3. Débats, insights et notions-clés
p. 69-90
Texte intégral
1Les notions reprises dans les intitulés des différents projets traduisent nos préoccupations en termes de relations de pouvoir entre enfants et adultes, entre « développeurs » et « populations », entre chercheurs et sujets. L’écoute, les voix, l’agentivité, l’expérience et la réflexivité sont des notions qui ont et font toutes l’objet d’ardents débats et réflexions dans le domaine de l’étude de l’enfance. Elles sont également intimement liées. La participation des enfants requiert que l’on soit à leur écoute et donc que l’on donne de la place à leurs voix ainsi qu’à l’expression de leur expérience. Idéologiquement, il règne un consensus parmi les acteurs concernés sur l’intérêt et le droit des enfants de partager leur expérience et de la voir prise en compte. La recherche, comme toute autre activité qui les concerne, implique immanquablement la participation des enfants, laquelle est gage d’émancipation. Dans le cadre qui nous occupe, méthodologie, épistémologie, pouvoir et émancipation sont intimement liés. Le mouvement a été pendulaire entre les défis identifiés dans notre pratique quotidienne du secteur du soutien à l’enfance et les débats théoriques, mais aussi politiques, sur la position de l’enfant, les enfants, et l’enfance. Dans ces pages encore, nous poursuivons cet enrichissement constant. Les projets sont autant mis en abyme par la réflexion sur les concepts centraux qui les ont définis que les réflexions conceptuelles et critiques sont nuancées à l’épreuve des mises en œuvre et des rapports de pouvoir divers qui traversent la recherche en sciences sociales en Afrique de l’Ouest.
3.1. Voix, agentivité et expériences
2Quatre éléments impulsent l’injonction de se mettre « à l’écoute des expériences des enfants et des jeunes ». Nous avons déjà souligné le premier : l’expression des enfants nous semble fortement contrainte par les adultes. Les enfants manquent d’autorité sociale. Ils ne peuvent pas s’exprimer dans les discussions publiques. Les enfants manquent d’agentivité1 dans les sociétés étudiées. Ou alors, leur agentivité est par trop explosive au vu de leur rôle dans les conflits civils comme en Sierra Leone par exemple, ou dans la transformation des relations de genre comme au Sénégal où certaines filles pratiquent le Mbarane. Le « mbarane » est défini en 2006 par un groupe de garçons et filles de 12 à 18 ans de Dakar de la façon suivante dans le cadre d’une discussion conceptuelle : « Le mbarane, c’est le fait qu’une jeune fille entretienne plusieurs relations privilégiées en même temps et en retire des ressources. C’est la faute des filles. Elles aiment trop l’argent et sont libertines. »
3Dès lors, leurs points de vue et leurs connaissances restent souvent hors de portée des chercheurs (Henderson 2015). L’insistance sur l’agentivité des enfants et des jeunes, leur supposée autonomie questionne la notion même d’enfance. Matériellement, nous devons saisir la consistance de cette notion à travers les relations intergénérationnelles qui la constituent (Kraftl 2013). Nous pouvons dès lors parler de « monde » de l’enfance avec l’intention d’insister sur la construction interactionnelle de la catégorie. Par conséquent, en termes empiriques, il est clair que l’attention aux voix des enfants ne doit pas nous cantonner à leurs seules expressions. Nous devons prendre en compte les voix, comportements des autres personnes concernées et impliquées dans les situations étudiées. En ignorant ces relations qui les constituent, nous reproduirions une catégorie essentialisée.
4Fondamentalement, nous percevons un manque de connaissances de leurs expériences quotidiennes. Cette ignorance permet la projection et la reproduction de besoins définis indépendamment des enfants, en fonction de systèmes normatifs qui définissent ces besoins pour les confondre avec leurs aspirations, sans tenir compte de leur expérience.
5L’incitation « à l’écoute » prétend aller au-delà des voix et invite également à distinguer différentes expériences d’enfants. Par définition, l’expérience telle qu’elle est vécue est insaisissable. L’expérience en soi est un concept abstrait qui n’est appréhendable qu’à travers un acte de communication (Bruner 1986 : 14). En d’autres termes, l’expérience ne prend consistance phénoménologique qu’en tant qu’expression, comme un acte de communication, comme une performance. Comme tout acte de communication, elle doit être située. Elle mobilise donc la sagacité du chercheur, appelle à la contextualisation et requiert une critique réflexive au risque de tomber dans l’illusion de l’authenticité. Toutefois, une autre fin est à prendre en considération, c’est la reconnaissance de ce que l’expérience est « vécue ». L’ethnographie est justement la forme de recherche qui permet le partage de l’expérience à travers des actions communes (Ingold 2011 : 314). Plutôt que l’analyse et l’interprétation de l’expérience, l’objectif alternatif est le partage de l’expérience (Castaing-Taylor 2009) ; cette poursuite remet au centre du travail de l’ethnographe le sensible et la perception.
6En se focalisant sur le quotidien, sur les expériences partagées et racontées, performées à travers différents médias, on met au centre de la préoccupation des chercheurs la possibilité de créer de l’empathie et donc de l’égalité. De ce fait, il s’agit surtout de réduire la distance entre l’adulte et l’enfant puisque le premier doit pouvoir éprouver ce que le second vit. Dans cette pratique, ce n’est pas seulement l’un des termes de la relation, du dialogue qui se met à l’écoute, mais on observe justement le gommage entre les catégories d’informateur et de chercheur, d’enseignant et d’apprenant. Lorsqu’une volonté d’écoute se mue en volonté collaborative, comme dans la « pédagogie des opprimés » (Maclure 2017 : 258), ce sont les hiérarchies par rapport à la connaissance qui sont transformées. Cette conséquence peut être difficilement acceptable pour certains chercheurs qui perdent en quelque sorte leur autorité dans le processus. Une attitude en faveur de laquelle nous nous sommes positionnés depuis le début de cet ouvrage. Les notions travaillent bien dans le sens d’une intention politique. Nous voyons de nouveau l’intime lien entre théorie, méthodologie et politique ainsi que la centralité des arts dans ce type de recherche. L’art est effectivement au cœur de cette démarche parce qu’il a justement la capacité de véhiculer d’autres connaissances, non représentationnelles (Ingold 2011 ; Thrift 2003). La forme prend toute son importance à la lumière de cette orientation théorique dont il faudra prendre la mesure des conséquences. C’est dans ce cadre que les outils présentés peuvent être qualifiés de performatifs et créatifs.
7L’injonction répond à un second défi : celui de l’effet de généralisation de l’enfance, voire la reproduction d’une vision hégémonique de l’enfance (Lancy 2012). Cet effet est soutenu par la définition chronologique de l’enfance dans la CIDE ; mais plus largement par les cadres institutionnels qui concernent les enfants, notamment l’école et la Justice. En d’autres termes, nous devons nous donner les moyens de penser la différenciation des catégories d’enfants et de jeunes afin d’éviter l’homogénéisation. L’écoute et l’agentivité doivent nous permettre de cesser de penser l’enfance comme une identité assignée, normative — qu’elle soit bourgeoise et occidentale ou propre à ce que l’on observe dans les zones rurales d’Afrique de l’Ouest. Elles doivent nous permettre de concevoir les enfants comme des acteurs sociaux à part entière ; plus encore, comme des êtres capables d’autonomie, lorsqu’ils s’organisent par exemple en groupe de production pour vendre des services aux adultes de leur village, et/ou capables d’efficacité (Lancy 2012) lorsqu’ils reprennent les mantras des droits des enfants diffusés par les ONG, invoquent leur droit à l’éducation, réclament de pouvoir poursuivre leurs études et altèrent, ce faisant, les stratégies économiques de leurs tuteurs. Quand certains enfants font usage de leur autonomie et se comportent comme des citoyens libres (Bordonaro 2012), quand les adultes s’appuyant ou non sur les prescriptions de la Convention Internationale des Droits de l’Enfant (Boyden 1997 ; Massart 2007), sur la notion de bien-être de l’enfant, ou sur la nécessité d’harmonie sociale (d’ordre social) régie par le contrôle des adultes, dictent l’accès des enfants à la sphère publique, la politique s’invite.
8Une pratique de recherche à l’écoute des revendications — et qui accepte et encourage des prises de position — est immanquablement la cible de réticences, de critiques et de mises à l’écart par certains adultes. Alors que les organisations de développement, et particulièrement les organisations internationales, vont se défendre et honnêtement tenter d’éviter de fomenter des conflits et tensions politiques dont leurs actions seraient responsables, on peut difficilement concevoir que le renforcement des catégories sociales qu’elles cherchent à promouvoir se passe sans heurts, tensions sociales. Comme si la raison et l’ordre étaient une constante du changement social et de la lutte pour la reconnaissance de l’égalité de tous les êtres humains.
9D’ailleurs, dans les publications et présentations issues de la recherche, nous insistons sur le processus d’individualisation vécu par les enfants et les jeunes de la région (Dénommée 2010 ; Dénommée et al. 2009 ; Dénommée et al. 2006 ; Fall & Massart 2007 ; Massart 2007). Cette observation, rendue possible par notre positionnement méthodologique, traduit des processus globaux à l’œuvre dans la région, outre les effets de la sensibilisation à l’idéologie des droits individuels (Twum-Danso 2016 ; Reynolds et al. 2012). L’écoute des expériences des enfants et des jeunes, invective dirigée à nos interlocuteurs et commanditaires, membres des ONGI, permet de reconnaître le processus d’individualisation à l’œuvre en Afrique de l’Ouest (Maclure 2017). En ce sens, l’écoute invite à aller au-delà de la massification des catégories qui nient leurs individualités aux objets de l’intervention (Komulainen 2007). L’écoute des expériences invite à complexifier les représentations du quotidien des enfants et s’insurge contre une forme de post-colonialisme.
3.2. Performance et « culture de communication » des enfants
10Troisièmement, l’injonction « à l’écoute des enfants » a un fondement théorique. Si, comme le défend Fabian (1990), certaines connaissances culturelles ne sont pas conscientes, sous forme d’informations mobilisables, mais se révèlent à travers les pratiques culturelles singulières, alors il est essentiel pour le chercheur en sciences sociales de développer des occasions et des moyens pour favoriser leur expression. Enfin, l’injonction à pouvoir analyser et comprendre les expériences vécues passe naturellement par la possibilité de les entendre. Cette intuition oriente toute la démarche de recherche. Nous voulons offrir des voies et des méthodes pour favoriser la performance de ces connaissances culturelles et l’expression des expériences.
11La notion de performance permet de mettre en exergue la performativité des dispositifs méthodologiques, la singularité des expressions auxquelles ils donnent lieu et la parenté entre les activités ethnographique et artistique. L’expression des expériences, qui est à la base de cette expérimentation ethnographique, « […] n’est pas simplement la projection dans un espace social, par la communication d’un texte préexistant, primaire. C’est pourquoi il nous faut envisager l’expression comme une performance, comme une action en soi qui dépasse ce qui existe et possède sa dynamique propre » (Massart 2011 : 32). Outre les produits ethnographiques classiques (rapports, articles) et moins classiques (vidéos, séries de photographies), ces recherches ont souvent donné lieu à des performances, des pièces de théâtre, entrecroisées de chansons, de danses et de récitations présentées à des publics avec lesquels il s’agit de provoquer un dialogue, un échange, et des débats.
12Une performance est un objet herméneutique. Le terme de performance réfère tant au(x) monde(s) de l’art (Firth 1996 ; Schechner 1990) qu’à celui de l’ethnographie (Fabian 1990) et de l’anthropologie (Goffman 1959 ; Bruner & Turner 1986). « Performer », c’est rendre communicable ; c’est faire acte situé de communication avec des effets cognitifs sur l’audience ; c’est un acte dont les liens avec l’expérience, la situation, l’intention, demandent un effort d’interprétation ou communiquent simplement une expérience. La performance est ici une action de communication qui a des effets, lesquels dépassent fréquemment les intentions de leurs auteurs.
13L’intérêt pour les performances que sont les expressions des expériences quotidiennes ne doit cependant pas donner lieu à une autre forme de généralisation des voix des enfants (Khoja 2016). L’injonction est donc ambivalente. Toutefois, elle s’inscrit dans une démarche pragmatique, au sens premier du terme, et non dans la quête d’une authenticité toujours construite qui se constitue sur la distance par rapport à l’autre, sur « le manque d’histoire partagée » (Whiles 2007 : 55) ou l’absence de contextualisation (Lewis 2010 : 14). C’est cette distance même que nous tentons de réduire, par un procédé fort classique pour l’anthropologie : en contextualisant les objets d’étude. Cette tâche de documentation et de description si puissante, n’est-ce pas justement la vocation de l’ethnographie ? L’injonction à l’écoute et la qualification d’agents des enfants, toutes deux stratégiques dans un jeu de relations de pouvoir, mettent paradoxalement en danger la capacité à respecter les modes d’expression des enfants et peuvent nous pousser à prendre leurs rythmes d’expression et leurs silences comme des manques et non comme des comportements significatifs. Bref, embrasser ces concepts au point de les mettre au cœur de la définition même de notre effort de recherche, jusqu’au titre de l’ouvrage, risque de mettre en péril le respect des modes d’expression et l’autonomie des enfants (Spyrou 2017), l’inverse du but que nous poursuivons.
14Toute performance doit être située. La question que nous nous posons, n’est-ce pas celle de la compétence des enfants à communiquer ? Nous assumons que toute forme de communication est porteuse de sens et transmissible à travers les médias adaptés que nous nous sommes engagés à multiplier. Le débat ne consiste pas à savoir si les enfants sont « épistémiquement » en meilleure position de faire de la recherche sur les enfants. Étudier les enfants à travers leurs relations sociales et leur pratique communicationnelle ne limite aucunement à l’étude exclusive des pratiques des enfants, mais l’élargit aux éléments humains et non-humains qui constituent leur monde (Becker & Pessin 2006). Encore une fois, notre position se comprend dans le cadre des relations de pouvoir qui gouvernent le monde de la promotion de l’enfance dans lequel nous sommes insérés, à partir duquel nous faisons de la recherche et dans lequel nous allons la diffuser. Quels sont donc nos interlocuteurs ? Nous les multiplions, sans nous cantonner à l’écoute des enfants, le protocole prévoit en effet que divers acteurs de la vie quotidienne des enfants soient abordés.
15Cette attitude pragmatique est bien mise en exergue par Christensen (2004). La créativité méthodologique, la multiplication et la diversification des voies d’expression est le résultat d’un engagement avec les cultures de communication du monde dans lequel nous faisons de la recherche. Notre créativité et nos expérimentations méthodologiques sont « a practical engagement with local cultural practices of communication » (Christensen 2004 : 170). Convier des artistes de théâtre et des rappeurs revient à créer des espaces d’expression (Hunleth 2011) non dénués de relations de pouvoir, mais où ces relations de pouvoir peuvent être manipulées contrairement à ce dont est faite leur expérience de la vie quotidienne. Il s’agit bien de multiplier les espaces d’expression et, pour chaque activité d’expression, de reconnaître et d’intégrer dans l’analyse les relations de pouvoir et d’autorité mobilisées dans cette activité (Mitchell 2006 : 70). Par l’emploi d’une mosaïque de méthodes, on se donne les moyens d’une analyse critique des expressions. Cette analyse critique prend en compte les relations de pouvoir à l’œuvre dans chacune des expressions produites. La réflexivité du chercheur est clairement centrale dans ces analyses. Comment est-il perçu ? Comment est-il identifié ? Comment se comporte-t-il ? Comment communique-t-il ? La photographie de l’ethnographe et de sa « fada2 » au Niger (Fig. 4) est en cela informative du type d’adulte qu’était l’ethnographe (Christensen 2004).
Fig. 4 : « Le chercheur et sa Fada ». Niger. 2006.

16Comme nous l’avons laissé entendre, le recours à cette injonction est lourd de tensions et d’effets potentiellement négatifs. En premier lieu, l’illusion de l’authenticité, le risque d’absence d’analyse critique et située de ces voix qui ne peuvent jamais s’entendre en dehors de la dynamique interactionnelle dans laquelle elles sont entendues ou silencieuses (Lewis 2010 ; Spyrou 2016), comme si la voix « donnait à voir ». En d’autres termes, dans la mesure où il s’agit d’enfants, nous pourrions faire l’économie d’une critique de la représentation et nous gargariser d’authenticité. Ce serait essentialiser les enfants et en faire des acteurs sociaux hors du commun. Ensuite, la critique de la représentation nous oriente vers le recours à l’art, tant pour produire des connaissances que pour les partager (Schneider 2008). La critique passe également par la critique de la situation de cette représentation. Dans ce sens, l’injonction reste une affirmation du pouvoir des adultes sur les enfants, les premiers ayant le pouvoir de leur donner la parole. Il est indispensable, dans la démarche de recherche, que les enfants puissent échapper à cette capacité de contrainte des adultes, et donc qu’ils puissent garder le silence, décider ou non de participer à la recherche et s’en retirer quand ils le désirent.
17L’injonction de se mettre à l’écoute de la voix des enfants procède avant tout de l’orientation en termes d’approche basée sur les droits, le droit de participer que l’on retrouve dans la CIDE. L’injonction peut paradoxalement constituer une contrainte. La position d’infériorité marquée des enfants par rapport aux adultes les met dans l’obligation de participer et est une nouvelle conséquence de leur infériorité (Komulainen 2007 ; Coppock 2011). L’injonction elle-même est rhétorique, ce à quoi nous a habitués la critique de l’ethnographie. D’ailleurs, le traitement que d’autres acteurs de l’ONGI font des citations extraites des données produites dans le cadre de ces recherches est une source de tensions importante, générant un « je-ne-sais-quoi » de sentiment de trahison et d’instrumentalisation de ces voix, extraites de leur contexte. Cela suffit à montrer que capturer et faciliter les voix ne garantit aucunement un processus d’émancipation des enfants impliqués. Ainsi, il nous semble que l’injonction de Christensen (2004), et d’autres auteurs (Murrow & Richards 1996 ; Punch 2002 ; Christensen & Prout 2002), de nourrir une approche dialogique, qui s’intéresse aux cultures de communication auxquelles les enfants prennent part, est justifiée. L’attention à la culture, et donc aux pratiques de communication des enfants, permet également de dépasser les questions qui s’articulent autour des compétences des enfants : en tant qu’acteurs sociaux, les enfants communiquent, tout comme les adultes. Tout être humain communique. L’insertion dans les flux communicationnels fait des enfants des acteurs, et plus fondamentalement encore, des êtres humains. Il nous revient en tant que chercheurs d’étudier ces flux, ces échanges, tant pour leur contenu que pour leurs formes. Dans cette perspective beaucoup plus écologique (Ingold 2013), dans le sens de l’écologie de la vie, surgit toute la potentialité de l’étude des perceptions et des sens. Les manifestations des flux de communication sont la seule matière à laquelle nous avons accès. L’attention soutenue, dans la rigueur et dans la durée, à la matérialité de l’action des humains, et la matérialité de l’expérience de cette action, ce réalisme subjectif et critique, nous définissent comme des ethnographes.
3.3. Participation
18L’injonction à « l’écoute des voix » est interprétée dans la littérature comme une injonction à la participation des enfants qui rejoint l’idéologie des droits de l’enfant. Nous avons opérationnalisé cette injonction sous la forme d’une analyse des expériences, mais surtout comme le partage de ces expériences. La démarche défendue ici cadre théoriquement ces voix comme une performance de ce qui est vécu, l’insérant dans une théorie et une pratique de la communication.
19Le concept de performance a ouvert des horizons d’hybridation avec l’art et offre des avancées théoriques fructueuses. Non seulement le recours aux arts permet de mobiliser des connaissances particulières, mais il offre également des possibilités inédites de rénovation de représentation, et donc de communication des résultats. Le recours à l’art et au concept de performance offre de nouvelles possibilités d’expérimentation. Le processus mis en œuvre nous apprend qu’en soi, la participation ne garantit ni ne spécifie un processus ethnographique ou émancipateur, pas plus qu’elle ne garantit la rénovation, ni la qualité ou l’intérêt d’une recherche. En revanche, le débat, ainsi que le partage des connaissances produites, sont essentiels. Cette exigence invite à s’attarder sur la notion de restitution et celle de collaboration.
20Lors du premier projet de notre expérimentation, la participation des enfants constitue une préoccupation centrale en termes d’expression et de partage de leurs expériences quotidiennes. Au terme de ce premier projet, nous sommes persuadés du potentiel d’apprentissage et de dialogue intergénérationnel que la participation à la recherche offre aux enfants participants. Ces effets en termes d’apprentissage et d’interpellation nous incitent à développer ensuite des propositions de recherche collaborative avec les enfants, lesquelles associent des enfants et des jeunes, des artistes, des chercheurs et des animateurs locaux. Nous nous intéressons à ce stade aux projets « Réactions » et « Réflexivité et Créativité ».
21La participation des enfants à ces projets ne se limite plus à leur participation aux activités d’expression. Ils ont le loisir de participer à la définition des questions de recherche et à la dissémination des résultats à travers des médias artistiques qu’ils choisissent. La recherche collaborative se fonde sur l’égalité, c’est-à-dire sur la reconnaissance de la capacité de tous à produire de la connaissance (Ströhm 2012 : 102). Toutefois, même dans sa déclinaison collaborative, l’ethnographie comme mode de production de connaissances ne fait pas fi de l’inégalité. En effet, elle continue à se donner comme objectif la production d’un texte (Lassiter 2005, 2008). Le texte exclut les enfants et les jeunes, surtout ceux qui ne fréquentent pas l’école. Elle ne peut donc être une pratique de recherche alternative engageant la participation des enfants et des jeunes. La recherche collaborative avec les enfants doit utiliser des modes d’enquête et de communication des résultats dont ils maîtrisent le genre et qu’ils doivent pouvoir choisir.
3.4. Collaboration
22La collaboration s’impose comme un thème principal du projet « Réflexivité et Créativité ». Informés par les séances de restitution menées dans le cadre du projet « À l’écoute de… », au cours desquelles des dialogues, voire des conflits, surgissent entre les adultes, les enfants et les jeunes, la collaboration apparaît comme très pertinente, d’autant que l’investigation doit répondre à certaines interrogations des groupes d’enfants et de jeunes eux-mêmes. Plus largement, la tentation de la collaboration constitue, selon White (2012), une réponse à la crise de la représentation que nous avons déjà pointée comme une incitation centrale à cette expérimentation. White considère les deux volets de cette profonde critique dans l’anthropologie nord-américaine des années 1980 et 1990 : d’abord une critique des aspects formels de l’écriture et de la représentation ethnographique ; ensuite, un engagement critique avec le monde en dehors de l’anthropologie. Face à ces deux critiques fondamentales, la collaboration est l’une des réponses possibles. Outre l’anthropologie collaborative menée en équipe ou avec des partenaires épistémiques, White pointe l’anthropologie publique ou engagée (Schepper-Hughes 1995) ou l’anthropologie du contemporain. Sa réflexion rejoint un défi central de notre activité de recherche au sein d’une ONGI en faveur de catégories de population subalternes : la question de l’audience (White 2012 : 88). Qui peut entendre les voix des subalternes ? Pour qui l’anthropologie écrit-elle ? Ce que montre ce type de recherche, c’est l’importance de pouvoir multiplier les publics et donc la nécessité de pouvoir analyser la réception et les effets du partage des résultats. Ceci nous pousse à concentrer nos efforts de recherche sur la forme de la communication, comme nous l’avons évoqué précédemment. Une part du défi qui se pose à nous consiste à multiplier les supports et à échapper à la textualisation (Ströhm 2012 ; Schneider 2008).
23Évidemment, la collaboration est toujours au cœur de la recherche inductive, a fortiori de l’ethnographie. L’ethnographie est le résultat de collaborations. Toutefois, qualifier une recherche de collaborative permet de mettre en exergue quelques caractéristiques et mises en garde. La qualification de recherche collaborative invite d’abord à une réflexion critique sur les relations avec nos interlocuteurs de terrain. On observe un déplacement du statut de ces interlocuteurs : ils ne sont plus vraiment des informateurs, mais des collaborateurs, des consultants natifs (Lassiter 2005 : 87), des partenaires épistémiques, des sujets avec une pratique paraethnographique (Marcus & Holmes 2008 : 82). Les pratiques d’art populaire, notamment dans le domaine du hip-hop, auxquelles s’adonnent enfants et jeunes reflètent ce déplacement (Ntarangwi 2009 ; Dramé 2010). En bref, ces interlocuteurs sont pris au sérieux. Il n’y a qu’un pas entre cette considération et la défense de ce que les sujets sont les plus habilités à interpréter leurs expériences ; un pas que nous ne franchissons généralement pas en tant qu’anthropologues. En revanche, il y a effectivement un déplacement d’autorité. La discussion de l’interprétation des phénomènes étudiés est incontournable lorsque la communication des résultats est l’œuvre des sujets participants, comme c’est le cas dans nos pratiques de partage et de débat (restitution).
24Si, dans la perspective d’une ethnographie collaborative, les sujets changent de statut, nous avons également observé une tendance au déplacement du rôle joué par les chercheurs, les anthropologues, qui participent à l’effort de recherche collaborative. Ce déplacement devient un risque, en effet, lorsque les sujets cessent d’être des informateurs, quand les questions de recherche sont définies par les sujets collaborants ; les chercheurs tendent alors à devenir des « facilitateurs » (Rappaport 2008), des animateurs plutôt que des chercheurs. Nous avons déploré cette situation dans le cadre du projet « Réflexivité et Créativité ». Nous y avons en effet observé les chercheurs abandonnant en quelque sorte leur propre discipline de recherche. Cette situation prive la recherche d’un point de vue essentiel à la collaboration et d’une possibilité de participer à la multiplication des points de vue et des formes. Or, cette multiplication nous semble être une vertu essentielle de ce type de démarche.
3.5. Réflexivité
25La notion de réflexivité apparaît dans l’intitulé du troisième projet. Dans un premier temps, la réflexivité surgit de notre propre malaise face au ton et au contenu non seulement critique mais moralisateur des productions des enfants et des jeunes, définitivement stigmatisant, dans les raps créés dans le cadre des deux premiers projets. La réflexivité dénote l’intention d’amener les enfants et les jeunes participants à réfléchir sur leur propre position et à développer une capacité critique par rapport à leurs actions et leurs attitudes ainsi que sur les catégorisations radicales que le rap produit. Les effets de catégorisation et le ton moralisateur semblent à ce moment-là reproduire des stigmatisations que la participation à la recherche doit permettre de remettre en contexte et de dépasser. Mais ce faisant, nous reproduisons les angoisses de l’ONGI préoccupée par l’idée de développer une posture critique excessive, potentiellement perturbatrice de l’ordre. Il faut garder en mémoire le moment historique que traduit bien le livre de De Boeck et Honwana (2005). Le rôle des jeunes dans le conflit sierra-léonais est encore dans tous les esprits. La vision des jeunes et des enfants comme des menaces à l’ordre social est très présent (Durham 2000 ; Diouf 2003 ; Ibrahim 1998).
26L’incitation des participants à la réflexivité dans les pratiques de recherche consiste à les amener à analyser de manière critique les relations de domination dans lesquelles ils vivent et, plus largement, les forces qui contraignent leurs expériences quotidiennes. L’injonction à la réflexivité critique invite à une lecture dialogique constante des postures, des opinions et des attitudes. Nous continuons à nous inscrire dans la ligne de la mouvance « Writing Culture » déjà présentée plus haut (Marcus 2010 : 84). Informés par une vigilance critique constante, nous voulons pouvoir envisager des alternatives, des actions possibles pour faire face à leur position subalterne. Nous entretenons l’intention de pouvoir recommander des interventions sociales pertinentes, en écho avec leurs expériences et les transformations sociales entre lesquelles ils naviguent.
27Avec peu d’accès à l’espace public et une vision contrainte des relations sociales dans lesquelles ils vivent, la pratique réflexive est limitée. Les ressources discursives dont ils disposent pour analyser leurs relations et leurs pratiques sociales, leur capital culturel, sont également déterminants. Les arts populaires jouent à ce titre un rôle tout à fait significatif en tant que soutien au développement d’une perspective critique. Nous constatons des disparités fortes entre les productions des enfants et jeunes urbains et ceux issus de milieux ruraux. Les ressources discursives critiques ainsi que les espaces de diffusion de leurs analyses sont bien différents, tout comme le sont les collectifs dans lesquels ces productions se déploient. Le chapitre 6 approfondit cette question. À sa façon et de manière bien plus modérée et conservatrice, voire abstraite, pour ne pas paraître inviter à une radicale transformation, l’idéologie des droits des enfants véhiculées par les ONGI encourage la revendication, quoique peu stratégique.
28Trop souvent dans cette dernière phase de l’expérimentation, le développement du produit de communication (documentaire, pièce, musique, spectacle, etc.) prend trop d’importance au détriment de l’investigation et du débat collectif, tous deux insuffisants. En quelque sorte, le processus pèche en sous-estimant l’importance de l’investissement en termes de recherche de la part des chercheurs. Il faut distinguer la recherche collaborative, où le produit est commun, résultat du débat et des discussions entre les différents participants de la recherche participative, définie par l’appropriation et le leadership des jeunes participants. L’engagement des chercheurs en faveur de la recherche a fait défaut dans ce processus.
29La pratique de recherche, la curiosité critique et les débats doivent être garantis dans l’équipe, surtout au début, mais également tout au long du processus. Comme le souligne un participant du projet « Réflexivité et Créativité » lors de l’évaluation finale, le développement de la réflexivité critique à travers les ateliers de réflexion est la phase la plus importante. Crehan (2011) pointe le « workshop » (dans l’extrait ci-dessous, les « causeries ») comme la méthode centrale permettant la collaboration et l’adaptation des pratiques artistiques aux intentions, aux aspirations, aux goûts différents et aux capitaux inégaux des participants, des artistes, et des citoyens. Ce qui en fait un dispositif central de la collaboration.
Extrait : Discussion de groupe entre chercheurs et participants, théâtre — « Réflexivité et Créativité » — 2007
30« Chercheur (C) : Donc, c’est le théâtre qui est le plus important, qu’est-ce qui le justifie ?
Participant (P) : Parce que c’est bon.
C : Quelle est son utilité ?
P : Ça te permet de connaître beaucoup de choses.
C : Comme quoi par exemple ? C’est le théâtre qui vous permet de connaître ces choses ?
P : Non, la réflexion que nous faisons sur les thèmes.
P2 : Pour moi, c’est la causerie parce que même si on ne faisait pas le théâtre avec les causeries, on pouvait arriver au théâtre.
C : Entre le théâtre et les causeries, lequel choisirais-tu ?
P : La causerie
C : Et pourquoi ?
P : Parce que ça ouvre ton esprit.
C : De quelle manière ? Dans quels domaines ?
[…]
C : Comment sais-tu qu’elle ouvre l’esprit ?
P : Ça te fait connaître des choses que tu ne savais pas.
C : Et qu’est-ce que tu as su que tu ne connaissais pas auparavant ?
P : Par exemple le mariage forcé, j’ai joué ça en théâtre. Maintenant si je vois quelqu’un le faire, je peux l’amener à la raison. »
31Dans les hésitations des participants aux activités théâtrales rapportées ci-dessus, on retrouve la démonstration de la complémentarité entre les « causeries » et la performance, entre réflexion critique conjointe, voire débat, et l’activité théâtrale. Dans les ateliers, les improvisations théâtrales et les causeries s’entremêlent et se révèlent toutes deux être des formes de réflexion. Les improvisations permettent d’exposer les connaissances dont les participants prennent conscience alors qu’ils les rendent présentes et visibles par leur théâtralisation. Il y a donc une dynamique herméneutique qui se met en place entre les deux formes d’investigation.
32Richard Maclure (2017) relate un processus de recherche participatif mené avec Moussa Diagne, ethnographe sénégalais ayant participé à notre expérimentation. Ce processus s’inscrit dans la continuité du projet « Réflexivité et Créativité ». Maclure insiste — et semble se réjouir — de l’appropriation par les jeunes participants du processus de recherche et de sa conduite.
3.6. Ethnographie collaborative
33Dans le cadre des recherches collaboratives dans le domaine de l’enfance et au vu des relations de pouvoir entre les parties, les moments de l’ethnographie doivent être rappelés. Outre les deux moments classiques de la pratique ethnographique : le travail de terrain et l’analyse/rédaction — appelée plutôt la production de la communication ethnographique puisqu’il ne s’agit pas toujours d’un texte — il faut prendre en compte deux étapes supplémentaires, la détermination des questions de recherche entre les participants et la présentation/débat des résultats. Cette dernière étape a pris énormément d’ampleur dans notre expérimentation. Elle souligne l’importance du débat à toutes les phases de la recherche et ce, pour tous les participants. Entre la réflexivité et le débat, c’est bien dans le débat que s’élaborent les points de vue et s’ouvrent de nouvelles perspectives et interprétations (Salzman 2002).
34Ainsi, quatre moments se détachent. Chacun requiert une réflexion particulière. Tout d’abord, la définition des questions de recherche avec les participants, aussi large soit-elle. Ce travail permet de mobiliser et de partager les connaissances autour d’une question qui mobilise des participants. Ensuite, le travail d’enquête avec les collaborateurs implique un dialogue permanent et des relations de mentorship, « relation de mentor » (Lavan & Maclure 2011). Vient alors le troisième moment, le travail d’analyse et d’approfondissement, qui n’est que la formalisation d’un processus continu se déroulant pendant que l’ethnographe est sur le terrain. L’analyse ne peut être dissociée de la production de l’ethnographie à travers le média ou les médias choisis par les collaborateurs. En effet, à la forge de l’expression et de la matérialité expressive s’élabore la pensée. On pense en écrivant (Passeron 2004). La contrainte matérielle d’écrire permet de penser. Notre expression expose des connaissances culturelles de manière beaucoup plus complète, détaillée et élaborée que toute information que les acteurs ne pourraient jamais en relater (Fabian 1990 : 6). L’expression n’est pas la matérialisation d’une pensée, elle est pensée en action et, comme toute action, elle doit être située et peut être envisagée comme un flux. L’expression est une action physique animée d’un flux entre la matière, la pensée, la mémoire et un environnement, avec ses propres performativités. À cette étape, la participation des enfants, des anthropologues et des artistes est centrale. Enfin, le quatrième moment est celui du partage et du débat des résultats, des conclusions de la recherche. Il est intéressant d’observer les usages que les différents acteurs font des produits issus de la recherche. Comment des enfants et des jeunes se réfèrent-ils à leur production dans leurs discussions avec les adultes de leur communauté ? Comment se servent-ils de leur produit, un CD de musique par exemple, pour réclamer un espace sur une scène de festival local ? Comment les artistes se positionnent-ils auprès de bailleurs de fonds spécifiques sur la base du produit à l’élaboration duquel ils ont participé ?
35L’expérimentation décrite et analysée dans ce livre montre que les modes de présentation, le ciblage des interlocuteurs ainsi que la complémentarité des collaborateurs de la recherche sont cruciaux. L’expérimentation pose la question de l’exercice de la citoyenneté des enfants et des jeunes (Shier 2010) en Afrique de l’Ouest (Bordonaro 2012), et surtout des contraintes qui pèsent sur l’exercice de leur agentivité lorsqu’elle enfreint ou critique l’ordre sanctionné par les générations adultes. Quels sont les espaces disponibles propices à cet exercice de la citoyenneté ? Comme le montrent ces analyses et d’autres, telle celle de Honwana (2012), les performing arts (arts de la scène) ainsi que les arts populaires devront immanquablement tenir une place centrale dans la recherche collaborative et un exercice plus ou moins pacifique de la citoyenneté. En résumé, ces processus doivent répondre aux questions cruciales des publics (White 2012 : 88), des médias et de leurs pragmatiques ; pour ce faire, ils doivent se créer des espaces de partage et de débat.
36Idéalement, les acteurs associés aux enfants et aux jeunes dans le cadre de ces expériences de recherche collaborative poursuivent leur propre projet autonome de recherche. En fait, la collaboration permet à chacune des parties de poursuivre sa quête et que se maintienne le dialogue entre ces parties (Rappaport 2008). Les anthropologues, les chercheurs en sciences sociales en général, peuvent poursuivre leurs agendas de recherche et les déterminer au nom de leur contribution à un savoir disciplinaire et en syntonie avec la vie sociale de leur champ d’activités (Gross & Plattner 2002 ; Olivier de Sardan 2011). Les agents de développement et les institutions commanditaires inscrivent ces entreprises de recherche dans le cadre de la reproduction de leur intervention, la perpétuation et la pertinence de leurs actions. Les publics et les interlocuteurs de chacun de ces acteurs dépendent de leur activité et des dynamiques propres à leur monde3. En d’autres termes, le développement de publics communs n’empêche pas les collaborateurs de poursuivre des buts propres à leur monde. Les différentes parties ne renoncent pas de facto à poursuivre des objectifs propres. Ils se créent d’autres espaces d’action. Ils diversifient leurs interlocuteurs…
37Notre pratique collaborative est l’occasion de la diversification et de la multiplication des identités : artiste et pédagogue, artiste et ethnographe (Mayeur 2010), artiste-citoyen, artiste et animateur, chercheur, coordinateur, grand frère, copain, etc. Est-ce que la recherche collaborative implique pour autant de sacrifier la qualité et la pertinence telle que définie dans le cadre des mondes concernés ? C’est effectivement un risque important ; les chercheurs abandonneraient les débats qui irriguent leur discipline en faveur des « practical issues that affect their well-being », comme le dénoncent Gross & Plattner (2002 : 4). Les artistes se donneraient l’illusion d’être à l’écoute des interlocuteurs de terrain et donc de gonfler illusoirement leur légitimité, comme le dénonce Hal Foster (1995 : 306). Les ethnographes abandonneraient leur capacité de contextualisation et de description détaillée à se prendre pour des artistes, comme le dénonce Tim Ingold (2017).
38Pour pouvoir être un espace d’hybridation et de créativité, un espace ou les regards et les dispositifs de partage des connaissances se développent, l’ethnographie collaborative doit paradoxalement permettre à chacun de poursuivre ses propres intérêts. C’est à ce prix qu’elle pourra effectivement ouvrir de nouveaux horizons et dépasser les hiérarchies et les inégalités explicitées ci-dessus. Comme le défend Hastrup (2005 : 143), le propre de l’anthropologie n’est pas de fixer les identités de ses praticiens, ni son objet d’ailleurs4, mais bien de redéfinir son objet et sa pratique en fonction des défis du temps et de son épistémologie : une manière de connaître à travers les relations et les associations que permettent une participation observante (Fassin 2008 : 12) prolongée, une attention particulière aux activités quotidiennes, une attention aux expériences des sujets et au sens qu’ils donnent à leurs actions, une approche holistique.
39Nous considérons l’hybridation de l’identité professionnelle et des cultures professionnelles5 comme un pas positif vers l’égalité, la fécondation et la responsabilité citoyenne. Il nous a toujours semblé, avec George Herbert Mead (cité par Hastrup 2005 : 139), que la pratique de l’ajustement à un environnement transforme, dans une relation dialogique, l’individu qui, à son tour, transforme la communauté à laquelle il appartient ; ou encore, avec Foucault (1971), que l’on fait de la recherche pour en être transformé. C’est à l’aune de cette transformation des pratiques, cet élargissement des horizons, de la diffusion et du débat des connaissances acquises à travers la collaboration, en conséquence, de la reconnaissance de l’égalité et la transformation de l’espace social, que se mesurent les bénéfices de la collaboration.
40Dans les mots de Ströhm, le processus collaboratif lui-même est réformateur : « […] A politics of collaboration is fundamentally about decolonizing anthropology, its knowledge, and its methods : the disruption of the boundaries between anthropology and its other » (Ströhm 2012 : 100).
3.7. Les usages de l’art dans la recherche avec les enfants
41Dans un premier temps, nous avons recours au théâtre et au conte afin de faciliter l’expression des enfants. Ensuite, nous préconisons l’utilisation de la photographie. Dans ce cas, les ethnographes prennent le temps de demander aux enfants photographes de leur expliquer les prises de vue, individuellement ou en séquence, donnant de facto un rôle d’ethnographe aux enfants (Cheney 2011). Nous voyons déjà ici comment différents médias se combinent. Peu à peu, l’image s’impose comme un média en soi, un véhicule de connaissances qui se prête à une grande diversité de publics qui sert notre volonté de partage élargi. Le dessin n’est pas recommandé : il favorise les enfants scolarisés au détriment de ceux qui maîtrisent moins ou pas du tout le crayon (Mitchell 2006). Comme dans l’expérience anglaise décrite et analysée par Crehan (2011), le recours à l’art comme potentiel d’expressivité est à chercher du côté des arts basés sur la performance, proches de la culture populaire. Pour pouvoir jouer [avec] le rôle qu’on leur propose d’endosser, les enfants doivent être au minimum familiarisés avec ce rôle. Prendre le rôle d’un journaliste/interviewer ne signifie pas grand-chose pour certains enfants par exemple. Le recours à ces formes d’art poursuit un triple objectif : en favoriser l’appropriation pour faciliter l’expression, rafraîchir notre regard éduqué par l’artiste et modelé par le point de vue de l’art mobilisé, et ensuite favoriser la diffusion, un art qui parle au plus grand nombre, notamment aux plus démunis. Le recours à l’art enrichit tout le processus ethnographique, la production de données, le partage des connaissances acquises, voire l’analyse. En tout cas, dans la fécondation entre l’art contemporain et les sciences sociales, il y a un terrain d’expérimentation évident (Winkin 2011 ; Ströhm 2012 ; Schneider 2008). C’est ce genre de terrain et d’activité expérimentaux que nous proposons.
42La collaboration entre artistes et chercheurs en sciences sociales se justifie également par les points communs entre l’art et l’anthropologie. L’art, comme l’anthropologie, permet de rendre compte de l’altérité, leur objet commun (Fagnart 2007 : 11). En quelque sorte et de manière provocatrice, nous pouvons écrire que tant l’art contemporain que l’anthropologie sont des ouvertures sur l’improbable, l’inhabituel ; ils cultivent tous deux « l’estrangement » (Ginzburg 2001 : 32). En termes pragmatiques, ils partagent la mission, le devoir et la volonté d’ouvrir de nouveaux horizons, de nouvelles possibilités et perspectives.
43Toutefois, si l’anthropologie cherche à rendre l’étrangeté compréhensible (Weber 2015), l’art va plutôt chercher à rendre le familier surprenant. Ils opèrent dès lors de manière différente, dans la mesure où l’anthropologie procède par contextualisation, tandis que l’art mobilise par la prestidigitation, par l’exploit technique (Gell 2009 ; Whiles 2007). On trouve au cœur des deux pratiques l’imagination et la relation à la figuration, et en conséquence aux médias. Or, Appadurai (1996) montre combien la globalisation affecte l’imagination, la figuration et les médias. Ainsi les usages que les enfants et les jeunes font des formes artistiques dont ils se saisissent au cours des activités de recherche et de communication nous permettent-ils de saisir l’impact des transformations culturelles à l’échelle mondiale, et plus particulièrement à l’échelle de la vie quotidienne de ces enfants et de ces jeunes.
44Dans cette perspective, il faut souligner la singularité de l’anthropologie qui a favorisé le texte comme mode de transmission et de connaissance privilégié (Becker 2004 [1986]), voire exclusif6 pour la détermination de l’identité à la discipline (Ingold 2013 ; Schneider & Wright 2010). Whiles (2007 : 53-54) rappelle que les deux mondes, celui de l’art et de l’anthropologie, se fondent au siècle des Lumières. Selon Fagnart, c’est au cours des années 1960 que l’art « a commencé à avoir la culture comme objet » (Fagnart 2007 : 11). Plus prosaïquement, l’art et l’anthropologie (Rothenberg & Fine 2008) ont été influencés par des réflexions et des critiques communes. On retrouve donc entre ces mondes des éléments et des échanges contemporains portant notamment sur le post-modernisme et la crise de la représentation. Clifford & Marcus (1986) dans leur démarche réflexive sur la pratique de l’anthropologie insistent sur le fait que, si elle s’éloigne de la fonction unique de la description, l’anthropologie procède par une herméneutique textuelle, par interprétation. Or, les liens entre l’anthropologie et l’art se trouvent renforcés par la considération selon laquelle l’interprétation est elle-même une fiction écrite par l’anthropologue qui, ce faisant, perd sa prétention à l’objectivité, le rapprochant ainsi de facto du poète, de l’artiste (Fagnart 2007 : 16). La proximité entre art et ethnographie trouve son fondement dans la critique de l’ethnographie, mais aussi dans la critique du recours de certains artistes à l’ethnographie (Foster 1995), ce qu’on appelle le « tournant ethnographique » dans l’art (Brun 2017 ; Schneider & Wright 2006 : 2, 19). Ces proximités se fondent sur la circulation de notions théoriques entre les champs de l’art et les champs des sciences sociales, la réflexivité et la déconstruction, par exemple. De manière moins pompeuse, l’art offre également à l’anthropologie la sagacité qui n’est autre qu’une critique teintée de dérision et d’humour, sérieuse, mais libre dans la forme.
45La relation de l’anthropologie avec l’art contemporain offre d’abord effectivement d’autres formes de représentation (Brun 2017 ; Castaing-Taylor 2009 ; Ströhm 2012 ; Winkin 2011 ; Whiles 2007), ou plus exactement, une critique même de la représentation, vers une égalité disruptive entre art et anthropologie comme générateurs de connaissances à la source de laquelle se nourrit la réflexivité : une approche performative et non-représentationnelle, car, comme le souligne Thrift (2003 : 2021), « the world’s not a reflection but a continuous composition ». Cette approche dynamique de la réalité, cette considération du monde toujours en train de se faire dans un mouvement ininterrompu de flux, un surgissement continu, a également la vertu de nous offrir une perspective intéressante sur l’enfance et la jeunesse qui apparaissent non plus comme des catégories dans un monde sociologique synchronique, comme l’histoire d’une catégorie, ou encore comme une étape, un stade de la vie d’un humain avec ses caractéristiques physiologiques, mais comme des processus dont nous faisons partie et où des catégories sont produites en continu ; embrasser une approche non représentationnelle ouvre la perspective d’une analyse qui s’intéresse donc aux flux et à l’action continue.
46Cette proximité avec l’art contemporain offre d’autres perspectives théoriques. Si comme le suggère Castaing-Taylor (2009), nous nous concentrons non plus sur l’interprétation, mais sur la description ou, mieux, le partage d’expériences, alors l’armature théorique se déplace en faveur de l’expérience intersubjective du corps en action au détriment des concepts classiques de société, de culture, de soi ; la volonté de se focaliser sur les expériences vécues des interlocuteurs ouvre la perspective d’une ethnographie qui ne peut faire l’économie d’une réflexion théorique sur les sens (Ingold 2011 ; Abram 1996). Notre intention politique se conjugue pertinemment avec ces déplacements de l’ethnographie et de l’anthropologie. Ce sont ces liens logiques et intellectuels qu’il fallait mettre en évidence.
47Toutefois, en prenant acte de la critique d’une théorie représentationnelle de la production de la connaissance (Ingold 2011 : 314), en adoptant des modes non-représentationnels, pour qui produit-on des ethnographies ? Quels publics ces nouvelles formes artistiques/ethnographiques fécondées par la crise de la représentation et par le « sensory turn » permettent-elles de toucher ? S’agit-il d’un art qui parle au « working class people » comme s’interroge Crehan (2011) ? Le film « Leviathan » réalisé par Castaing-Taylor et Paravel (2012) permet au spectateur de saisir l’expérience de la pêche industrielle contemporaine du point de vue de différents acteurs, les poissons, les marins, les oiseaux, le bateau… Le travail graphique et sonore touche quelquefois à l’abstraction. Le documentaire offre une expérience et est un exemple d’ethnographie sensorielle. Toutefois, la forme est intrigante pour la majorité des spectateurs, voire lassante. On retrouve dès lors la même question, récurrente : à qui parlent l’anthropologie et l’ethnographie (Westmoreland & Luvaas 2015) ? À quelles conditions nos ethnographies sont-elles pertinentes ? Elles doivent en tout cas avoir la capacité de multiplier les formes d’expériences esthétiques. De ce fait, il importe au premier chef de multiplier les formes d’expression. Dans l’arène politique qui nous concerne dans cette expérimentation, il nous faut recourir à la collaboration et aux ressources expressives d’arts (Friedman 2013) et d’artistes de la performance, théâtre, musique, conte ou danse qui sont plus familiers des publics que nous souhaitons toucher. Le recours à des formes habituelles d’expression a toutefois ses limites dans la mesure où ces formes véhiculent en soi leur propre performativité : les musiques hip-hop, slam et rap, sont moralisatrices ; le théâtre, narratif, convoque souvent des drames sociaux ou personnels…
48La discussion de la forme et la difficulté réelle ou, plus prosaïquement, le désintérêt pour de larges publics d’adhérer au paradigme de l’art contemporain ne peut cependant pas nous faire oublier le point essentiel de ces réflexions et expérimentations : il s’agit d’ethnographie performative dont les formes sont indissociables de « méthodologies performatives » (Boaventura Santos, communication personnelle 2015). Nous avons ainsi une alliance entre art et ethnographie qui a la capacité de transmettre des expériences vécues, lesquelles invitent à l’empathie, en offrant une expérience esthétique. La pratique de l’ironie et de l’humour dans l’art contemporain fournit également aux sciences sociales des armes critiques et esthétiques, c’est-à-dire avec un pouvoir et l’intention d’émouvoir et de provoquer des réactions. Le défi constant consiste à se demander quel public touche l’esthétique des œuvres ? Le souci esthétique est donc un rappel permanent aux effets des ethnographies, à leur pragmatique.
49Le type d’expérimentation que nous proposons exige une série de postures et d’attitudes de la part des artistes qui collaborent. On constate une perte d’autorité des artistes. Dans ce que Crehan (2011) appelle le « participatory art », on observe deux pôles entre lesquels il s’agit de naviguer : à une extrémité, une tradition où l’artiste garde et entretient son autorité. Il provoque. Son intervention est disruptive : à l’autre, une situation dans laquelle l’artiste perd son autorité au profit de la créativité collective, dans une posture constructive et méliorative. Cette seconde attitude est précieuse et peut être difficile à adopter pour certains artistes. Toutefois, cette question n’a jamais été un problème dans notre expérimentation en Afrique de l’Ouest, alors qu’elle a pu poser des questions de la part d’artistes avec lesquels nous avons travaillé en Europe (voir la conclusion et la présentation du projet « Desracines »). Ces différences tiennent hypothétiquement à des facteurs propres aux deux régions : en Afrique de l’Ouest, les jeunes artistes que nous avons recrutés étaient proches du monde des enfants, avec une vision critique et presque partisane envers les catégories les plus faibles, et surtout une sensibilité et une expérience du post-colonialisme qui les rendent très politiques. Ainsi entretiennent-ils une posture critique extrêmement développée envers les efforts normatifs des ONGI. Il nous semble que dans les expériences menées en Europe, les artistes sont davantage concernés par leur positionnement dans le monde de l’art où les interlocuteurs privilégiés diffèrent de ceux du développement, lequel « brasse » un espace social plus large. Les forces à l’œuvre les confinent également dans une posture plutôt réformiste que révolutionnaire (Foster 1995). L’artiste, dans ces interventions, est également un mentor. Il doit avoir la capacité de reconnaître, d’évaluer et de développer les idées créatives des « non-artistes ». L’appropriation est au prix du renoncement et du savoir-faire, qui permettent aux acteurs impliqués dans la recherche et l’art participatifs de développer un sens de la communauté ; ils construisent des points de vue communs qui unissent et créent ainsi une communalité (« communality ») ; ils créent des identifications. Ces dernières sont mises en scène et débattues dans les différentes restitutions.
50La notion de « communalité » est inspirée par le concept anglais de « communality ». Sa signification, tant en psychologie sociale que dans le domaine des statistiques — et plus spécifiquement de l’analyse factorielle des données — nous permet de déployer la notion. Nous l’employons dans une perspective pragmatiste : la communalité est un effet produit. C’est le sentiment de faire partie d’un groupe, de partager une identité avec d’autres, lequel naît d’une expérience esthétique commune. La communalité est le sentiment de partager quelque chose produit par une expérience esthétique unique. En d’autres mots, une œuvre provoque de la communalité plus ou moins élargie quand elle a la capacité de susciter une émotion artistique chez un nombre plus ou moins important de personnes plus ou moins diverses. En psychologie sociale, la communality signifie un sentiment de communauté, une expérience de la communauté, un sentiment de solidarité de groupe. En analyse factorielle, les « communalities » mesurent la proportion de la variation d’une variable couverte par les facteurs que l’analyse a élaborés7. C’est la mesure d’un taux d’explication d’une variable (par les facteurs). En tout cas, la notion de communalité indique que des entités varient ensemble, partagent les mêmes réactions — vibrations ? —, en l’occurrence émotionnelles, mieux, esthétiques. Ce que la notion sous-entend, c’est justement cette dimension performative, le fait de partager — de savoir que l’on partage — une émotion esthétique semblable crée un sentiment d’identité ; elle est le sentiment d’identité. D’où notre interrogation : quelles sont les caractéristiques des œuvres qui ont la capacité de produire de la communalité, le sentiment d’appartenir à un même groupe, de faire partie d’une communauté de sentiments ? Ces caractéristiques varient selon les endroits et les époques. Cette préoccupation est également au centre du projet « Desracines » qui s’inscrit dans la même démarche que celle développée dans l’ouvrage : créer un point de vue commun qui unit.
3.8. L’efficacité de l’art dans la recherche collaborative
51De manière plus pragmatique, et pour résumer, le recours à l’art dans les projets de recherche décrits est instrumental, tant dans la facilitation de la participation des enfants et des jeunes au processus de recherche que pour la pratique de l’ethnographie en général. Nous nous interrogeons donc sur ce que l’art peut faire pour une anthropologie collaborative. Rappelons d’emblée que les artistes ne sont pas simplement des communicateurs, mais également des producteurs de connaissances. L’art est partie intégrante de la recherche, l’art est recherche et la recherche est un art.
52D’abord, l’art facilite l’expression. Par son truchement, l’art permet aux enfants et aux jeunes d’exprimer des opinions et des expériences. La multiplication des formes utilisées doit naturellement être encouragée. Elle offre des points de vue complémentaires et qui se croisent (voir la « mosaic approach » Clark 2001). Ensuite, la collaboration avec l’artiste réforme notre regard8 (Schneider & Wright 2010 ; Ströhm 2012). La danse nous pousse à prendre conscience de la communication corporelle et des modes particuliers d’expression d’expériences, mais aussi de l’importance des autres perceptions dans le chef des enfants d’Afrique de l’Ouest. L’art nous offre des alternatives ou des compléments au texte pour la communication des résultats, non pas tant interprétatifs que de nature expérientielle. Et justement, l’adoption de modes de partage différents de nos observations et analyses ouvre de nouvelles perspectives théoriques. Nous avons souligné les déplacements des concepts, selon Castaing-Taylor (2009), ainsi que l’intérêt pour la théorie de la perception, la théorisation des sens ou encore les nouveaux mouvements politiques (Schneider & Wright 2010 : 5). Fabian (1990) a montré la richesse du théâtre et de l’art en général, pour élucider des connaissances présentes au sein de groupes spécifiques, mais qui ne s’articulent pas explicitement.
What has not been given sufficient consideration is that about large areas and important aspects of culture no one, not even the native, has information that can simply be called up and expressed in discursive statements. This sort of knowledge can be represented — made present — only through action, enactment, or performance
Fabian 1990 : 6.
53En outre, le positionnement de producteurs conscients est une position extérieure — vantage point — (Crapanzano 1992 : 92), qui confère trop souvent aux analystes une sorte de position surplombante, distincte du commun. Pour le chercheur, en revanche, l’inclusion de la pratique artistique dans la recherche a le pouvoir de bousculer les relations et les manières habituelles d’agir avec les enfants, les artistes, les éducateurs, les adultes tuteurs…
54Le recours à l’art dans les processus de recherche collaborative participe à la création de nouveaux espaces publics de débats politiques (Wa Thiong’o 1997). Cette potentialité est particulièrement intéressante pour les enfants et les jeunes dans la mesure où ils continuent à éprouver, en Afrique de l’Ouest, mais également et de manière parfois subreptice dans les autres régions du monde, une vraie difficulté d’accès à l’expression en public (Henderson 2015). Enfin, l’art intensifie l’expérience, c’est son caractère esthétique, élargit la capacité de communiquer (Dewey cité dans Shusterman 2003 : 116). C’est dire combien l’art est précieux dans l’ethnographie conçue comme une pratique de la communication, préoccupée par le partage constant de points de vue ignorés. En effet, le but de l’ethnographie ne se limite pas à l’expérience de l’altérité, la multiplication des expériences : il s’étend aussi à leur partage.
Notes de bas de page
1 Pour nous, l’agentivité est théoriquement indissociable de la notion de structure ; ainsi, l’agentivité consiste dans la capacité à altérer les structures sociales dans lesquelles l’agent vit. Dans son sens plus commun, dont le lecteur pourra se satisfaire pour entrer dans la discussion, l’agentivité se réfère à la capacité d’action.
2 La fada est un groupe de solidarité de jeunes, comparable aux grins du Burkina Faso ou de Côte d’Ivoire, du Mali (voir Boyer 2014).
3 C’est à dessein que nous reprenons la notion de « monde » développée par H. Becker dans son ouvrage classique Les Mondes de l’art (1982) pour inscrire notre perspective interactionnelle (Becker & Pessin 2006).
4 Massart (2011 : 59-60) montre cela en mettant en abyme la notion de culture elle-même.
5 Les cultures professionnelles peuvent être décrites dans leurs diverses dimensions (Stirrat 2000 ; Olivier de Sardan 2011 ; Vidal 2010 ; Sillitoe 2007). Mais finalement, du point de vue de qui impulse une telle recherche collaborative et du point de vue de sa mise en œuvre pratique, le premier obstacle et le noyau dur de ces distinctions tiennent à la difficulté de trouver des bailleurs entre la recherche et l’action, qui puissent sortir de leurs « silos ». Car pour y entrer, il faudra toujours « raboter » les éléments apparemment par trop relatifs à l’autre monde (du développement, de la recherche ou de l’éducation).
6 « L’anthropologie visuelle » a rapidement pris une sorte d’autonomie et semble avoir été confinée dans un rôle documentaire, celui de l’ethnographie « scientifique » (Schneider & Wright 2006 : 21-22).
7 Voir : « Exploratory Factor Analysis. Theory and Practice », consulté le 1/06/2020, URL : https://www.let.rug.nl/nerbonne/teach/rema-stats-meth-seminar/Factor-Analysis-Kootstra- 04.PDF.
8 L’usage de « regard » ici, dans un sens générique de perception sensorielle, ne fait que rappeler l’importance du visuel dans nos perceptions occidentales contemporaines.
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