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    Plan détaillé Texte intégral Introduction« Ne pas rester assis ». Comment les enfants composent-ils leur avenir avec le travail ?Les enfants travailleurs et le MAEJT : pratiques et instrumentalisation réciproqueConclusion Bibliographie Notes de bas de page Auteurs

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Trajectoires éducatives, travail et droits de l’enfant

    Paroles d’enfants : premiers retours de terrains croisés (Dakar et Ziguinchor, Sénégal)

    Nicolas Mabillard et Mélanie Jacquemin

    p. 161-177

    Résumés

    En croisant les données qualitatives de deux terrains ethnographiques avec des enfants et adolescents travailleurs au Sénégal, cette contribution étudie quelques-uns de leurs modes d’insertion professionnelle dans l’économie informelle. Elle montre aussi comment certains incluent dans ce processus des ONG défendant leurs droits. En décrivant la complexité des choix qu’elles et ils ont à faire pour se former en dehors du système scolaire, ce chapitre décrit premièrement comment les références aux relations familiales — normes sociales dominantes au Sénégal — leur servent à se donner un projet, une respectabilité parmi leurs pairs et la voie libre pour mener leurs initiatives personnelles. Ils se construisent une identité familiale en partie imaginée voire idéalisée pour se protéger des regards stéréotypés qui leurs sont parfois adressés. L’une des voies principales d’insertion des enfants dans l’économie informelle en Afrique subsaharienne est celle de l’apprentissage. Ce texte explicite deuxièmement comment le Mouvement Africain des Enfants et Jeunes Travailleurs, une organisation de défense des droits des enfants parmi les plus importantes au Sénégal, est utilisé comme source occasionnelle de revenus complémentaires par ses membres. Ces revenus alimentent autant l’économie domestique familiale, la générosité attendue des cadets envers leurs aînés, que les projets de sortie d’apprentissage.

    This contribution is a joined reflection on working children and adolescents in Senegal built on selected excerpts from qualitative data gathered during two separate ethnographic fieldworks. It highlights the nuances of children and adolescents’ integration into the informal economy. In the process, it also shows how some of them instrumentalise their participation in NGO programmes focused on children’s rights. This chapter first describes how references to dominant family social representations serve the children’s educational projects, and grants them respectability from their peers and free rein to pursue personal initiatives. It points out the complex choices they have to make to receive an education outside the school system. Sometimes, they call upon an imagined or idealised family bond to protect themselves from the stereotypical ways they are looked at. Second, vocational training remains a strong vector of integration into the informal economy for children in Sub-Saharan Africa. In this context, this chapter investigates how the African Movement of Working Children and Youth, a leading children’s rights organisation in Senegal, is used as a source of additional income by its members. It contributes to family income, it feeds the generosity between cadets and elders, and helps pay for the transition from training to work.

    Note de l’auteur

    Nos remerciements à Bernard Schlemmer, à Yvan Droz et à Élodie Razy pour leurs relectures attentives.

    Texte intégral Bibliographie REFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    Introduction

    1Khadija1, adolescente de 12 ans, vit dans le quartier populaire de Guédiawaye. Elle partage la maison familiale avec sa grand-mère incapable de se déplacer. Au marché, elle vend des légumes avec sa mère. Certains dimanches, elle se rend au local du Mouvement Africain des Enfants et Jeunes Travailleurs (MAEJT)2, une organisation promouvant les droits de l’enfant. En janvier 2017, elle participe à une étude sur le travail des enfants : activités de dessin, repas et questionnaire en français que trois animateurs3 ont traduit en wolof, la langue de Khadija. Un animateur explique que ces questionnaires contribueront à une étude internationale sur le travail des enfants. Khadija, peu impressionnée, prend plaisir à fréquenter d’autres filles et garçons qu’elle connaît du Mouvement et s’ennuie lorsqu’il s’agit de répondre à ces questions. Dans la mesure où elle ne parle pas le français, elle prépare ses réponses en wolof et les dicte à une camarade qui remplit le formulaire à sa place. Elle s’implique avec bonne volonté et sérieux. L’activité achevée, elle attend que l’animateur apporte « l’argent du transport » qui est habituellement versé aux participants. Elle reçoit 1500 FCFA (environ 2.30 €) et repart chez elle à pied. Elle s’offre une boisson pour 300 FCFA, garde 200 FCFA pour plus tard et donne 1000 FCFA à sa grand-mère, sans que celle-ci lui en ait fait la demande explicite. Pour Khadija, cela va de soi.

    2La situation de Khadija est relativement banale à Dakar. Elle offre néanmoins une fenêtre de compréhension sur la complexité des trajectoires éducatives et de travail d’enfants4 vivant en ville au Sénégal. Elle permet aussi de penser leurs pratiques des droits de l’enfant et la place que celles-ci occupent dans leur processus d’insertion professionnelle. Dans les quartiers pauvres, être un enfant, fille ou garçon, signifie devoir s’insérer dans l’économie populaire5. Pour y parvenir, les enfants établissent un réseau de connaissances et des capacités spécifiques à divers contextes de socialisation impliquant des normes différentes voire contradictoires. L’environnement de travail (Bonnet et Schlemmer, 2009), l’école (Lewandowski, 2011), l’apprentissage (Viti, 2013) et la participation à des projets d’Organisations Non Gouvernementales (ONG) (Lavan, 2012 ; de Suremain et Bonnet, 2014 ; Fuchs, 2019) fournissent divers exemples de ces modes de socialisation en lien avec l’insertion des plus jeunes dans l’économie populaire. Si l’influence exercée par la famille sur les enfants dans ce domaine reste forte (Diop, 2013 ; Thorsen et Jacquemin, 2015), ces derniers recourent néanmoins à des stratégies de dissimulation et de débrouille à l’intérieur et hors du milieu familial car ils les estiment nécessaires à leur réussite en ville.

    3À partir d’expériences d’enfants travailleurs, nous cherchons à donner un aperçu de la place qu’ils donnent à leur éducation et aux droits de l’enfant dans leurs modes d’insertion dans l’économie informelle. Dans un environnement socio-économique où priment des stratégies de survie face à la rareté des moyens, leurs trajectoires se tissent dans des milieux sociaux fortement contraints par la nécessité et par l’instabilité des circonstances de l’action. Conscients d’occuper une place tout au bas de la hiérarchie des positions sociales, comment naviguent-ils pour se construire un statut social et familial, et des projets tournés vers un avenir meilleur ? De quelle manière peuvent-ils ainsi « négocier le futur », c’est-à-dire s’inscrire dans des processus sociaux dynamiques ancrés à la fois dans la continuité et le changement6 ? Comment font-ils entrer en lien les divers modes d’éducation disponibles, malgré les limites qu’ils y trouvent ? Comment les font-ils interagir pour servir leurs intérêts, voire leurs projets ? Parmi ces derniers, comment les pratiques des droits de l’enfant sont-elles partiellement instrumentalisées au sein de stratégies familiales ou personnelles d’insertion professionnelle ?

    4Pour débattre de ces questions, nous puisons dans les matériaux de nos recherches respectives qu’une discussion menée depuis 2015 fait dialoguer. Mélanie Jacquemin prend appui sur les travaux qu’elle mène depuis 1998 sur la problématique des enfants travailleurs et sur les enquêtes de terrain qu’elle a conduites dans une démarche ethnographique principalement en Côte d’Ivoire et au Sénégal : pour ce chapitre, elle analyse des matériaux d’enquêtes qualitatives collectés à Ziguinchor avec l’anthropologue Dorte Thorsen en octobre 20177 à partir d’entretiens semi-directifs, d’observations directes et de discussions collectives thématiques (focus groups) avec 23 adolescents travailleurs8. Nicolas Mabillard s’appuie sur une année d’enquêtes de terrain à Dakar et à Saint-Louis entre septembre 2015 et mars 2017. À partir d’un corpus composé de 176 entretiens semi-directifs, de séances d’observation directe d’enfants au travail et de leurs activités avec le MAEJT, il valorise quelques cas représentatifs de trajectoires d’adolescents s’appuyant sur le Mouvement pour leur insertion dans l’économie informelle. La collaboration dont ce chapitre est l’un des résultats s’est construite au fil des réunions de travail à Dakar et de nombreux échanges d’idées à partir de nos terrains respectifs au Sénégal. Un esprit de dialogue et de complémentarité entre nos données ethnographiques respectives en dessine la ligne claire9.

    « Ne pas rester assis ». Comment les enfants composent-ils leur avenir avec le travail ?

    5Capitale régionale de la Basse-Casamance, la ville de Ziguinchor (plus de 205000 habitants en 201310) est un pôle d’activité où, dans un contexte régional à dominante rurale, nombre d’enfants participent — et de longue date (Thomas, 1963) — à l’économie informelle urbaine — à différentes échelles, selon diverses modalités et diverses logiques, mais toujours en réponse à des situations de précarité économique, sociale ou familiale. Nous examinons ici comment des enfants et adolescents venus travailler à Ziguinchor perçoivent et expriment leur situation, en restituant leurs points de vue sur l’éducation, leur mise au travail et leur vie future. L’attention est centrée sur les expériences et récits d’enfants qui ont fréquenté l’école publique pendant quelques années mais en sont sortis prématurément — c’est-à-dire soit avant l’achèvement du cycle élémentaire (en CE2 ou CM1)11, soit avant l’obtention d’un diplôme (en CM2, 6e, 5e ou 3e), mais toujours en interrompant la durée réglementaire (10 ans) de la scolarité obligatoire au Sénégal.

    6Tout d’abord, leur volonté d’apprendre, au sens le plus large, se pose comme un invariant : elle est verbalisée directement ou se manifeste à travers les comportements qu’ils adoptent au fil de leurs trajectoires. Apprendre et se former représente, pour les filles et les garçons, une composante indispensable à toute projection vers un futur meilleur. À ce titre, l’importance de l’École en tant que bénéfice est rarement minorée. Sur ce point, nos enquêtes à Ziguinchor corroborent des travaux menés récemment dans d’autres sociétés africaines (Ethiopie, Ghana, RDC), où l’influence de l’école formelle (de type occidental) est telle qu’elle « apparaît souvent comme la seule voie possible vers un avenir “réussi” » (Martin et al., 2016 : 6-7). Cependant, nos résultats invitent à nuancer une conclusion générale selon laquelle « l’éducation [ici au sens restreint d’école formelle] est si étroitement liée à l’image d’un avenir réussi, que les options alternatives ne sont guère envisagées, ou ne sont considérées que comme des solutions temporaires » (Ibid. : 7). À Ziguinchor en effet, les enfants rencontrés ont décrit diverses situations qui montrent, en pratique, leurs difficultés à se maintenir dans le système scolaire tel qu’il existe, à répondre à des normes qui finissent par devenir incompatibles avec des aspirations ou des obligations familiales ou personnelles, ou encore à surmonter les dysfonctionnements d’une école qu’ils ne voient pas avec certitude comme un moyen d’élévation sociale. À ce titre, l’école en tant que système situé continue d’être vécue, hors des fractions aisées de la population où la stabilité des revenus et/ou du capital social garantit à chaque enfant la possibilité de suivre un cursus scolaire complet, comme une option éducative hors de leur portée (Jacquemin et Schlemmer, 2011) : par contrainte, résignation ou choix parfois, d’autres voies sont recherchées et empruntées, où la mise au travail occupe souvent une place centrale. Les déterminants à l’origine des situations d’enfants hors de l’école sont pluriels et imbriqués, et les études récentes conduites au Sénégal montrent qu’en dehors des contextes de pénurie extrême, les dimensions économiques (pauvreté des familles, coûts directs et indirects de la scolarisation) ne suffisent pas à expliquer la non ou dé-scolarisation (Dia, Diop et Jacquemin, 2015).

    7Une pluralité de facteurs entrent en jeu qui, d’ordre économique, socioculturel, sociodémographique, linguistique, sanitaire, psycho-pédagogique et politique, reflètent à la fois l’état et les tendances de l’offre scolaire, la complexité de la demande éducative des familles12, ou encore les orientations, voire les tensions en matière de gouvernance scolaire. En cherchant à saisir comment les enfants enquêtés perçoivent et donnent à voir leur situation de déscolarisés, on est pris dans les méandres d’un discours contradictoire mais lucide : exprimé sur le ton de l’évidence (tout enfant doit apprendre), l’accès à l’éducation n’en est pas moins assorti de devoirs liés aux rôles et aux statuts que les enfants occupent (ou pensent qu’ils occupent) dans l’espace familial. Se comporter de manière à honorer ces devoirs ressort comme un objectif de haute importance : en se conformant aux normes d’âge et de genre, en « aidant sa mère » c’est-à-dire en contribuant aux activités productives familiales et/ou aux revenus du ménage, les plus jeunes nourrissent l’espoir de s’élever progressivement dans la hiérarchie des positions familiales. Cette ambition n’est pas toujours verbalisée mais dans les récits et observations d’enquête, elle l’emporte finalement sur celle de se maintenir dans un parcours scolaire, a fortiori quand l’espoir de voir progresser — par l’école — son statut socio-professionnel n’est pas franchement confirmé par l’expérience des jeunes diplômés de leur entourage. Ainsi, en situation d’enquête, les enfants déscolarisés se présentent le plus souvent comme étant acteurs et actrices de la décision de sortir du système scolaire.

    Quelques exemples

    8À 15 ans, Youssouf interrompt sa scolarité à Bissau et convainc ses parents de le laisser partir à Ziguinchor (à 140 km) chez un tuteur (un parent éloigné) : « J’ai décidé d’arrêter l’école [en 6e] : trop de grèves ! Pourquoi les enseignants ne viennent pas au travail ? Mais moi, j’aime apprendre plus que tout. » Mais peu après, avec l’idée qu’au Sénégal « [il n’a] jamais vu un professeur dire “je ne vais pas aller travailler” », il veut retourner au collège puis se former pour devenir infirmier. Avec de l’argent envoyé par la mère de Youssouf, le tuteur lui achète l’uniforme et prétend avoir payé l’inscription (6000 FCFA) dans un collège public de Ziguinchor : pendant plusieurs jours, Youssouf constate chaque matin que son nom ne figure pas sur la liste d’appel en classe, ce que lui confirme l’administration scolaire. S’il était prêt à surmonter la barrière linguistique que lui pose le français, il est moins préparé face à l’humiliation d’une inscription « fausse » et sans recours : il finit par se décourager et décide de « rester à la maison ». Cette expression est trompeuse car Youssouf en réalité ne « s’assied pas » (selon son expression, d’usage courant), d’autant qu’il sait ne rien pouvoir attendre de son tuteur. Il s’arrange avec un ami pour se perfectionner dans la conduite d’une moto-taxi (jakarta) puis trouve rapidement à s’employer comme chauffeur. Dans la ville, il a repéré des structures adaptées au double objectif qu’il s’est donné : à court terme, financer une formation de français avec l’épargne qu’il compose sur ses revenus quotidiens : à moyen terme, s’engager dans une formation en soins infirmiers.

    9Aly le répète avec fermeté : « je n’aimais pas l’école. J’ai eu des mauvaises notes à mes compositions, j’ai dit à mon père que je veux arrêter. » Alors âgé de 12 ans, il abandonne en classe de CM113 : quelques mois passent puis son père l’envoie à Ziguinchor (à 190 km) chez un oncle maternel. Aly est joyeux, il n’a jamais quitté sa région natale et ne perd pas une miette du voyage. Son père lui rend visite peu après, et négocie avec l’oncle son placement dans un atelier du quartier. Malgré l’âpreté de ses conditions d’apprenti-soudeur et d’enfant « confié », trois ans plus tard, Aly ne laisse place à aucun regret. Il a compris que le temps de cet apprentissage serait long, il s’y accroche avec l’espoir d’acquérir un jour des machines pour monter son propre atelier : il rêve aussi d’apprendre à conduire pour développer, plus tard, une autre activité.

    10En certaines circonstances, sortir de l’école répond à un besoin de protection contre des violences de divers ordres, incluant des attaques en sorcellerie. Pour Fama (17 ans, en classe de 3e), changer d’établissement n’aurait rien résolu, c’est pourquoi elle a endossé la décision paternelle suite à une maladie mystique : « Quitter [l’école] est difficile mais je ne me suis pas opposée quand mon père m’a dit de quitter : cela vaut mieux, avant de tomber encore plus malade. Je ne regrette pas d’avoir quitté l’école car c’est la seule manière d’échapper aux mauvais esprits. […] C’est quand j’ai quitté l’école que ma grand-mère m’a demandé ce que je veux faire : moi j’ai choisi la couture. Là, ils m’ont envoyé à Ziguinchor chez ma tante ici. » Depuis qu’elle a démarré (deux mois), Fama est davantage occupée aux travaux domestiques que sa tante lui délègue qu’à l’apprentissage dans son atelier de couture : mais elle a l’espoir que les cadences s’inverseront quand elle aura acquis un minimum de savoir-faire. Elle s’applique à apprendre vite.

    11Des contraintes externes jouent indéniablement dans ces bifurcations biographiques, mais s’affirmer en tant que sujet de son histoire (fût-elle celle d’un échec scolaire) et non pas comme victime de conditions difficiles, est aussi une façon de donner une image positive de soi, de croire à ses projets (à ses rêves), et de signaler qu’il serait vain d’espérer les renvoyer à l’école — en fait, une éventualité non réaliste.

    12Entrer tôt en activité n’est jamais qualifié dans un registre négatif. Même lorsque la mise au travail est la conséquence de fortes contraintes, dans des conditions vraiment dures, la situation d’enquête socio-ethnographique avec des enfants travailleurs suscite plutôt une présentation favorable de leur expérience en cours : l’espoir est vif de voir tant d’efforts aboutir vers un mieux-être et souvent, la foi les réconforte (tout au moins dans l’acceptation d’une destinée). Dans leurs discours, l’entrée en activité est synonyme d’ouverture : relatant des faits passés (que la mémoire ré-agence) ou se projetant dans des faits attendus, tous associent mise au travail avec élargissement de l’espace des possibles : sur les plans géographique et social14, financier et professionnel, éducatif. Leur entrée au travail condense des objectifs imbriqués. Pour de jeunes déscolarisés, elle doit permettre de se former « petit à petit », étant entendu que cette situation n’a rien de comparable avec un cadre structuré comme celui de l’école. Une certaine lucidité, teintée de résignation, s’exprime ici : par exemple, Fama (cf. supra) sait — comme tous les apprentis rencontrés — que son placement comme apprentie couturière lui vaudra de rester au moins un an plein sans rémunération, ni pour ses services domestiques ni pour ceux rendus à l’atelier où elle est censée apprendre un métier, ce qui prendra plusieurs années. Ce qui compte, c’est « apprendre seulement, même doucement ». Pour les enfants travailleurs hors des ateliers d’apprentissage (petits vendeurs, filles domestiques, pousse-pousse ou porteurs de bagages, jakartaman, etc.), travailler peut-être perçu comme une forme importante de socialisation (« apprendre la vie »). Ces petites activités sont considérées comme étape intermédiaire vers une formation, le temps d’épargner de quoi financer celle-ci. Autre objectif le plus souvent associé à la mise au travail, aider ses parents et par conséquent sa fratrie, reste une norme sociale forte au point de constituer une injonction morale que les enfants disent s’imposer d’eux-mêmes. Utiliser les revenus du travail pour envoyer régulièrement du riz, du savon ou de l’argent à ses parents avec l’intention de contribuer à la scolarité des cadets, à des frais récurrents de santé ou simplement de « donner quelque chose », est une pratique qu’ils valorisent fortement, et peut-être d’autant plus qu’ils disent le faire alors que les parents « ne [le leur] demandent pas ». L’enjeu est à comprendre notamment en termes de bénédiction des parents (« je cherche la baraka »), comme validation implicite par les aînés d’une logique bien comprise de la dette intergénérationnelle (Abélès et Collard, 1985 ; Marie, 2008), indispensable à l’élévation du statut familial et social. Pour ces enfants, travailler doit aussi leur permettre de « subvenir à [leurs] petits besoins », généralement quelques vêtements, des éléments de coiffure ou accessoires de mode : signes de distinction certes modestes, mais qui viennent aussi montrer l’évolution d’un statut, quand on commence à « se débrouiller un peu » (Roth, 2014).

    13Les exemples étudiés ci-dessus illustrent quelques aspects, présentés du point de vue des enfants, de leur insertion dans l’économie informelle lorsqu’ils ne sont pas ou plus inclus dans le système scolaire. La seconde partie de ce texte aborde d’autres stratégies qu’ils peuvent mettre au point en prenant appui sur le vaste réseau des ONG actives au Sénégal dans le domaine des droits de l’enfant. L’exemple du MAEJT permet de montrer comment les enfants travailleurs se jouent parfois de la ligne entre volontariat et instrumentalisation dans leurs modes de participation à des programmes d’aide, afin de répondre aussi, à leur manière, aux difficultés de leur insertion sur le marché du travail.

    Les enfants travailleurs et le MAEJT : pratiques et instrumentalisation réciproque

    14Le MAEJT est une organisation africaine d’enfants et de jeunes âgés de 6 à 30 ans15, fondée en 1994 suite à une marche de protestation médiatisée initiée par des filles domestiques de Dakar. La même année, l’ONG ENDA Tiers Monde, via sa division dédiée à l’aide aux jeunes (Enda Jeunesse Action - EJA), organise un atelier sur les droits de l’enfant à Bouaké, en Côte d’Ivoire. Selon les explications d’un des fondateurs d’EJA16, le panel de jeunes réunis alors cherche à déterminer si les droits de l’enfant contenus dans la Convention Internationale relative aux Droits de l’Enfant (CIDE) adoptée en 1989 par les Nations Unies s’appliquent aux enfants d’Afrique. Les discussions mettent au jour que si les enfants pensent avoir des droits proches de ceux inscrits dans la CIDE, ils estiment aussi en avoir d’autres, comme « le droit de rester au village (ne pas “s’exoder”) » 17. Ces droits reflètent selon eux des réalités spécifiques aux enfants et aux jeunes d’Afrique subsaharienne. En 1994, ils établissent une liste de douze droits18 (Collectif, 1999). Ce moment fondateur est retenu dans le canon historique officiel fabriqué par le Mouvement19.

    15Dès sa création, les organisateurs du MAEJT décident d’accorder une place particulière aux enfants dans le Mouvement. Celle-ci est différente de celle accordée généralement aux enfants membres d’ONG actives en matière de droits de l’enfant. S’ils sont encadrés par des adultes, les enfants sont encouragés à s’organiser par eux-mêmes. Ce sont eux qui décident de la structure du Mouvement qui les réunit, du système qui désigne leurs représentants et ils ont une voix relativement indépendante de celle des adultes pour mettre en œuvre les douze droits. Le Mouvement a une structure en trois niveaux. Pour le propos de ce chapitre, nous nous intéressons au premier seulement : les groupes de base. Ils réunissent entre 5 et 30 enfants dans la cour d’une maison familiale, sous la supervision d’un « aîné »20, d’un rapporteur et d’un trésorier. Ces « aînés » sont des adolescents ou de jeunes adultes, filles ou garçons, chargés d’animer des discussions hebdomadaires sur divers sujets touchant aux droits de l’enfant et aux douze droits, ainsi qu’aux difficultés que les enfants réunis éprouvent dans leur travail. La majorité de ces réunions prennent la forme de sensibilisations sur des thèmes comme la maltraitance, l’utilisation de matériel médical de premier secours ou l’hygiène corporelle définie par EJA ou des ONG partenaires occasionnelles. Parfois, un enfant fait part d’un de ses problèmes et l’« aîné », accompagné des membres de son groupe de base, peut aller sur place tenter de négocier une solution, par exemple avec un employeur, un maître d’apprentissage ou un tuteur. Plusieurs entretiens avec des « aînés » montrent que l’effet de groupe agit positivement dans les négociations. Ces derniers sont aussi chargés de coordonner dans leur groupe de base des Activités Génératrices de Revenus (AGR) : activités de confection ou d’artisanat, de production et de vente de savon d’huile de palme, de jus de fruits, parfois de tee-shirts frappés du logo du MAEJT. Les « aînés » apprennent aux enfants comment se servir des outils mis à leur disposition.

    16L’exemple de Khadija rapporté en introduction donne à voir comment les enfants travailleurs conjuguent les normes d’entraide familiale et celles qu’ils considèrent comme relevant d’une participation aux activités du MAEJT jugée bonne par les « aînés » en charge des associations : Khadija doit naviguer entre les attentes de sa famille, en l’occurrence le sentiment intériorisé qu’elle doit aider financièrement sa grand-mère grabataire, les normes du MAEJT et ses propres intérêts. Au Mouvement, elle accepte l’instrumentalisation à laquelle sa parole en tant qu’enfant au travail est soumise via un questionnaire, tout en instrumentalisant à son tour le Mouvement : pour elle, il est occasionnellement vecteur de ressources financières d’appoint, alimentant sa générosité (spontanée, mais implicitement attendue) envers sa grand-mère.

    17Awa, une « aînée » âgée de 27 ans à la tête d’un groupe de base, offre un autre exemple pour montrer la complexité des choix qu’un enfant, puis un jeune, réalise afin de trouver des ressources financières dans le but de repositionner son insertion dans l’économie informelle urbaine suite à l’échec (réel ou perçu) d’un apprentissage professionnel. Sa participation aux activités d’une organisation comme le MAEJT offre un aperçu des jeux entre les normes et des formes d’instrumentalisation réciproques, que certains membres déploient pour réussir leur insertion professionnelle.

    18Selon le récit d’Awa, sa mère requiert sa présence à la maison dès l’âge de 7 ans : elle doit alors s’occuper des tâches ménagères et contribuer à la préparation de l’alimentation quotidienne de la famille. À l’âge de 20 ans, ses parents la placent dans un atelier d’apprentissage en couture. Pendant 6 ans, sa patronne lui transmet ce qu’Awa estime être l’ensemble des connaissances requises pour être couturière. Mais l’année suivante (un an avant l’enquête), sa patronne agit d’une manière qu’Awa décrit d’abord comme « étrange, puis injuste ». Elle ne lui accorde plus autant d’attention qu’auparavant et privilégie d’autres apprenties plus jeunes. Comme l’atelier ne dispose que de deux machines à coudre, les apprenties s’y relaient : la patronne lui en refuse l’accès parfois pendant toute la journée. Depuis lors, Awa ne constate pas d’amélioration de sa situation, mais attend comme il est raisonnable de le faire selon ses explications, une aide financière ainsi que le consentement de sortie d’apprentissage de sa patronne. Cela compenserait le travail gratuit qu’elle a fourni durant ses 7 années d’apprentissage, situation qu’elle décrit comme « normale » en ville au Sénégal.

    19Awa fréquente le MAEJT depuis 10 ans, elle y est entrée par l’intermédiaire de sa tante qui y avait travaillé bénévolement. Awa n’a jamais rejoint un groupe de base préexistant, mais a fréquenté l’Association d’Enfants et Jeunes Travailleurs21 (AEJT) de son quartier. Elle y a appris, en participant à des réunions d’« aînés », comment fonctionne cet échelon du Mouvement. Ensuite, elle a créé un groupe de base en y invitant des enfants de son voisinage. Depuis un an, sans quitter son apprentissage mais en fréquentant l’atelier moins régulièrement, Awa s’est investie davantage dans les activités de son groupe de base. Elle a participé à un atelier de fabrication de savon à l’AEJT. Elle y a convié les membres de son groupe de base, y a appris à fabriquer du savon et à se procurer les bacs en bois utilisés pour le faire. Elle a co-organisé, avec d’autres « aînés », un atelier de couture suite à la réception d’un don de matériel par le Mouvement. Elle a aussi intensifié sa participation aux rencontres mensuelles des « aînés » à l’AEJT. Cela lui a donné accès à une formation gratuite d’une semaine sur la mise en œuvre des douze droits du MAEJT. Elle est aussi parvenue à inscrire son groupe de base pour une expérience de micro-crédit financée par un bailleur européen. De plus, elle a mobilisé davantage d’enfants qui, pour obtenir de l’argent pour leurs parents, cotisent et écoutent passivement ce qu’Awa leur explique chaque dimanche à propos de sujets qu’ils ne comprennent pas forcément tout à fait22.

    20Pendant la préparation de certaines des activités qu’elle organise, Awa aménage seule ou avec d’autres « aînés », des moments où elle détourne une partie des ressources à disposition de son groupe de base. Elle a appris à le faire à l’AEJT, en observant d’autres « aînés ». Lors d’une réunion chez l’un d’eux, alors qu’il s’agit de partager en parts égales du matériel destiné à un exercice dans les groupes de bases, Awa et ses camarades s’accaparent une partie du matériel et décident de ne distribuer aux enfants que ce qui restera. Ceux qui désapprouvent ne sont pas venus. Dans les réunions mensuelles du programme de micro-crédit financé par un bailleur européen, dans la mesure où les membres de son groupe de base ne cotisent pas régulièrement et qu’il faut maintenir un certain montant de cotisations mensuel pour pouvoir obtenir un crédit, Awa paye la part des cotisations des membres qui ne fréquentent plus son groupe. Ainsi, elle récupère leurs parts du crédit. Lors des formations offertes par le MAEJT sur les douze droits, elle reçoit 10000 FCFA (environ 15.20 €) d’argent de poche et de transport pour les 5 jours de formation. Elle conserve cet argent pour d’autres usages qu’elle estime prioritaires (remboursement de dettes, participation à des tontines, cotisation pour un cadeau de mariage à son frère).

    21Cela ne signifie pas qu’Awa n’apprend rien sur ses droits au MAEJT ou qu’elle ne s’intéresse pas au sujet. Cependant, sa situation de jeune femme apprentie couturière, célibataire, issue d’une famille pauvre de Dakar donne à voir comment elle instrumentalise à certains moments son engagement dans le Mouvement. Ses explications et ses pratiques font apparaître sa représentation des douze droits du MAEJT. Elle les conçoit comme des idéaux dont le sens lui est clair, mais qu’elle utilise uniquement de façon située : lorsqu’elle prend part à des réunions à l’AEJT, ou qu’elle doit les expliquer à une personne hors du Mouvement. Elle les mobilise rarement pour la gestion de son groupe de base, ou dans son comportement quotidien. Selon ses explications, ce sont des idéaux dont l’application concrète serait un luxe adapté à une société riche, pas à la sienne. Awa, dont la pratique évoque celles des « courtiers en développement » (Bierschenk, Chauveau et Olivier de Sardan, 2000), connaît les normes comportementales en vigueur au MAEJT. Elle sait qu’elle doit réunir son groupe de base chaque semaine pour conserver son statut d’« aînée ». Les enfants doivent y être considérés comme ayant un accès direct à la parole en cas de besoin, ce qui contredit l’injonction qu’ils ont, comme elle, reçue de leurs parents et de leurs proches durant leur petite enfance consistant à chercher l’appui d’un aîné (parent ou membres de la fratrie) en cas de besoin (Rabain-Jamin, 2003 : 162). Durant sa participation aux formations offertes par le Mouvement, elle doit prendre activement part aux discussions sur les douze droits, et penser particulièrement aux façons dont ils pourraient être mis en œuvre dans son groupe de base. Les animateurs adultes qui dispensent ces formations attendent qu’elle exprime son avis sur l’exercice, quand bien même il aura un effet limité sur son déroulement. Les prises de paroles d’Awa se restreignent alors à une critique formelle de l’organisation des journées de formation (manque de temps, besoin de pauses, problèmes de compréhension des mots français utilisés). Adapter son comportement à ces normes exogènes lui permet d’accéder à des programmes d’aide financés par des ONG européennes que le Mouvement capte. Lors de la mise en place de ces programmes, elle occupe avec d’autres « aînés » les espaces interstitiels entre sphère privée et volontariat, ce qui lui permet de s’accaparer une partie des ressources du Mouvement (par exemple dans l’habitation d’un « aîné » chargé de distribuer du matériel, dans des discussions en marge des réunions à l’AEJT, etc.). L’accès à ces espaces est conditionné par le lien de confiance fluctuant entre « aînés ». Pour le comprendre, il faut considérer que les programmes d’aide aux enfants du Mouvement sont rares et irréguliers. Dans les faits, ils dépendent des financements obtenus par chaque AEJT, par des partenariats avec des ONG européennes ou avec ENDA. Ainsi, les « aînés » se trouvent-ils mis en concurrence pour accéder aux ressources disponibles. En conséquence, des groupes parallèles d’« aînés » en connivence se forment afin de capter cette manne financière. L’enjeu principal pour ces groupes, et sur lequel repose le lien de confiance qui les associe, est le maintien d’un équilibre entre besoins financiers personnels, discrétion, captation des ressources et implication dans les activités du Mouvement. Cet arrangement, bien que connu par les animateurs adultes, existe loin de leurs regards. Il en va de même des parents, que la norme sociale voudrait désapprobateurs mais qui, in fine, profitent d’une partie des ressources détournées. Awa trouve un équilibre précaire entre maintien minimal des activités prévues et détournement. De leur côté, les adultes responsables de la coordination des activités des AEJT, rémunérés par le Mouvement et souvent anciens membres, ont besoin que les groupes de base soient nombreux, le nombre de membres affiliés au Mouvement attirant les potentiels bailleurs. Pour les jeunes, ces formes d’instrumentalisation des programmes d’ONG trouvent leur justification première dans un projet plus vaste, notamment leur insertion socio-professionnelle.

    22C’est le cas pour Awa qui se trouve dans une situation critique dans son projet d’apprentissage. Au Sénégal, comme l’a montré Viti (2013 : 208-209, 233- 267), les maîtres d’apprentissage ne parviennent pas toujours à remplir le contrat passé avec les parents des apprentis au moment du placement en atelier. Ce contrat oral est vague, en particulier pour l’apprenti qui ne connaît que rarement la date de fin de sa formation, et se fonde sur l’autorité du patron. Ce dernier s’engage à enseigner un métier, à fournir les outils, à s’assurer de la bonne santé de l’apprenti sur le lieu de travail et, une fois l’apprentissage terminé, à l’aider à s’établir à son compte. L’apprenti s’engage à offrir son travail gratuitement et à prendre en charge les frais de la sortie d’apprentissage. Lors de cet évènement, des contre-dons sont offerts au patron (à Dakar : noix de kola, visite des parents à l’atelier). Dans un contexte de grande précarité comme celui des quartiers défavorisés de Dakar, les patrons acceptent souvent plus d’apprentis qu’ils ne peuvent en former. Ils ne s’acquittent pas toujours de leur part du contrat, enseignent irrégulièrement, parfois pour pousser leurs apprentis à rompre eux-mêmes le contrat et quitter l’atelier. La situation d’Awa illustre ce cas de figure : sa patronne, après lui avoir appris régulièrement le métier durant plusieurs années, n’a pas réuni les ressources financières pour l’aider à s’établir. Elle l’a progressivement écartée des machines à coudre et lui a accordé moins de temps d’enseignement. Avec un contrat d’apprentissage oral, Awa ne peut pas aisément valoriser son expérience dans un autre atelier : elle n’a pas de reconnaissance de ses qualifications à faire valoir, ce qui pourrait faciliter sa transition d’un atelier à un autre. Dans cette situation, qu’elle décrit en termes « d’échec » et « d’injustice », elle envisage d’autres solutions pour réorienter son insertion professionnelle. Elle veut s’acheter une machine à coudre et s’établir comme couturière à son propre compte. Pour cela, elle diversifie les stratégies lui permettant d’obtenir de l’argent : par exemple s’impliquer dans le MAEJT plus activement et y instrumentaliser son « image » d’enfant travailleuse pour tirer parti à titre individuel du discours d’inspiration onusienne sur ses droits (de Suremain et Bonnet, 2014). Face à l’absence d’opportunités d’accès à un travail rémunérateur stable, elle multiplie les sources potentielles de revenus en entretenant ses relations sociales, ici dans le Mouvement, de façon similaire à ce qu’ont montré Guérin (2008) et Werner (2008) au sujet des stratégies d’accès à l’argent des femmes pauvres au Sénégal. Les détournements auxquels elle prend part revêtent des contours d’apparence imprévisible23 qu’une présence prolongée sur le terrain peut en partie clarifier.

    Conclusion

    23L’intérêt principal de ces analyses réside dans la démonstration qu’une ethnographie situant son regard au plus proche de celui des enfants et des jeunes est possible et souhaitable. Les études sur l’enfance qui visent à rendre ou à contextualiser leur parole, vue comme accès privilégié à leurs « mondes » (Corsaro et Streeck, 1986 ; Nieuwenhuys, 1994) ou à leurs « droits vivants » (Hanson et Nieuwenhuys, 2013) font l’objet d’intenses débats, particulièrement dans les champs de recherche anglophones des children’s rights studies et des childhood studies24. Ce texte y contribue en insérant les récits biographiques rapportés, dans les débats actuels sur la « parole » des enfants (Garnier, 2015 ; Razy, 2014 ; Spyrou, 2011, 2016). Les exemples donnés ici de trajectoires d’adolescents hors du système scolaire formel et engagés dans leur insertion professionnelle montrent qu’il est possible de focaliser l’attention des recherches sur la parole des enfants, de restituer clairement leurs points de vue. Pour rendre leur parole heuristique, il est nécessaire d’en expliciter les contextes d’énonciation, d’en saisir les aspects contradictoires sans pour autant supposer une séparation stricte entre « monde des adultes » et « monde des enfants », laquelle relève plus souvent des représentations des chercheurs sur l’enfance que des réalités empiriques (Garnier, 2015). La contradiction fait partie intégrante de leurs expériences et la richesse des informations qu’elle produit peut rendre l’analyse des données plus approfondie, éthiquement plus viable (Spyrou, 2016). En prenant en compte les divers (en) jeux de pouvoir et leurs manifestations dans les parcours des enfants et dans les situations d’enquête avec eux25 (Spyrou, 2011), nous cherchons à contextualiser leur parole, à montrer quels sont les répertoires de sens auxquels ils ont accès et comment ils y ont recours. C’est dans ce sens qu’il est primordial de donner place aux explications des enfants travailleurs sur leurs expériences de travail et sur les droits de l’enfant. Il ne s’agit pourtant pas de considérer leurs interprétations, souvent partielles ou naïves (ce qui n’est pas une spécificité enfantine), comme une garantie d’accès à leurs réalités. Les exemples rapportés ici montrent à quel point ces enfants fabriquent leur présent et tissent leur futur à travers des formes plurielles d’interaction avec leur famille, avec leurs pairs, avec les institutions internationales et leurs discours et avec les acteurs de l’économie informelle. Ils interprètent des situations de contrainte et d’instrumentalisation réciproque comme autant d’opportunités d’apprendre et de se construire. Dans leur introduction au dossier thématique « Making a future » in Contemporary Africa, Michaela Pelican et Jan Patrick Heiss (2014 : 8) montrent qu’il existe « une grande variété de possibilités par lesquelles les gens peuvent s’engager dans la construction de leur avenir », distinguant notamment celles et ceux qui « veulent continuer à vivre la vie telle qu’elle est, tandis que d’autres veulent l’améliorer » (Ibid.). Dans les situations rapportées ici, les adolescents ont tous et toutes exprimé une volonté d’améliorer leur avenir — en l’imaginant certes de manière tantôt réaliste, tantôt (très) fantaisiste — comme une négociation sociale des possibles (Martin et al., 2016 : 5). Ils s’appuient sur des normes dominantes dans la société sénégalaise, qu’ils conçoivent comme des idéaux, des aspirations ou des prétextes pour pouvoir avancer. Les liens familiaux par exemple, même lorsqu’ils sont sources de problèmes (promesse non tenue, argent détourné) leur permettent de justifier des pratiques de « débrouille » qui pourraient être réprouvées mais qu’ils jugent nécessaires à leur survie. Se décrire comme contributeur au bien-être de leur famille les laisse paradoxalement plus libres d’agir de manière individualisée. L’idéalisation des liens entre pairs, dont l’enjeu est de se montrer ou de se sentir entouré, est un autre exemple : parce qu’ils peuvent aussi se dissoudre à tout moment, ces liens doivent en réalité être régulièrement actualisés par diverses preuves de confiance. Peut-on dès lors lire les pratiques d’enfants travailleurs comme l’expression, en creux, de droits — droit de travailler, droit de composer son parcours éducatif, droit de migrer — dont la revendication formelle reste encore un impensé ?

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    J.-F. Werner, « 8. Itinéraires individuels à la marge. Études de cas sénégalais », in Alain Marie, éd., L’Afrique des individus. Itinéraires citadins dans l’Afrique contemporaine (Abidjan, Bamako, Dakar, Niamey). Paris, Karthala, 2008, p. 367-403.

    Notes de bas de page

    1  Les noms des personnes mentionnées ont été systématiquement changés pour respecter leur droit à l’anonymat.

    2  Le MAEJT est une organisation active dans le domaine des droits de l’Enfant présente dans 27 pays d’Afrique subsaharienne, dont le Sénégal. http://maejt.org/histoire/.

    3  Pour des raisons de confort de lecture, nous n’avons pas recours à l’écriture inclusive dans ce chapitre. Nous tenons néanmoins à signaler que lorsque nous faisons référence à un collectif au masculin pluriel (animateurs, maîtres d’apprentissage, enfants travailleurs, patrons, etc.), nous désignons des femmes et des hommes.

    4  Nous emploierons le terme « enfants » pour désigner ensemble les enfants et les adolescents jusqu’à 18 ans (filles et garçons), à l’instar du MAEJT.

    5  L’expression « économie populaire » fait référence aux travaux récents de Lemaître, Ansoms, Charlier, Legrand et Yépez (2016) sur la problématique de l’informel. Nous pensons avec eux et à la suite d’autres auteurs, que le terme « informel » ne signifie ni désordonné ni sans forme, ni nécessairement pauvre : ainsi usons-nous sans distinction des expressions « économie informelle » et « économie populaire ». Sur les nombreux liens entre « formel » et « informel », voir notamment Le Pape (1983) et Steck (2003).

    6  Pour une réflexion approfondie et novatrice sur la notion de futur spécifiquement abordée du point de vue des enfants et des jeunes en Afrique, voir le dossier « Images, Imagination, and the Making of Future in Africa. Children, Youth and the Role of Education », coordonné par Martin, Ungruhe et Häberlein (2016).

    7  Dorte Thorsen coordonne actuellement le volet « Genre et recherche qualitative » pour le Consortium et programme de recherche Migrating out of Poverty (MOOP), de la School of Global Studies à l’Université de Sussex. Elle a coproduit les données de terrain mobilisées dans ce texte en collaboration avec Mélanie. Jacquemin grâce à des financements du Laboratoire Mixte International de recherche MOVIDA et du MOOP.

    8  Dans le cadre de cette première phase d’enquêtes (octobre 2017) : 6 filles et 17 garçons âgés de 12 à 20 ans. Parmi les garçons, trois ont participé à plusieurs des méthodologies mises en œuvre (entretiens individuels, photovoice, séances d’observation directe, jeux de rôle ou mapping suivis de discussions thématiques en focus group) : deux d’entre eux étaient alors bénéficiaires des programmes sociaux de l’association Futur au Présent, qui accueille à Ziguinchor des enfants en situation de rupture familiale et soutient leur éducation ou leur formation professionnelle (http://www.futuraupresent.com).

    9  Nicolas Mabillard a reçu de la part de Mélanie Jacquemin le soutien logistique de l’Institut de Recherche pour le Développement (IRD) sur le campus UCAD/IRD de Hann Maristes à Dakar, et aussi des observations scientifiques rigoureuses à même de guider ses recherches de doctorant.

    10  Recensement Général de la Population, de l’Habitat, de l’Agriculture et de l’élevage – 2013 (ANSD).

    11  Au Sénégal, le cycle élémentaire de l’école formelle est composé de six années : CI, CP, CE1, CE2, CM1 puis CM2, cette dernière classe étant sanctionnée par le CFEE (Certificat de Fin d’Études Élémentaires) pour le passage dans le cycle moyen secondaire, qui inclut quatre années, de la classe de 6e à la 3e.

    12  En l’état actuel des connaissances, il n’est toujours pas possible de dire sérieusement si c’est en général la sortie de l’école qui pousse les enfants vers le travail, ou si les enfants quittent l’école pour travailler.

    13  Le CM1 correspond à la 5e année du cycle élémentaire : voir la note 10.

    14  Passer du rural à l’urbain, circuler dans des quartiers contrastés, saisir d’autres modes de vie, de conduite et de langage, étendre et diversifier son réseau de connaissances, etc.

    15  Selon la définition du MAEJT, les enfants jusqu’à 18 ans bénéficiant de ses programmes sont nommés « enfants » ou « EJT » (Enfants et Jeunes Travailleurs). Les personnes âgées de 19 à 30 ans bénéficiant des — ou participant aux — programmes du Mouvement sont désignés comme « jeunes ». Tous les membres du Mouvement sont supervisés par des adultes, c’est-à-dire des volontaires ou du personnel salarié âgés de plus de 18 ans ayant une longue implication dans le Mouvement. Généralement, ils sont d’anciens membres, mais il peut s’agir aussi de personnes extérieures au Mouvement, engagées pour leurs compétences techniques (comptables, assistants sociaux, etc.). À chaque échelon organisationnel du Mouvement correspond un groupe d’« aînés » et des adultes responsables des tâches administratives.

    16  Entretien avec un membre fondateur du Mouvement du 17.02.2016.

    17  http://maejt.org/objectifs/, consulté le 27.01.2018.

    18  Voici la liste des douze droits : droit à une formation pour apprendre un métier, droit à rester au village (à ne pas « s’exoder »), droit à exercer nos activités en toute sécurité, droit à un travail léger et limité, droit à des repos maladie, droit à être respecté, droit à être écouté, droit à s’amuser, à jouer, droit à des soins de santé, droit à s’exprimer et à s’organiser, droit à apprendre à lire et à écrire, droit à un recours et à une justice équitable, en cas de problèmes.

    19  http://maejt.org/histoire/, consulté le 27.01.2018

    20  Les guillemets visent ici à démarquer clairement le terme « aîné » comme statut interne du MAEJT, différent donc de son sens commun ou socio-anthropologique. Ce sont des jeunes qui connaissent le MAEJT, dont ils ont généralement été membres comme enfants. Ils sont élus par les autres « aînés », suite à des délibérations organisées environ tous les trois ans. En 2015, il existait approximativement 4 300 groupes de base dans les 27 pays où le MAEJT est présent, dont 309 au Sénégal et 49 à Dakar.

    21  Structure du MAEJT regroupant les « aînés » d'un quartier ou d'une ville.

    22  Comme l’abus sexuel ou la maltraitance. Un garçon de 8 ans, lorsqu’elle lui demande ce que veut dire « abus sexuel », lui répond par politesse en riant, un peu gêné, que « c’est quand quelqu’un te pousse contre un mur et que tu as mal à la tête »…

    23  Pour une théorisation sur les manières quasiment artistiques dont les jeunes mêlent diverses identités urbaines reconnues et d’autres basées sur une attitude de soumission formelle des jeunes afin d’obtenir un statut social désiré, voir BIAYA (2000 : 21-23).

    24 Voir les revues anglophones The International Journal of Children’s Rights et Childhood notamment.

    25  Bien qu’elle fasse l’objet d’une réflexion centrale dans nos travaux respectifs, nous n’avons pu aborder cette question dans le cadre de ce chapitre.

    Auteurs

    • Nicolas Mabillard


      Doctorant FNS en anthropologie au Centre Inter-facultaire en Droits de l’Enfant de l’université de Genève. Ses recherches portent sur les droits des enfants travailleurs au Sénégal. Il écrit une thèse sur les organisations actives dans ce domaine avec le Mouvement Africain des Enfants et Jeunes Travailleurs comme sujet central. Il vient de publier avec E. van Daalen un article sur les enfants travailleurs et la ley 548, une loi bolivienne controversée autorisant le travail des enfants dès 10 ans (« Human rights in translation : Bolivia’s law 548, working children’s movements, and the global child labour regime », The International Journal of Human Rights, 2018).

      nicolas.mabillard@unige.ch

    • Mélanie Jacquemin

      Sociologue, chargée de recherche à l’IRD (LPED, UMR 151 IRD/Aix Marseille Université). Après avoir étudié les transformations de la domesticité juvénile en Côte d’Ivoire (Petites bonnes d’Abidjan. Sociologie des filles en service domestique, L’Harmattan, 2012), elle poursuit actuellement des recherches avec les enfants travailleurs migrants au Sénégal, en explorant comment les relations de parenté, le genre et les rapports entre école, éducation et travail façonnent leurs trajectoires. Elle a coordonné l’ouvrage Etre fille ou garçon (avec D. Bonnet, C. Deprez, M. Pilon et G. Pison, Editions de l’Ined, 2017) qui revisite au prisme du genre, la construction sociale de l’enfance en Afrique et en Europe. Ses enquêtes de terrain ont bénéficié du soutien financier du Laboratoire Mixte International MOVIDA (IRD/UGB Saint-Louis/Univ. Ouagadougou 1/Univ. Inter. de Rabat/IPAR).

      melanie.jacquemin@ird.fr

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    Production institutionnelle de l’enfance

    Production institutionnelle de l’enfance

    Déclinaisons locales et pratiques d’acteurs

    Véronique Pache Huber, Charles-Édouard De Suremain et Élise Guillermet (dir.)

    2016

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    De la prise en compte à l’agentivité

    Yves Denéchère (dir.)

    2019

    Expériences de recherche collaborative avec des enfants en Afrique de l’Ouest

    Expériences de recherche collaborative avec des enfants en Afrique de l’Ouest

    Guy Massart et Julie Denommée

    2020

    La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

    La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

    Postures, dispositifs, processus

    Élodie Razy, Charles-Édouard de Suremain et Neyra Patricia Alvarado Solís (éd.)

    2022

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    Production institutionnelle de l’enfance

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    Déclinaisons locales et pratiques d’acteurs

    Véronique Pache Huber, Charles-Édouard De Suremain et Élise Guillermet (dir.)

    2016

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    De la prise en compte à l’agentivité

    Yves Denéchère (dir.)

    2019

    Expériences de recherche collaborative avec des enfants en Afrique de l’Ouest

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    Guy Massart et Julie Denommée

    2020

    La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

    La restitution ethnographique à l’épreuve des enfants

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    Élodie Razy, Charles-Édouard de Suremain et Neyra Patricia Alvarado Solís (éd.)

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    1  Les noms des personnes mentionnées ont été systématiquement changés pour respecter leur droit à l’anonymat.

    2  Le MAEJT est une organisation active dans le domaine des droits de l’Enfant présente dans 27 pays d’Afrique subsaharienne, dont le Sénégal. http://maejt.org/histoire/.

    3  Pour des raisons de confort de lecture, nous n’avons pas recours à l’écriture inclusive dans ce chapitre. Nous tenons néanmoins à signaler que lorsque nous faisons référence à un collectif au masculin pluriel (animateurs, maîtres d’apprentissage, enfants travailleurs, patrons, etc.), nous désignons des femmes et des hommes.

    4  Nous emploierons le terme « enfants » pour désigner ensemble les enfants et les adolescents jusqu’à 18 ans (filles et garçons), à l’instar du MAEJT.

    5  L’expression « économie populaire » fait référence aux travaux récents de Lemaître, Ansoms, Charlier, Legrand et Yépez (2016) sur la problématique de l’informel. Nous pensons avec eux et à la suite d’autres auteurs, que le terme « informel » ne signifie ni désordonné ni sans forme, ni nécessairement pauvre : ainsi usons-nous sans distinction des expressions « économie informelle » et « économie populaire ». Sur les nombreux liens entre « formel » et « informel », voir notamment Le Pape (1983) et Steck (2003).

    6  Pour une réflexion approfondie et novatrice sur la notion de futur spécifiquement abordée du point de vue des enfants et des jeunes en Afrique, voir le dossier « Images, Imagination, and the Making of Future in Africa. Children, Youth and the Role of Education », coordonné par Martin, Ungruhe et Häberlein (2016).

    7  Dorte Thorsen coordonne actuellement le volet « Genre et recherche qualitative » pour le Consortium et programme de recherche Migrating out of Poverty (MOOP), de la School of Global Studies à l’Université de Sussex. Elle a coproduit les données de terrain mobilisées dans ce texte en collaboration avec Mélanie. Jacquemin grâce à des financements du Laboratoire Mixte International de recherche MOVIDA et du MOOP.

    8  Dans le cadre de cette première phase d’enquêtes (octobre 2017) : 6 filles et 17 garçons âgés de 12 à 20 ans. Parmi les garçons, trois ont participé à plusieurs des méthodologies mises en œuvre (entretiens individuels, photovoice, séances d’observation directe, jeux de rôle ou mapping suivis de discussions thématiques en focus group) : deux d’entre eux étaient alors bénéficiaires des programmes sociaux de l’association Futur au Présent, qui accueille à Ziguinchor des enfants en situation de rupture familiale et soutient leur éducation ou leur formation professionnelle (http://www.futuraupresent.com).

    9  Nicolas Mabillard a reçu de la part de Mélanie Jacquemin le soutien logistique de l’Institut de Recherche pour le Développement (IRD) sur le campus UCAD/IRD de Hann Maristes à Dakar, et aussi des observations scientifiques rigoureuses à même de guider ses recherches de doctorant.

    10  Recensement Général de la Population, de l’Habitat, de l’Agriculture et de l’élevage – 2013 (ANSD).

    11  Au Sénégal, le cycle élémentaire de l’école formelle est composé de six années : CI, CP, CE1, CE2, CM1 puis CM2, cette dernière classe étant sanctionnée par le CFEE (Certificat de Fin d’Études Élémentaires) pour le passage dans le cycle moyen secondaire, qui inclut quatre années, de la classe de 6e à la 3e.

    12  En l’état actuel des connaissances, il n’est toujours pas possible de dire sérieusement si c’est en général la sortie de l’école qui pousse les enfants vers le travail, ou si les enfants quittent l’école pour travailler.

    13  Le CM1 correspond à la 5e année du cycle élémentaire : voir la note 10.

    14  Passer du rural à l’urbain, circuler dans des quartiers contrastés, saisir d’autres modes de vie, de conduite et de langage, étendre et diversifier son réseau de connaissances, etc.

    15  Selon la définition du MAEJT, les enfants jusqu’à 18 ans bénéficiant de ses programmes sont nommés « enfants » ou « EJT » (Enfants et Jeunes Travailleurs). Les personnes âgées de 19 à 30 ans bénéficiant des — ou participant aux — programmes du Mouvement sont désignés comme « jeunes ». Tous les membres du Mouvement sont supervisés par des adultes, c’est-à-dire des volontaires ou du personnel salarié âgés de plus de 18 ans ayant une longue implication dans le Mouvement. Généralement, ils sont d’anciens membres, mais il peut s’agir aussi de personnes extérieures au Mouvement, engagées pour leurs compétences techniques (comptables, assistants sociaux, etc.). À chaque échelon organisationnel du Mouvement correspond un groupe d’« aînés » et des adultes responsables des tâches administratives.

    16  Entretien avec un membre fondateur du Mouvement du 17.02.2016.

    17  http://maejt.org/objectifs/, consulté le 27.01.2018.

    18  Voici la liste des douze droits : droit à une formation pour apprendre un métier, droit à rester au village (à ne pas « s’exoder »), droit à exercer nos activités en toute sécurité, droit à un travail léger et limité, droit à des repos maladie, droit à être respecté, droit à être écouté, droit à s’amuser, à jouer, droit à des soins de santé, droit à s’exprimer et à s’organiser, droit à apprendre à lire et à écrire, droit à un recours et à une justice équitable, en cas de problèmes.

    19  http://maejt.org/histoire/, consulté le 27.01.2018

    20  Les guillemets visent ici à démarquer clairement le terme « aîné » comme statut interne du MAEJT, différent donc de son sens commun ou socio-anthropologique. Ce sont des jeunes qui connaissent le MAEJT, dont ils ont généralement été membres comme enfants. Ils sont élus par les autres « aînés », suite à des délibérations organisées environ tous les trois ans. En 2015, il existait approximativement 4 300 groupes de base dans les 27 pays où le MAEJT est présent, dont 309 au Sénégal et 49 à Dakar.

    21  Structure du MAEJT regroupant les « aînés » d'un quartier ou d'une ville.

    22  Comme l’abus sexuel ou la maltraitance. Un garçon de 8 ans, lorsqu’elle lui demande ce que veut dire « abus sexuel », lui répond par politesse en riant, un peu gêné, que « c’est quand quelqu’un te pousse contre un mur et que tu as mal à la tête »…

    23  Pour une théorisation sur les manières quasiment artistiques dont les jeunes mêlent diverses identités urbaines reconnues et d’autres basées sur une attitude de soumission formelle des jeunes afin d’obtenir un statut social désiré, voir BIAYA (2000 : 21-23).

    24 Voir les revues anglophones The International Journal of Children’s Rights et Childhood notamment.

    25  Bien qu’elle fasse l’objet d’une réflexion centrale dans nos travaux respectifs, nous n’avons pu aborder cette question dans le cadre de ce chapitre.

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

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    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

    Ce livre est cité par

    • Netter, Julien. Mamede, Maíra. (2021) Les enfants parlent de la classe. Revue française de pédagogie. DOI: 10.4000/rfp.10974

    La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits

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    Mabillard, N., & Jacquemin, M. (2019). Trajectoires éducatives, travail et droits de l’enfant. In Y. Denéchère (éd.), La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits (1‑). Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/books.pulg.10002
    Mabillard, Nicolas, et Mélanie Jacquemin. « Trajectoires éducatives, travail et droits de l’enfant ». In La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits, édité par Yves Denéchère. Liège: Presses universitaires de Liège, 2019. https://doi.org/10.4000/books.pulg.10002.
    Mabillard, Nicolas, et Mélanie Jacquemin. « Trajectoires éducatives, travail et droits de l’enfant ». La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits, édité par Yves Denéchère, Presses universitaires de Liège, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pulg.10002.

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    Denéchère, Y. (éd.). (2019). La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits (1‑). Presses universitaires de Liège. https://doi.org/10.4000/books.pulg.9817
    Denéchère, Yves, éd. La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits. Liège: Presses universitaires de Liège, 2019. https://doi.org/10.4000/books.pulg.9817.
    Denéchère, Yves, éditeur. La Parole de l’enfant au bénéfice de ses droits. Presses universitaires de Liège, 2019, https://doi.org/10.4000/books.pulg.9817.
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