1L’usage de l’art dans les recherches collaboratives avec les enfants et les jeunes offre différentes potentialités ; celles-ci sont énoncées dans la partie précédente. La recherche et la communication des analyses des enfants et des jeunes à travers les formes artistiques ouvrent sur le terrain de leur déploiement divers débats et tensions qui ont tous à voir avec les inégalités de pouvoir et ce, à différents niveaux. Au niveau de la vie quotidienne et des relations communautaires, l’espace politique qui est ouvert est disputé ; il est le théâtre d’ardents débats — entre adultes, enfants et jeunes — où les adultes sont stigmatisés tant par leurs rejetons que par les intervenants extérieurs, surtout quand il s’agit d’ONGI. Toutefois, mais il s’agit d’un autre niveau, on peut défendre également que la problématisation des relations de pouvoir en termes d’éducation est toujours, finalement, une dépréciation des capacités des exploités, reproduisant une forme de condescendance où la divergence est détestablement et systématiquement ramenée à une supposée « ignorance » des sujets, un défaut d’éducation ; ceci a la vertu de produire une légitimation difficilement invalidée par ces sujets, si ce n’est en termes d’identité culturelle. La prise en compte de ces mécanismes de pouvoir doit se traduire dans la forme que va prendre la coopération. Il nous faut distinguer participation et collaboration en fonction également de la marge de manœuvre laissée ou prise par les enfants et les jeunes. Ainsi, les limites des démarches d’enquête seront abordées en termes d’hégémonies plus qu’en termes techniques. Dans ce chapitre, nous nous acheminons vers la reconnaissance que la recherche avec les enfants requiert du chercheur une cohérence entre politique, méthodologie et ontologie, une posture qui se traduit en attitudes plutôt que véhiculée par des techniques spécifiques qui ne sont que secondaires.

4.1. Accès à des espaces politiques

The main ingredients of performance are place, content, audience, time and the goal — the end, so to speak — which could be instruction or pleasure or a combination of both — in short, some sort of reformative effect on the audience
Ngugi Wa Thiong’o, 1997 : 12, nous soulignons.

2Dans son analyse des performances théâtrales, Ngugi Wa Thiong’o assimile l’espace à un « magnetic field of tensions and conflicts » (1997 : 12). L’occupation de l’espace pour y performer est enjeu de lutte par des entités en concurrence, en l’occurrence, l’État (performance du pouvoir) et les artistes (acte de pouvoir à travers la performance) : « The main area of struggle is the performance space : its definition, delimitation, and regulation » (Ngugi Wa Thiong’o, 1997 : 16.) Effectivement, au cours des trois projets de l’expérimentation, la question des destinataires se pose aux participants, ainsi que, très concrètement, celle de l’espace de présentation des performances et des différents produits de la recherche. Quelles performances présente-t-on ? Comment ? Pour qui ? Où ? Qui met en scène la performance ? Quelle est la place du public, ses positions, l’organisation du temps…? Quels en sont les effets sur les relations sociales ? Comment a-t-on accès à ces espaces ? Ici encore, l’identification à une ONGI donne du pouvoir et de la légitimité à l’occupation de l’espace. L’accès aux centres culturels, musée et autres espaces gérés par les autorités publiques ou des délégations diplomatiques est facilité par le fait que la demande est émise par une ONGI reconnue. En ce sens, il ne fait pas de doute qu’il y a action politique de l’ONGI en faveur des jeunes et des enfants.

3Entre le musée ethnographique de la capitale, le centre culturel le plus dynamique, la place du village, ou celle du quartier de la banlieue, une salle de séminaire à Amsterdam ou à Addis-Abeba, chaque mise en scène, chaque présentation doit être pensée, analysée avec les collaborateurs ; l’agencement est une performance en soi. Les débats, la nature des débats, les tensions sociales et les alliances qu’ils occasionnent doivent être analysés. Les restitutions publiques du projet « Réflexivité et Créativité » au Sénégal montrent combien la réception des expressions artistiques dépend de l’arène dans laquelle elles ont lieu. En milieu rural, les pièces de théâtre concernant le mariage forcé et l’instrumentalisation des jeunes filles par les pères dans le renforcement de leurs réseaux sociaux ont provoqué des tensions importantes entre les autorités religieuses et les enfants, tandis que la présentation de raps très moralisateurs dans le quartier urbain de la périphérie de Dakar n’a donné lieu à aucune tension. Nous avons également été témoins de telles tensions intergénérationnelles lors d’une restitution dans l’un des villages béninois du projet « À l’écoute de… ». Dans les deux cas, certains adultes se plaignent de ce que les enfants critiquent ouvertement et rendent publiques les pratiques de mariage forcé. La présentation des produits ethnographiques, tant dans la phase de restitution que dans les usages qu’en font les participants, leur ouvre de nouveaux espaces. Pour les enfants et les jeunes, la pratique de la recherche et la communication des résultats ne sont pas distinctes de l’activisme. La recherche est génératrice de pouvoir. C’est une leçon que nous retiendrons. En guise d’illustration, voici un extrait d’une « communauté de chercheurs ». Il s’agit d’un extrait de la synthèse en dialogue avec la chercheure :

Extrait : Communauté de chercheurs, six jeunes filles et garçons de 16 à 23 ans — « À l’écoute de… » — Bénin — 2007

4AM : Le mariage forcé c’est : …
LG : C’est donner la fille en mariage sans l’avertir.
EH : Les enfants ne veulent pas se marier mais on les y force.
AD : C’est contraindre aussi les garçons à accepter en mariage les filles déjà enceintes par autrui.
CHERCHEURE (C) : Pourquoi cela ?
LG : Pour les garçons ?
C : Comment les garçons sont-ils donnés en mariage forcé ?
AD : Le garçon qui refuse d’accepter la fille que ses parents lui proposent est menacé.
C : Comment est-il menacé ?
EH : Chez nous, ce sont les parents qui payent la dot de la première femme de leur garçon. Pour cela, les parents peuvent choisir n’importe quelle fille et l’imposer à leur fils. Si ce dernier refuse, tant pis pour lui.
C : Je ne comprends toujours pas.
AD : Si le garçon refuse, le parent dit que s’il [le garçon] n’accepte pas, il aura à faire face aux charges de la dot si lui-même se trouvait une autre fille.
MD : C’est cet argument qui fait accepter les filles aux garçons ?
Le groupe : Puisque toi-même n’as pas les moyens de te payer une femme dans l’immédiat.
C : Ainsi vous vous payez les filles ?
Le groupe : (s’écriant) Ah mais oui. Les filles sont chères ici.
C : Qu’est-ce qui conduit à un cas de mariage forcé ?
AM : C’est vrai. Certains parents disent qu’ils ne peuvent avoir de filles et avoir en même temps des problèmes d’argent.
EH : Il y a aussi la paresse de certains pères et de certains frères qui met en mal le sort des filles de la famille.
C : Pouvez-vous expliquer davantage toutes ces causes ?
TD : Ici, la misère conduit les parents à donner leurs filles en mariage de la façon suivante : lorsque le besoin d’argent se fait sentir dans la famille qui lui avance la somme voulue contre la promesse de marier la fille du premier lorsque celle-ci grandira. Ça commence ainsi.
AM : Avoir des filles prévient contre la misère
C : Ah bon ?
AD : Il y a quelque chose qui s’est passé ici [dans le village] et qui est très grave. C’est une famille d’hommes paresseux qui ne veulent rien faire. Le père et le grand frère ne font rien. Il est alors arrivé que la femme du grand-frère soit décédée. La famille n’a pas trouvé les moyens financiers nécessaires à l’achat du cercueil et d’autres frais relatifs à l’enterrement avant d’aller remettre la dépouille de la femme décédée à des parents. Vous savez ce qu’ils ont fait ? Le père est allé mettre en gage une de ses filles mineures contre de l’argent. Il revient à dire que si la fille grandit, elle doit marier l’un des membres de sexe opposé de la famille qui a pourvu à l’enterrement de sa belle-sœur.
MD : Qu’a dit la fille ?
AD : Aujourd’hui elle s’oppose à cela. Et a déjà trouvé un jeune homme de son choix. Mais le vieux la menace chaque fois que quiconque sort avec la fille. Il a même dit au jeune homme que s’il le voit encore dans notre village, qu’il aura à faire à lui. Il dit aussi que la fille est pour lui et n’est plus libre.
C : Quelle est la réaction du jeune homme ?
AD : Il a fui. Chaque fois que la fille lui demande de venir, il lui envoie dire qu’elle appartient au vieux.
C : Il a si peur ?
AD : Ce n’est pas cela. Le vieux dit avant qu’il ne laisse la fille se marier à un autre, qu’il prendra le triple de ce qu’il a dépensé. Et personne ne voudra payer autant pour une fille.
C : Comment se manifeste le mariage forcé ?
LG : Lorsque le parent se rend compte que sa fille a déjà choisi un garçon qu’elle aime, il demande à ceux chez qui il a pris la fille de l’attraper où ils peuvent, personne ne voudra payer autant pour une fille.
C : Où sont ces endroits où on peut attraper les filles ?
LA : Le marché, le moulin et les endroits de cérémonies. Ce sont en ces endroits où s’organisent les rapts de filles.

5Le mariage forcé est une manipulation de la capacité de reproduction des jeunes par la génération antérieure. Le mariage forcé suppose le pouvoir d’une génération aînée et masculine (« les parents », « le père », « le vieux ») sur une plus jeune, mixte (« les filles », « les garçons », « les enfants », « les jeunes ») ; l’enjeu est de disposer de son pouvoir d’alliance, « l’amour » contre le mariage forcé. On peut comprendre « l’amour » comme la détermination individuelle de soi, peut-être partagée par le.a partenaire envisagé.e. En d’autres termes, l’opposition nous semble révélatrice d’un processus d’individualisation dont l’une des caractéristiques est la redéfinition de l’autorité. À force de pouvoir être échangé contre des corps et choses vitales à la bonne reproduction de la famille, l’argent prend une importance vitale également, ce qui en fait un levier de force démesuré.

6Dans ce court extrait traduit, on sent naturellement la dynamique du groupe dans le cheminement de la conversation. Cet effet nous intéresse particulièrement ; même si le résultat apparaît justement comme une performance dans laquelle les intervenants semblent à l’aise, tout rapport d’événement peut se faire sous le couvert de la généralisation, il y a une anonymisation confortable qui est souvent pleine de sous-entendus — « on sait de qui on parle, on n’a pas besoin de les nommer » — qui supposent et renforcent la communalité. Il y a une relation vertueuse entre la communalité et la typicalité de la performance, les participants s’entendent parfaitement sur le ton à adopter, l’adoption du même ton par les participants infère leur communalité. Faire groupe, pour la partie la plus « menacée » — pour reprendre un terme utilisé — est source de résilience : ils ne sont pas dupes des relations de pouvoir qu’ils décrivent cliniquement, ni de leurs intérêts communs.

7L’anthropologue Angie Hart (Crow 2012) tente de créer des « democratic learning spaces » (des espaces démocratiques d’apprentissage), par des pratiques de recherche collaborative qu’elle nomme « resilience therapy ». Nous retrouvons dans cet usage de l’ethnographie collaborative la volonté d’intervenir et d’agir. Hart l’apprentissage et la valorisation des savoirs et ressources des participants participent de la transformation sociale, quand bien même de manière incrémentale (Maclure 2017). Nous voulons souligner combien la participation des enfants et des jeunes à un processus de recherche leur a permis de devenir agents de leur propre apprentissage et avocats de leurs propres intérêts auprès des autres groupes auxquels ils sont traditionnellement subordonnés. Hart insiste sur la reconnaissance des connaissances des participants, de leurs rôles et de leurs capitaux. Pour Hart, la participation produit un effet d’autonomie pour les participants — une performance politique. La création d’espaces sociaux de communication est nécessaire à l’efficacité de ce processus d’empowerment. Hart et Ngugi Wa Thiong’o indiquent que la performance implique une politique de l’espace. Dire que l’espace est enjeu de pouvoir, c’est se demander qui est écouté, par qui, quand, comment, pendant combien de temps. L’espace permet de visualiser l’ordre et les normes. On voit qu’en fonction des espaces dans lesquels les performances ont lieu, les réactions et l’idée même d’enfants/d’enfance (James 2007) varient. Ainsi, l’occupation de l’espace par les enfants est-elle plus ou moins confinée et codée, contrainte physiquement et conceptuellement. L’ouverture d’espaces de sociabilité diversifiés s’observe partout, en milieu urbain, mais également dans les villages. Ces espaces sont de plus en plus fréquemment virtuels, ils comportent tous une dimension imaginaire, qu’il s’agisse des vidéos clubs, des hangars, des boutiques, des grins de thé, du puits, des réunions de l’église, du groupe de travail, du concert, des réseaux mobiles ; ils sont autant de groupes et d’espaces occupés spécifiquement par les jeunes et les enfants. Ils varient au cours de la journée, de la semaine, de l’année… Quant aux espaces communautaires, ils disent bien leur nom ; ils reflètent l’ordre « communautaire » dans lequel les enfants ont peu d’espace d’expression ; ils sont contrôlés par les autorités locales, les personnes âgées, souvent des hommes, notables, responsables spirituels, voire patrimoniaux, en général des adultes face à leurs enfants. Dans toutes les zones rurales investiguées à travers ces recherches les enfants affirment combien certains espaces leur étaient interdits par les adultes. Ces interdictions sont soutenues par des menaces d’ordre mystique.

8Partout se pose la question de l’existence ou de l’absence des espaces de dialogue social entre les générations, les classes sociales et les genres ; tandis que les articulations à des territoires plus ou moins imaginaires, des scapes, comme le dit Appadurai (1996), plus vastes sont clairement convoquées, notamment par l’école pour ceux qui la fréquentent, mais aussi par les arts populaires, les offres de divertissements télévisés, les voyageurs, internet, les sports, la religion, etc. Pour les enfants et les jeunes, les enjeux sont envisagés dans le futur et dans des espaces différents de celui où sont « confinés » leurs parents. En d’autres termes, la globalisation est un principe dynamiseur clé de l’existence et de l’émancipation de ces jeunes et de ces enfants.

4.2. Éducation vs pouvoir

9Dans la citation d’entrée, Ngugi Wa Thiong’o parle de « reformative effect on the audience » (1997 : 12). Il ajoute que l’effet sur l’audience est soit l’« instruction » soit le « plaisir », ou les deux. De toute évidence, en tant qu’audience nous apprenons ce qui préoccupe les enfants ; ce qui les anime, c’est l’instruction. Le plaisir du public est toujours un objectif, de la même manière que la séduction est un effet convoité de toute communication si elle veut exister en tant que telle, et donc capter l’attention sans violence. Les acteurs éprouvent-ils ce « reformative effect » ? En ce sens, ils seraient la propre cible de leur performance ; en d’autres mots, leur performance serait leur (auto-) production. De notre point de vue, il est souhaitable et habituel, surtout chez les jeunes ethnographes, que l’immersion dans une démarche de recherche (Weber 2015) transforme, ait un effet sur le jeune chercheur. En tout cas, nous savons qu’il ne s’agit pas de « sensibilisation », car nous dit un enfant, « sensibiliser c’est se faire sentir mal » (Sénégal, évaluation du projet « Réflexivité et Créativité », 2008).

10Maclure se référant à la recherche participative menée avec Diagne dans la foulée de notre expérimentation défend l’idée selon laquelle la participation à ce type de recherche est éducative :

It is the contention of this paper, illuminated in the aforementioned case study in Senegal, that education and participation are two sides of the same coin. Youth participation is invariably an educational process. Conversely, good quality education must involve learners as active participant discoverers and practitioners of knowledge, as opposed to passive repositories of information delivered to them
Maclure 2009: 124.

11Parler d’éducation plutôt que d’« instruction » ne désamorce pas l’effet de condescendance qu’implique le terme « éducation ». De la même manière qu’un ethnographe considère parfois que le terrain est, du moins au début, une sorte de nouvelle éducation, un retour à une situation d’enfance et/ou de socialisation, cette manière de voir prend ses distances avec une vision plus politique de l’enfance (Bordonaro 2012, Kim 2017), dans la mesure où il s’agit toujours, à travers la recherche, d’un processus dialogique d’élaboration conjointe de connaissances, d’autant plus si la recherche se veut participative ou collaborative.

12Toujours en considérant les effets du point de vue des enfants participant à la recherche, et particulièrement dans la phase de restitution, cette participation et l’occupation de l’espace public, ainsi que l’attention d’un public improbable, produisent un plaisir qui a à voir avec l’expérience de pouvoir capter l’attention. On retrouve cette dimension esthétique et sociale dans l’analyse des expressions artistiques populaires :

L’impression de prendre part à quelque chose de significatif et de précieux avec d’autres intensifie l’expérience esthétique, et partant le plaisir qui en est indissociable. Ce pouvoir unificateur de l’art, fruit d’une espèce d’enchantement communicationnel, est un thème qui trouve écho de Schiller à Dewey. John Dewey affirme : « art is the most effective mode of communication that exists1 »
(Shusterman 2009 : 17).

13En tant qu’anthropologues et ethnographes nous-mêmes, nous pouvons témoigner simplement du plaisir de pouvoir « être un autre », se performer autre, comme un acteur qui embrasse dans son « rôle » une nouvelle identification. On trouve au cœur de la pratique de l’ethnographie la capacité de s’extraire de son point de vue, ce moteur utopique et éthique de pouvoir partager l’expérience d’un autre, de pouvoir offrir le plaisir de vivre ce qu’un autre vit, de pouvoir diffuser le plaisir de l’empathie, de pouvoir faire éprouver ce que la discipline tente d’élucider et dont le mystère est son activateur ; l’unicité de tous les humains et pourtant leur diversité irréductible. C’est une posture dont il faut cultiver le plaisir. C’est d’ailleurs un ressort largement utilisé dans les impulsions méthodologiques, les voies, présentées ci-dessous : faire comme si. Par exemple, « Si cet arbre savait parler qu’est-ce qu’il dirait ? », « Si le tableau noir de cette salle de classe savait parler qu’est-ce qu’il raconterait ? ». « Tu es adulte et ta vieille copine t’interviewe ». La mise en situation fictionnelle libère l’imagination à travers les improvisations qui suivent. Par son caractère ludique renforcé par le fictionnel, l’acteur est autorisé à explorer librement des situations dont il pourrait être difficile de parler. On assiste donc à une sorte d’ouverture ludique qui permet l’exploration des sensations et de la condition d’un autre ou de son expérience personnelle que l’on n’a jamais mises en forme ou que l’on ne pouvait exprimer.

Extrait de notes d’un ethnographe, atelier théâtre, Guinée, F. Gamamou, L. Louopou, 2005.
Il s’agissait d’utiliser le théâtre à partir d’improvisations suscitées par le lieu de création. Le lieu indiqué était la vallée entourant l’école. La question était : « si cette vallée pouvait parler, que dirait-elle ? Qu’a-t-elle vu et entendu ? »
Réponses des filles : si cette vallée pouvait parler, elle allait dire que les diables viennent ici la nuit et poussent des cris bizarres qui effraient les enfants. Elle allait dire aussi qu’elle a vu des serpents qui font du mal aux hommes.
Réponses des garçons : si cette vallée pouvait parler, elle allait dire que les mauvais esprits visitent ce lieu et qu’elle a vu des serpents dangereux pour les enfants.
Elle allait aussi dire que les vieilles personnes viennent s’y débarrasser de leurs génies qui sont devenus trop lourds pour elles. Elle allait enfin dire, les enfants, ne venez pas ici, car il y a des esprits qui sont là et que vous ne voyez pas.

14« Diables », « mauvais esprits », « lourds génies » liés aux personnes âgées, « serpents dangereux » repoussent les enfants de certains lieux. La zone d’enquête est forestière, les villages sont au moins bordés par leur forêt sacrée qui est le théâtre d’une vie rituelle et spirituelle intense, mais dont l’accès est régulé, notamment par la peur. Les différents ateliers théâtraux réalisés dans la forêt guinéenne ont montré des espaces multiples du point de vue des enfants : la concession, les vidéos clubs, les lieux d’extraction de l’huile de palme, le marigot, les espaces sacrés et interdits. Dans tous les pays, l’espace tel qu’il est défini, d’une part, et les modes de régulation des accès à ces différents espaces, d’autre part, sont apparus centraux dans la compréhension de la vision du monde des enfants ; ou encore, l’entendement de la manière dont les enfants utilisent et peuvent utiliser les espaces est extrêmement révélateur de leurs expériences et de leurs aspirations.

15Tous ces effets de pouvoir pour les enfants et les jeunes prenant part aux processus participatifs et collaboratifs sont ponctuels. Nous n’avons pas d’éléments qui permettent d’affirmer leur durabilité, ou qu’ils soient transformateurs des relations sociales ou des expériences des participants. Lors de l’évaluation du projet « Réflexivité et Créativité », les participants ont également insisté sur les effets personnels :

Participant « Réflexivité et Créativité », milieu rural, théâtre/Sénégal, 2008.
Le théâtre m’a permis de sortir de ma timidité ; auparavant j’avais du mal à m’exprimer parce que j’étais tout le temps chez moi, maintenant que je m’exprime en public, je suis devenu moins timide.
Participant « Réflexivité et Créativité », Groupe d’une quinzaine de jeunes, 10 filles, 5 garçons, entre 12 et 16 ans, milieu urbain, théâtre/Sénégal, 2007.
Qui doit parler ? Celui qui est pleinement conscient de ce qu’il dit. Celui qui sait ce qu’il doit dire à l’endroit et au moment voulu. Celui qui réfléchit à ce qu’il doit dire avant de le dire. Celui qui sait faire la différence entre ce qu’il doit dire et ce qu’il ne doit pas dire. Celui qui sait qu’il ne faut pas se mêler de la parole de l’autre.

16Les participants gagnent en assurance individuelle. L’investigation philosophique prend également tout son poids. Ce sont justement les résultats de ses interrogations et de ses articulations qui font la spécificité d’une génération.

4.3. Recherche participative ou collaborative et ethnographie

17S’il s’agit d’étudier les expériences quotidiennes des enfants, la recherche est alors préférentiellement participative dans la mesure où, par définition, une recherche collaborative ne définit pas le cadre ou le thème de la recherche. Si l’étude des expériences caractérise l’ethnographie, elle ne fait pas de ces recherches participatives des ethnographies. La recherche participative (Schensul et al. 2008 ; Maclure 2017) reprend trois phases principales. La première consiste à former les groupes de chercheurs volontaires et à lancer les discussions autour de leur vie quotidienne et leurs aspirations, un peu sous la forme de focus groups. La deuxième phase débute avec le choix, par les participants, de thèmes à approfondir qui sont au cœur de leurs expériences. Ils les investiguent, en analysant leurs propres expériences et en recourant aux ressources nécessaires pour élucider les aspects qu’ils jugent nécessaires. Les informations recueillies sont mises en commun et discutées. Ensuite, c’est la phase de mise en forme à travers un mode d’expression choisi par les participants (vidéo, musique, photographie). La dernière phase est celle de la présentation des productions au public identifié par les participants, l’audience, en fonction des espaces accessibles. Ainsi, le rôle des chercheurs/accompagnateurs/animateurs du processus participatif se modifie au fil des trois phases. Leur rôle est de rendre possible la recherche par les enfants et les jeunes. Les chercheurs/animateurs ont la possibilité d’étudier le processus en soi et pas tant les expériences des enfants et des jeunes, cet objet-là, leurs expériences, étant celui des enfants et des jeunes. Dans la recherche collaborative, les thèmes de recherche sont déterminés en commun par les chercheurs et les jeunes et/ou enfants participants. La collaboration vise à une production commune. Les questions de recherche sont le résultat de discussions entre les différents participants. Les résultats sont les productions communes. Les chercheurs demeurent principalement dans leur rôle de chercheur. L’autorité dans le processus collaboratif est partagée entre les différents acteurs, incluant les artistes, tandis que dans le processus participatif, les intervenants sont au service exclusif des enfants et des jeunes. Naturellement, cette distinction est quelque peu forcée. Ces deux voies sont moins clairement distinctes que ne le laissent entendre les lignes ci-dessus. D’ailleurs, dans cette expérimentation, comme dans d’autres expériences, nous avons vu apparaître une forme supplémentaire de relations entre chercheurs adultes, enfants et jeunes chercheurs, une voie très descendante, où le chercheur est le facilitateur d’un processus de recherche des enfants et des jeunes. Dans cette formule, il ne s’agit pas de collaboration ni de coopération — adultes professionnels de la recherche, enfants et jeunes n’opèrent pas ensemble et on ne parle pas de participation des enfants ; ces derniers ne participent pas à une recherche, c’est leur recherche, mais la relation instaurée renvoie plutôt à ce que nous pourrions nommer, inspiré par la notion de mentorship de Maclure et Davan, « mentoring ». En d’autres termes, nous distinguons ces différentes pratiques à partir de deux dimensions qui se conjuguent. Il importe ici de retenir ces deux dimensions : la première, les enfants définissent-ils (ou participent-ils à définir) les questions de recherche ? La seconde, les chercheurs sont-ils dans un processus de recherche (ou plutôt de mentoring, ou de formation…) ?

18Ces modes d’engagement d’enfants et de jeunes dans la recherche peuvent faire eux-mêmes l’objet d’une ethnographie. En ethnographie, le chercheur travaille à partir de sa propre position, il s’engage en effet physiquement dans l’étude. Sa position est déterminante dans la mesure où l’ethnographe produit lui-même ses données ; elles sont le fruit de sa propre expérience et de son propre engagement dans la réalité sociale qu’il décrit. La figure de style « j’y étais » est donc centrale. Il va relater, analyser, enfin travailler les connaissances acquises qui porteront principalement sur les expériences des acteurs dont il va parler, dont il va relater, ou plus largement communiquer, l’expérience. Il met toujours en contact au moins deux altérités par sa médiation. Dans ce sens, la distance expérientielle est centrale à la possibilité de faire ethnographie (Weber 2015), soit que l’effort consiste à la réduire ou à l’étendre en fonction de notre familiarité avec le milieu, le réseau étudié, ou mieux en fonction de notre familiarité avec le collectif étudié (Bensa 2008). Le terrain de l’ethnographe est toujours déterminé par les réseaux d’interactions qu’il sera capable de constituer. Nous avons déjà insisté sur le fait que l’ethnographie procède par contextualisation. L’ethnographe a une approche holistique ; il prend en effet en considération une diversité de dimensions mobilisées dans les actions auxquelles il participe. L’expérimentation décrite ici est finalement une série de recherches plus ou moins participatives et plus ou moins collectives relatées ethnographiquement dans la mesure où elle mobilise des descriptions, des concepts et des analyses ; ce mélange est également caractéristique de l’ethnographie. Les recherches collaboratives, les défis qu’elles posent et les enjeux de pouvoir qu’elles mettent en lumière nous rappellent inlassablement que le public, la diffusion, et la présentation de l’ethnographie constituent une étape centrale qui ne reçoit pas assez d’attention dans les formations d’ethnographes contemporains. En d’autres termes, l’importance cruciale de la restitution, de la diffusion, de sa forme, de ses modalités est mise en exergue par les dimensions esthétiques et politiques que la collaboration avec des enfants, des jeunes et des artistes a mise au cœur de la pratique de l’ethnographie. Parce qu’elles sont le fruit d’un temps long et d’une expérience qui dure, parce qu’elles sont médiation et qu’elles accordent une importance centrale à l’expérience comme à la vie vécue des collectifs, l’ethnographie et l’anthropologie, dans leurs dimensions politique et esthétique, transforment particulièrement leurs praticiens et les chargent de responsabilités sociales particulières. Ce n’est pas que l’ethnographie doit s’engager et devenir collaborative pour survivre ; l’ethnographie est immanquablement une pratique de tous les jours, collaborative et engagée par définition, menée par d’étranges familiers ou/et des étrangers familiers ; elle continue à se déployer selon ces traits spécifiques.

4.4. Les limites de l’expérimentation

19La limite la plus importante de l’expérimentation est finalement le peu d’impact qu’elle semble avoir eu sur les pratiques de l’ONGI. Quand, il y a quelques mois, nous cherchions à contacter un responsable de Plan International pour lui manifester notre intention de publier un récit critique de l’expérimentation, son étonnement s’accompagna d’un commentaire spontané « plus personne dans l’institution ne semble se rappeler de cette expérience ». Nous avons probablement péché en ne mettant pas en pratique nos propres recommandations concernant la publicité des recherches en sciences sociales : pour qu’il y ait appropriation, il faut associer les différentes parties prenantes à la recherche et ce, dès le début, dès la définition des questions (Calhoun 2008). La recherche participative et collaborative ne semble pas avoir été intégrée aux programmes d’intervention de Plan International comme mode de transformation et d’émancipation dont les jeunes seraient les agents. En revanche, la recherche a mis en évidence l’importance pour les enfants de créer des dépendants économiques pour être respectés : c’est dans la mesure où l’enfant ou le jeune acquiert le pouvoir de distribuer des ressources à sa discrétion qu’il gagne en autonomie et reçoit le respect des adultes qui dépendent de lui. Cette conviction s’est souvent traduite par des pratiques de mobilité que nous avons documentées, particulièrement au Niger et en Guinée-Bissau, tentant de complexifier une approche normative selon laquelle toute mobilité non accompagnée d’enfant était assimilée à de la traite. De ce point de vue, les représentations et les interventions ont changé.

20Au sein de Plan International en Afrique de l’Ouest, le recours aux formes d’art populaire ne s’est pas limité à notre expérimentation. Le projet AURA (Artistes Unis pour le RAP) lancé en 2005 mobilise un collectif d’artistes hip-hop d’Afrique de l’Ouest. Celui-ci produit un album (et une comédie musicale en 2007). Le projet vise à la sensibilisation et à la mobilisation en faveur des droits des jeunes et des enfants. L’utilisation de la musique populaire comme média de diffusion d’un message porté par l’institution qui finance les artistes s’inspire de la vitalité du hip-hop en Afrique comme voie d’émancipation et de positionnement politiques, confirmée d’ailleurs dans les études postérieures (voir par exemple Ntarangwi 2009 et Honwana 2012) et dans les événements politiques dans la région. Nous pensons particulièrement au rôle clé du mouvement « Y’en a marre2 » au Sénégal.

21Si la notion de monde nous a paru encore pertinente dans nos explorations du monde de l’art, c’est que ces mondes ont des perméabilités limitées. Les différents mondes, artistiques et de la recherche, ont leurs propres dispositifs d’évaluation et de reproduction. Une artiste participant à un processus collaboratif renonce à son autorité sur l’œuvre. Il importe à l’académique de grossir ses publications personnelles. Et de fait, comme le soulignent Foster (1995) et Ingold (2017), chacun d’un point de vue différent, les artistes font souvent des ethnographies très superficielles ou mauvaises et les anthropologues ne doivent jamais renoncer à leurs descriptions détaillées pour faire de mauvaises œuvres d’art.

22Nous avons souligné également combien la forme véhicule du contenu. On n’utilise pas des médias impunément. Nous avons indiqué à plusieurs reprises combien le rap véhicule un ton moralisateur et le théâtre avec lequel les enfants sont fréquemment familiers, inspiré de la sensibilisation, un ton paternaliste. De sorte qu’une pièce de théâtre qui ne détermine pas clairement les bonnes et les mauvaises attitudes à défendre dans une approche expressément manichéenne peut être condamnée par des agents de développement. Comment pouvons-nous réaliser une pièce de théâtre à propos de la mobilité des enfants sans réitérer l’affirmation euro-centrée (Biaya 2000) selon laquelle la place d’un enfant est au sein de sa famille ? Ou comment, comme cela nous est déjà arrivé dans le cadre d’une mission au service d’une autre ONGI en Afrique de l’Ouest, est-il possible de produire une pièce de théâtre concernant les mutilations génitales féminines dont le but premier est de faire réfléchir des groupes sur leurs pratiques plutôt que de leur répéter combien « c’est mal »3.

23Ce genre de travaux se déroulant sur plusieurs sites, menés par divers chercheurs avec le concours de divers experts et divers sujets en différents lieux, pose un défi en termes de matérialité de la collaboration. L’échange régulier de données sous différentes formes entre les intervenants de la recherche/intervention est indispensable. L’intérêt de ces études sur plusieurs sites tient justement au dialogue continu entre les différents chercheurs et données et l’importante adaptation continue de l’exercice de la recherche sur le terrain. Cela implique une solide capacité d’archivage, de partage et de coopération en ligne ainsi que des échanges présentiels et des pratiques de terrain conjointes. En d’autres mots, la collaboration nécessite les moyens de sa pratique. Or, sa pratique repose sur le partage, le dialogue et la réorientation permanents. Cette exigence requiert outils (ordinateur, caméra, enregistreur), services (outils de gestion de projet collectif, Internet) et infrastructures (énergie).

24Une limite très objective concerne la possibilité de financement de ce type de processus. Celle-ci tient non seulement à la difficulté d’hybrider des mondes institutionnellement distincts, voire en tension, mais aussi au fait que les problématiques sont construites au cours du processus. En d’autres termes, le produit est indéfini au départ de la démarche de recherche et de l’action ; cette indéfinition est particulièrement abhorrée. La confiance qu’est toujours un financement doit reposer sur la confiance dans un processus qui, éprouvé, sait identifier les étapes de son déroulement, les ressources nécessaires, les résultats attendus, tout en s’adaptant aux circonstances.

25Soulignons également les défis et les difficultés à concevoir des processus créatifs qui aient la capacité d’associer des personnes variées, disposant de capacités et de compétences distinctes. Il s’agit de sortir de nos outils habituels, classiques, de reconsidérer les outils de production de données pour ce qu’ils sont, des voies4 dont la multiplication doit nous permettre de confronter différents points de vue, de les partager, d’en faire la synthèse…