.es de genre différent. Sénégal : https://vimeo.com/17126210.
Fig. 6 : Pochette externe du DVD du films « Kpon ». J. Dénommée. 2006.

© Plan International.
Fig. 7 : Intérieur du feuillet d’accompagnement du film « Amours à Gounass ». 2007.

©Plan International.
5.9.3. Documentaire — outil de travail avec les enfants
Technique : | Discussions et formation documentaire |
Production : | Courtes vidéos, reportages |
Projet : | « Réflexivité et Créativité » |
Déroulement
157Le chercheur observe les groupes naturels d’enfants. Il propose à quelques-uns de participer à des ateliers de formation artistique. Après avoir présenté des productions de différentes formes d’arts (du dessin à la vidéo, de la caricature au théâtre), les enfants identifient le média qu’ils souhaitent explorer (Démarche du projet « Réflexivité et Créativité »).
158Pour ceux qui sont intéressés par la vidéo, des formations à ce média sont organisées. Il faut prévoir une période entre le choix des enfants et le début de l’activité. Cette période sera nécessaire pour recruter l’équipe, si ce n’est déjà fait, et acheter le matériel audiovisuel, le groupe électrogène et tout autre matériel nécessaire à l’atelier. Dans certains pays, le matériel technologique pointu peut être difficile à trouver. Une solution est alors de recruter l’équipe de réalisation et d’inclure l’accès à leur matériel dans le contrat.
159Ensuite, après avoir présenté les différents genres de réalisation vidéo aux participants, l’équipe de réalisation et les enfants participants décident de la formule qu’ils mettront en œuvre : documentaire, fiction, vidéo clip, etc.
160Le déroulement de la formation à la vidéo est la responsabilité de l’équipe de réalisation. Elle doit couvrir les techniques de base, le montage, la scénarisation et s’accompagne souvent d’une formation à la photographie. Idéalement, la méthode de l’atelier vidéo a été discutée lors de la formation des chercheurs et des artistes et a été adaptée à l’expérience. La formation est continue et mise en pratique ; le tournage, tout comme le montage, en sont parties intégrantes. La formation au montage est plus facile à donner à un nombre restreint d’enfants.
161La complémentarité entre discussions et formation artistique est au cœur de la méthode. Si la distinction est réelle pour les chercheurs et les artistes, pour les enfants, il s’agit de la même activité.
Au début, nous avons fait une présentation pour nous permettre de nous connaître les uns les autres. Après, nous nous sommes retrouvés pour dégager des sujets. Chacun a pu nommer un sujet qui a été discuté. Parmi ces sujets, il y en a quelques-uns qui ont été choisis pour faire l’objet des films documentaires. On nous a appris ce qu’est le contre-jour par exemple, où se mettre par rapport au soleil pour filmer. Il y a aussi les images arrêtées, comme par exemple les heures où la caméra ne doit pas être utilisée. » ,
(Participant « Réflexivité et Créativité, Documentaire, Sénégal2008)
Remarques :
1621. Les courts reportages réalisés par les enfants ont un ton proche du sensationnalisme et du misérabilisme.
163Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce fait : la force évocatrice de l’image amène à chercher l’image-choc, l’insuffisance de discussions réflexives entre les enfants et les chercheurs sur leur film, le contexte socioculturel de la banlieue dakaroise, l’influence de reportages journalistiques de type « Envoyé Spécial », la présence de membres de l’ONGI lors des prises de vue, etc. De plus, les enfants participants considèrent la réalisation de vidéos comme un savoir-faire qui peut devenir une activité économique pour eux. Dès lors, ils se placent rapidement dans cette perspective de production de reportages de fêtes de mariage ou de baptême destinés aux familles concernées par le rituel.
164L’atelier de formation à la vidéo du projet « Réflexivité et Créativité » est différent des autres ateliers du projet. Tout d’abord, aucun chercheur n’y participe ; l’atelier se focalise sur la formation technique. L’équipe de réalisateurs mène les discussions sans avoir l’habitude du questionnement systématique et de la réflexion des chercheurs. Il est probable que la complémentarité chercheur-artiste aurait permis d’équilibrer l’approche journalistique par l’approche sociologique. Les sujets des documentaires sont également décidés d’entrée de jeu, sans laisser le temps de réflexion fourni par les périodes de discussion.
1652. Au-delà des objectifs du projet, les participants apprécient le seul fait d’apprendre.
Ça m’a permis de beaucoup apprendre, par exemple, monter et démonter la caméra, les différentes techniques de mise à jour, contre-jour, etc. Je ne savais pas tout cela, mais maintenant, quand je regarde la télévision, je peux apprécier le caméraman et savoir s’il s’agit d’un stagiaire ou d’un professionnel. Il y a des aspects qui sont négatifs, mais quand j’y réfléchis, ils sont positifs. C’est vrai que les ateliers m’empêchent d’aller jouer mais je ne perds pas mon temps. Je le rattrape en apprenant de nouvelles choses.
Chercheur : Qu’est-ce qui t’a le plus marqué dans les ateliers ?
Participant : On a appris comment poser des questions. Je sais que c’est avantageux.
(Évaluation du projet « Réflexivité et Créativité », Documentaire, Sénégal, 2008)
1663. La formation au documentaire doit insister sur la trame narrative.
167Les courts reportages produits ont été des collages de belles images sans structure narrative. La formation aurait eu avantage à équilibrer les séances dédiées à l’apprentissage technique et celles dédiées à la construction des scénarios. La procédure suivie a limité l’attention portée à la récolte d’informations et à la réflexion pour se concentrer sur la réalisation technique du reportage, et donc, sur le produit final et non sur le processus. Apprendre à raconter une histoire signifie aussi apprendre à créer du sens ; l’exercice devrait être un pilier de la formation à la vidéo.
1684. La formation à la vidéo est vue par les jeunes comme une source de revenus.
Ce que je déplore, c’est qu’on nous apprend à filmer, mais on ne nous laisse pas les caméras pour nous perfectionner. Nous aurions pu le faire lors des cérémonies et baptêmes.
(Évaluation du projet « Réflexivité et Créativité », Documentaire, Sénégal, 2008)
169Le niveau de sophistication du matériel nécessaire pour le tournage et l’attention donnée à présenter les métiers de l’audiovisuel contribuent à ce que les jeunes considèrent l’atelier comme une source de revenus possible. La sensation d’être devenus des professionnels, confrontée à la difficulté du marché de l’audiovisuel, provoque une déception relevée par l’évaluation ; à cette déception correspond une attente légitime des jeunes, pas tant celle d’acquérir les moyens d’expression que ceux de subsistance. Ces ateliers ne sont pas des formations aux métiers de l’audiovisuel, mais bien un espace où la vidéo est utilisée comme outil d’expression et de dialogue. Cette divergence est attestée lors de l’évaluation du projet par les suggestions de tuteurs des participants à mettre en place d’autres activités, telles des formations de couture ou d’informatique qui permettraient aux jeunes de transformer leur participation au projet en activités lucratives.
1705. Le nombre d’enfants qui participent à l’atelier est fonction du matériel disponible.
171Ce dernier doit être en quantité suffisante pour permettre à chaque participant d’y toucher, de le manipuler et de s’y familiariser.
172La vidéo comme outil a été testée de différentes manières. Tout d’abord, nous l’utilisons pour retracer la mise en œuvre du théâtre lors du projet « À l’écoute de… ». Des réalisateurs et leurs équipes suivent la troupe et les chercheurs de deux pays. Les résultats mitigés de ces deux films ont mis en lumière les capacités que demande ce type de tâche. Les réalisateurs doivent posséder une idée des enjeux et des objectifs de l’utilisation de l’art comme outil de recherche ainsi que de grandes capacités synthétiques et artistiques. Deux options s’offrent à l’équipe de réalisation, soit le réalisateur reste externe au processus et ne fait que le rapporter, soit le réalisateur s’implique dans le processus. L’implication reste cependant difficile. Elle doit être pensée à l’avance, car il doit également guider la prise des images et la réalisation. Un réalisateur peut décider de s’impliquer beaucoup au début pour s’imprégner, puis se retirer graduellement par la suite. Il peut encore décider de rester extérieur au début, pour se faire une idée de l’angle d’approche, et ensuite intégrer le processus. À chacun de voir ce qui lui convient le mieux, mais il reste qu’une grande collaboration entre l’équipe de réalisation et l’équipe d’animation est l’élément majeur pour le succès de cet exercice.
173La vidéo peut aussi être utilisée pour présenter des résultats de recherche. Cette démarche est adoptée lors du projet « À l’écoute de… » avec les films Kpon et Amours à Gounass. Ces films, postérieurs à la recherche, sont réalisés en collaboration avec les chercheurs. Ils ont ainsi l’avantage de compter sur la relation de confiance développée entre les chercheurs et les enfants lors de la recherche.
174Le troisième usage tente d’impliquer les enfants dans la production des vidéos. C’est l’atelier de documentaire du projet « Réflexivité et Créativité » qui a été discuté.
175Finalement, on peut envisager un usage général de la vidéo comme outil de recherche, c’est-à-dire comme média pour récolter des données et les analyser. Les capacités techniques que doivent acquérir les enfants deviennent alors dépendantes de l’usage prévu des images. Si, en plus de la récolte et de l’analyse de données, les images servent à la diffusion, alors une plus grande maîtrise technique est nécessaire. Cette technique est intéressante en ce qu’elle permet au chercheur et aux enfants de travailler ensemble le même matériel, un matériel riche, combinant image et son.
176Le niveau de sophistication du matériel, l’utilisation des images, la trame narrative, les objectifs poursuivis et les méthodes de tournage sont des éléments importants à prendre en compte lorsque l’on conçoit une méthodologie autour de la vidéo. L’équilibre entre processus et production est aussi très précaire, fragilisé par la maîtrise technique et le matériel que nécessite la vidéo. Plus que pour tout autre média, la vidéo rappelle la proximité des frontières entre journalisme et recherche. Ces limites méritent réflexion, autant pour ce qu’elles impliquent par rapport à la relation entre chercheur et objets d’étude que sur la communication des résultats de recherche.
5.10. Rap
177Le rap engendre des positions de « diseurs de vérité » et permet aux enfants de se poser comme critiques de leur société. À côté de leurs dénonciations et de leurs jugements durs sur ce qui les entoure, ils abordent les thèmes qui leur tiennent à cœur : l’amitié, les inégalités sociales, le sort des enfants défavorisés, le mariage forcé, la gloire et le crédit de la mère, etc.
Technique : | Discussions et atelier rap |
Production : | CD |
Projet : | « Réflexivité et Créativité » |
Déroulement
178Le chercheur observe les groupes naturels d’enfants. Il propose à quelques-uns de participer à des ateliers de formation artistique. Après avoir présenté des productions de différentes formes d’arts (du dessin à la vidéo, de la caricature au théâtre), les enfants identifient le média qu’ils veulent explorer. (Démarche du projet « Réflexivité et Créativité »)
179Pour ceux qui sont intéressés par le rap, des ateliers sont organisés. Il faut prévoir un certain laps de temps entre le choix des enfants et le début des ateliers. Cette période sera nécessaire pour acheter le matériel et recruter l’équipe. Tout comme pour la vidéo, il peut être difficile, dans certains pays, de se procurer le matériel. La solution est alors la même que pour tout documentaire (cf. 5.3.) : utiliser le matériel de l’artiste.
180Le déroulement de l’atelier rap est la responsabilité de l’artiste. L’atelier commence souvent par du slam, ce n’est qu’une fois les textes définitivement créés que l’artiste/producteur introduira de la musique. Dans une première phase, la formation se concentre sur l’écriture des textes, la gestuelle, le flow — flux — et inclut une initiation à la composition. Si tel est le cas, la formation devra s’étendre sur une plus longue période. Dans le cas contraire, l’artiste fournit les sons ou la musique. Idéalement, la méthode de l’atelier rap est discutée lors de la formation des chercheurs et des artistes et est adaptée à l’expérience.
181La complémentarité entre discussions et formation artistique est au cœur de l’activité rap. Le chercheur invite les participants à réfléchir. Ces mêmes participants mettent par la suite le fruit de leurs réflexions en textes.
On nous a demandé d’exprimer le fond de nos pensées. C’est cette pensée qui a été transformée en chanson.
(Participant atelier rap, « Réflexivité et Créativité », Sénégal, 2007)
182Les enfants pratiquent leurs morceaux et la gestuelle en vue du spectacle de fin de projet.
Remarques :
1831. Le rap (et le slam) est connoté auprès des populations.
184Le rap est vu localement comme un discours revendicateur en dissonance avec certaines valeurs. Cette image peut pousser certains enfants à ne pas choisir l’activité rap.
Les gens ne comprennent pas comment j’ai pu choisir l’activité rap alors que je porte le voile. Ça me dérange qu’ils me posent toujours la question.
(Participante rap, « Réflexivité et Créativité », Sénégal, 2008)
1852. Lors des restitutions le rap peut créer des conflits.
186Les dénonciations et une certaine agressivité peuvent être génératrices de tensions entre les adultes, et particulièrement les autorités communautaires, et les enfants.
1873. Selon les modèles de réussite véhiculés localement, le rap peut aussi devenir une stratégie économique.
188Inspirés par la réussite de plusieurs jeunes rappeurs de la banlieue de Dakar sur la scène locale, les participants ont vu des possibilités financières dans l’atelier.
Il faut qu’on répète les textes dans les maisons pour que, une fois ici, on puisse faire des chansons pour les vendre dans les marchés et monter sur les scènes.
(Participant rap, « Réflexivité et Créativité », Sénégal, 2008)
Fig. 8 : Pochette du CD de Rap issu du projet « Réflexivité et Créativité » « Mbebetu Goxbi5. »

© Plan International.
Notes de bas de page
1 Postérieurement, dans le cadre de missions de consultance, certains de ces outils ont montré leur capacité à devenir des procédures codifiées avec des résultats et des limites reconnues (liées par exemple à la vitesse de saturation des informations), notamment dans le cas du « journal du futur ». Ce sont des outils d’expression pour les enfants, mais cette notion cultive une ambiguïté gênante, « outil » pouvant être vu comme une machine extractive entre les mains des chercheurs, à l’opposé même de la posture collaborative. Par honnêteté, nous tenons à maintenir cette ambiguïté dans l’ouvrage car elle a été constitutive de l’expérimentation et mérite donc d’être exposée aux lecteurs.
2 La Communauté de chercheurs est inspirée de la « communauté de recherche », théorisée dans le programme de Philosophie pour enfants de Matthew Lipman. Pour plus d’informations, voir Sasseville (1999), Daniel (1997).
3 Nous appelons théâtre de sensibilisation les pièces de théâtre des ONG qui visent à transmettre un message particulier. Par exemple : une pièce de théâtre sur le VIH-Sida et les moyens de protection, une autre sur le paludisme et l’importance de la moustiquaire, des pièces de théâtre sur l’importance de scolariser les jeunes filles, etc. Ces pièces commandées, et souvent écrites par les ONG, tournent de village en village, de quartier en quartier. Elles sont parfois suivies par une « causerie » avec la population autour du thème abordé. Pour un exemple détaillé de l’utilisation du théâtre comme technique d’expression et d’analyse des abus sexuels envers les enfants, voir Kerr (2015).
4 Séries télévisées latino-américaines et/ou ouest-africaines.
5 Du wolof, littéralement « Les doléances de la Communauté ».
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Production institutionnelle de l’enfance
Déclinaisons locales et pratiques d’acteurs
Véronique Pache Huber, Charles-Édouard De Suremain et Élise Guillermet (dir.)
2016
La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits
De la prise en compte à l’agentivité
Yves Denéchère (dir.)
2019
Expériences de recherche collaborative avec des enfants en Afrique de l’Ouest
Guy Massart et Julie Denommée
2020
La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants
Postures, dispositifs, processus
Élodie Razy, Charles-Édouard de Suremain et Neyra Patricia Alvarado Solís (éd.)
2022