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L'“illettrisme” en questions

 | 
Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Conclusion

Au terme du livre...

Texte intégral

  • 1 Nous ne citerons ici, pour illustrer la diversité des recherches et des champs disciplinaires, que (...)
  • 2 Nous renvoyons, sur ce point, à la bibliographie établie pour le Colloque, disponible au PsyEF : D (...)

1Il n’est pas inutile de rappeler, avant de tenter de dégager quelques grandes lignes de convergence de ces contributions scientifiques, le choix qui fut le nôtre, au PsyEF, de circonscrire le champ de la réflexion sur l’illettrisme autour du secteur des sciences sociales : psychologie, sociologie, histoire et linguistique. Cette option ne veut nullement signifier, plusieurs textes le rappellent explicitement, une quelconque prétention de ces disciplines à rendre compte, d’une manière exhaustive, du phénomène étudié : d’autres dimensions de cette question sont actuellement étudiées par des approches fort variées1 et, au surplus, dans le domaine que nous avons retenu, nous n’avons pu faire leur place à toutes les équipes, à tous les chercheurs2.

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“ILLETTRISME”...

  • 3 J.-F. LAE, P. NOISETTE, “Je, tu, il, elle apprend”, Etudes documentaires sur quelques aspects de l (...)

2L’interrogation a d’emblée porté sur la notion même qui réunissait les chercheurs : de quoi parle-t-on quand on dit illettrisme ? Est-ce un objet d’étude et de recherche précisément circonscrit, une réalité “objective” ? Si l’illettrisme, dans les discours et les débats, sert souvent à désigner une situation de marginalité, une pathologie sociale subitement “découverte” dans un contexte où l’échec en lecture/écriture est identifié à l’échec scolaire et celui-ci à l’échec social, le chercheur, lui, doit tenter, autant que faire se peut, de se dégager de ce contexte social et culturel dans lequel, pourtant, il se situe. Dans ce débat autour de la caractérisation de l’illettrisme, il importe de redire que, peut-être, “ce qui définit le mieux l’illettrisme, c’est plutôt de dire d’où on le définit3 !

3Les mécanismes qui travaillent nos sociétés sont bien révélés par les portraits dressés par les média : ces représentations sont objet d’étude pour le chercheur. Il aide ainsi au travail de mise à distance vis-à-vis de certaines fausses “évidences” du sens commun, de ce qui semble fonctionner comme manifeste, aisément repérable et quantitativement évaluable. En ce domaine, les “projections” d’images personnelles influencées par nos positions sociales, notre statut de plus ou moins lettré, fonctionnent d’autant mieux que la “réalité” de l’illettrisme reste floue.

4Décrire en quoi consistent aujourd’hui les activités de lecteur et celles de scripteur dans les pratiques ordinaires de nos contemporains pourrait bien constituer un passage obligé avant l’observation directe des difficultés de lecture et d’écriture. On ne dispose, pour qualifier ces activités, que du modèle d’expertise présenté par l’institution scolaire, alors que nous nous trouvons en présence de pratiques diversifiées, hétérogènes, à variations autant intra-individuelles qu’inter-individuelles. Il faut pouvoir se donner une conception informée de ces objets que sont une “culture écrite”, un “système d’écriture” pour examiner les rapports actuels à l’écrit. Les conventions qui régissent celui-ci, les rites qui scandent son emploi doivent être analysés en tant que tels.

5Plusieurs contributions au colloque soulignent que les modèles dont nous disposons aujourd’hui pour décrire l’acte de lecture en éclairent la grande complexité. Les recherches conduites dans le champ de la psychologie cognitive, notamment, indiquent l’ampleur et la variété des processus impliqués dans sa réalisation. L’observation des modalités d’entrée dans la langue écrite, des modalités de contrôle par le sujet de ses propres processus de traitement linguistique, l’étude aussi des difficultés rencontrées lors de ces apprentissages amènent à des réévaluations de la nature des obstacles auxquels nous confronte la langue écrite.

6Par voie de conséquence, celui que l’on qualifie actuellement d’illettré serait à situer autrement que dans un rapport au supposé expert. Les représentations qu’il se forme de l’écrit, les pratiques de communication grâce auxquelles il interagit avec son environnement sont différentes des nôtres. Sont-elles inférieures, moins adaptées ? Les sujets désignés illettrés ne se caractérisent pas par leurs seules lacunes : plusieurs textes ont montré qu’ils ont construit des savoirs sur la langue écrite, ses usages, ses fonctions et ses structures. L’illettré a des démarches psychologiques propres, originales : le concept d’appropriation, proposé pour rendre compte de la dynamique individuelle des rapports à la langue écrite, permettrait d’éviter de situer les sujets sur une échelle de progression dans la maîtrise de l’écrit dont rien n’indique qu’elle rende compte de la réalité des pratiques.

DES CHERCHEURS ET DES ILLETTRÉS...

7Un colloque et un livre de remise en questions..., où Ton rencontre le souci de formuler chaque question de manière exigeante, sans se payer de mots, mais en cherchant à interroger le discours, son propre discours, sans vouloir non plus réduire le problème, mais en restant ouvert aux demandes, notamment à celles du public de formateurs.

8Parmi les chercheurs s’est manifesté l’écart entre les types de recherches, les objets construits, les références théoriques : s’il est une complémentarité à souhaiter, il est sans doute aussi une tension à préserver. Ces échanges interdisciplinaires, ces confrontations critiques conduisent au refus des simplifications tant dans l’identification des problèmes, la recherche des causes possibles que dans les prescriptions de “solutions”.

9L’identification des problèmes : si le corps social, très demandeur de quantifications, retient la notion d’illettrisme pour désigner certains “niveaux” de faible compétence sur des tests de lecture ou d’écriture fortement inspirés de certaines pratiques d’évaluation scolaire, les chercheurs interrogent les présupposés des épreuves retenues, des mises en situation d’examen, des critères choisis...

10La recherche des causes possibles : là où l’opinion se voit proposer des boucs-émissaires (l’école, la télévision...) et des explications linéaires, la recherche fait plutôt apparaître des facteurs en interaction les uns avec les autres (causalité “spiralaire”) et signale les risques encourus à assimiler le cas d’un individu à un autre qui présenterait des difficultés comparables, car leurs histoires sont loin de se recouper ; il n’est guère possible d’envisager un “traitement” uniforme des cas particuliers.

11Les prescriptions de “solutions” : la recherche crée une tension entre les représentations sociales courantes de l’illettrisme et les acteurs appelés à rencontrer les illettrés, elle conduit à la prudence et à la modestie, non à l’inaction et au fatalisme démobilisateur. Envisager avec lucidité et esprit de finesse la complexité des facteurs en jeu peut ainsi amener à accompagner les actions d’un contrôle précis des conditions initiales et d’une évaluation rigoureuse des effets, puis à prendre en compte cette évaluation pour infléchir les futures actions et les rapprocher des acteurs et des formés.

12Le colloque a rappelé plusieurs exigences propres aux chercheurs, mais qui, certes, concernent également d’autres partenaires :

131. Si nous voulons progresser dans la compréhension de l’illettrisme et la communication des recherches sur cette question, il importe que chacun indique, avant d’avancer telle ou telle interprétation à portée générale, le public exact à partir duquel elle a été élaborée, les conditions de rencontre de ce public (entretien organisé, “informel”, type de protocole de recherche utilisé), les critères retenus pour décrire et qualifier les difficultés rencontrées...

14C’est ainsi, à titre d’exemple, que le terme unique d’illettré désigne des publics très différents selon qu’on se trouve :

  • face à des personnes rencontrées au sein de structures d’accueil (pour 16-18 ans ; 18-24 ans, au-delà de 24 ans) (stages de reconversion, d’insertion ou de réinsertion) ;
  • face à des personnes qui ne sont pas au contact d’une structure d’insertion ou de formation et qui se signalent avant tout par leur marginalité sociale (ex. : “les gens du voyage”...) ;
  • face à des personnes qui paraissent socialement “insérées” et qui cachent plus ou moins des formes d’illettrisme...

152. Au delà de ces précautions, qui visent à expliciter le cadre de recueil des données, plusieurs attitudes s’attacheront à faciliter la “formation de l’esprit scientifique” : en premier lieu, il convient de s’obliger à entrer dans les représentations et dans les pratiques, dans le “monde”, l’habitus de ceux qui sont ainsi qualifiés, parce qu’il n’est pas évident que nous puissions aisément comprendre ce qui les caractérise : nous sommes, sans toujours pouvoir en mesurer toutes les implications, des lettrés ; une décentration est nécessaire, qui coûte. De même faut-il s’efforcer d’expliciter nos présupposés relatifs tant à l’origine et aux significations des difficultés des illettrés qu’aux solutions à y apporter. Enfin, il convient de restituer au plus près les manières propres de se situer de ces illettrés lors de ces contacts, leur histoire et leur origine, leurs réactions face à notre demande. L’illettré s’exprime-t-il partout, face à quiconque, de la même manière ; ne cherche-t-il pas parfois à se protéger des “intrusions” des lettrés... ?

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LE CHERCHEUR ET LE FORMATEUR, L’ÉCOLE ET LA SOCIÉTÉ...

16A qui s’adresse ce recueil de textes rédigés en appui du colloque de Lyon “L’illettrisme en questions” ? Au delà de leur objet propre, chacun des articles manifeste son originalité (par son style et son type d’élaboration théorique). Tous invitent à des lectures variées et s’adressent à des lecteurs diversifiés.

17Aux formateurs et aux responsables de formation apparaîtront plus clairement les différences entre les courants de recherche, différences qui portent sur les observables, les méthodes de recueil et de traitement des données, les concepts avancés pour les expliquer. Attentifs à ne pas écouter l’illettré à partir des représentations conçues pour l’étude de l’enfant ou de celles des lettrés eux-mêmes, soucieux de ne pas le voir à travers les images que le discours social construit pour stigmatiser, normaliser ou récupérer l’illettrisme, les chercheurs s’attachent à discerner, dans les comportements qu’ils observent, des catégories susceptibles de servir de “descripteurs” pour leur objet et de fournir aux formateurs des “indicateurs” pertinents pour orienter leur action. Ainsi, les chercheurs peuvent-ils contribuer à distinguer le point de vue du formateur-instructeur qui définit programmes et méthodes, qui organise et évalue les actions, et la perspective propre de l’apprenant engagé dans une démarche d’acquisition et d’appropriation des savoirs.

18Le débat entre la recherche et son application, entre le chercheur et “l’homme de terrain”, s’est accompagné, tout au long du colloque, d’une autre interrogation sur les relations entre l’école et la vie professionnelle. Le monde scolaire, volontiers replié sur ses rites, ses certitudes et ses suffisances, entretient des relations conflictuelles avec les organismes très divers qui s’intéressent à la formation professionnelle des adultes, à la réinsertion, à la reconversion, à la qualification de personnes en recherche d’emploi ou en voie d’insertion dans la société française.

19La zone critique qui se situe chez les jeunes sortis de l’école sans qualification, groupe de transition entre les sujets scolarisés et les adultes, cette zone illustre quelques-unes des contradictions soulevées par l’illettrisme. La limite reculée de la scolarisation obligatoire rencontre l’épreuve de vérité des entretiens d’embauche, des contrats de travail précaires ; faut-il imposer à des jeunes mal scolarisés, voire déscolarisés, une re-scolarisation, comme si l’échec à l’école ne leur valait qu’un retour à l’école et un surplus d’école ? N’y a t-il pas à remettre en cause ce mythe tenace de l’école républicaine qui dit garantir les chances de tous et dispenser la même culture ? N’est-il qu’une seule culture lettrée ? Toute culture est tout à la fois aliénante et libératrice, coercition et pourtant évasion, une sorte de “braconnage” selon le terme de M. de Certeau.

20Le PsyEF

Notes

1 Nous ne citerons ici, pour illustrer la diversité des recherches et des champs disciplinaires, que trois récents travaux, non encore achevés au moment du Colloque :
– ISEOR, Recherche sur l’approche socio-économique de l’illettrisme, Université Lumière-Lyon 2 et Ecole supérieure de Commerce, Lyon.
– CREDOC, DEP, Evaluation des acquis de base d’une population adulte, Paris.
– CREAI, Appui technique aux équipes pédagogiques de lutte contre l’illettrisme, recherche-action, Paris.

2 Nous renvoyons, sur ce point, à la bibliographie établie pour le Colloque, disponible au PsyEF : De la lecture à l’illettrisme. Quelques repères bibliographiques, Lyon, PsyEF, 1990, 23 p.

3 J.-F. LAE, P. NOISETTE, “Je, tu, il, elle apprend”, Etudes documentaires sur quelques aspects de l’illettrisme, Paris, Documentation française, 1985, p. 27.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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