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L'“illettrisme” en questions

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Jean-Marie Besse
, 
Marie-Madeleine de Gaulmyn
, 
Dominique Ginet
, 
et al.

Cinquième partie. Le jeune enfant et l’entrée dans l’écrit

Les ZEP et la prévention de l’illettrisme

Eliane Rogovas-Chauveau et Gérard Chauveau

Texte intégral

1La question de l’éducation-formation des jeunes et celle des quartiers sensibles sont deux thèmes majeurs, voire les deux grands défis, des années 1990. Le fonctionnement de l’école dans les zones urbaines difficiles est au croisement de ces deux préoccupations. Pourtant, la majorité des discours et des interventions ont encore du mal à articuler rénovation de l’école et rénovation des quartiers d’habitat social : quelles sont les caractéristiques d’une pédagogie de la réussite dans des établissements fréquentés par 75 ou 90 % d’élèves d’origine populaire ? Quel peut être l’impact du milieu local sur la réussite scolaire de ces jeunes ? Quel rôle peut jouer l’école dans des programmes de développement urbain ?

L’ÉCOLE

2Beaucoup parlent “de l’école” et de sa “modernisation” sans s’attacher aux interactions école/quartier ou aux spécificités sociales et locales de l’enseignement.

3On évoque souvent, par exemple, l’objectif des “80 % au niveau bac” en négligeant deux autres chiffres : ce score de 80 % est déjà atteint dans les villes et les catégories socio-professionnelles favorisées ; par contre, il n’est que de 25 % chez les jeunes de milieu ouvrier, et d’à peine 20 % chez les enfants de travailleurs immigrés. Cela signifie que l’amélioration du système scolaire concerne d’abord les structures et les interventions éducatives en milieu “défavorisé”.

4Certes, les enfants de Neuilly/Seine, de Saint-Cloud et du 16e arrondissement de Paris ont droit à un enseignement mieux adapté à leurs besoins et à ceux de l’horizon 2000. Mais est-il besoin de rappeler que l’illettrisme, les sorties du collège sans aucun capital scolaire, le chômage des 16-20 ans, les scolarités chaotiques, se rencontrent plutôt dans d’autres lieux. A se polariser sur la seule cible des 80 %, on risque d’oublier qu’un meilleur rendement moyen du service public d’enseignement peut se faire au détriment des établissements et des populations les moins favorisés : “les 20 % restants”.

5Jusqu’à la fin de la décennie 1970, la ségrégation scolaire s’opérait principalement à l’intérieur des collèges où coexistaient les filières “nobles” conduisant à l’enseignement long, et les filières “de relégation” (cycles transition-pratique ou allégés). La division sociale-scolaire est maintenant de plus en plus géographique : on a parfois d’un côté les établissements “top niveau” des beaux quartiers, et de l’autre les équipement “ghettos” réservés aux pauvres et aux immigrés, ici des collèges ou lycées de plus en plus performants, et là des écoles au rabais ou de seconde zone.

  • 1 C. BACHMANN, 1989, p. 36.

6Comment éviter que l’opération des 80 % au niveau bac n’aggrave ce phénomène de dualisation spatiale de l’appareil scolaire ? Comment éviter de produire simultanément des lieux formant ceux qui iront négocier avec le Japon et d’autres “préparant” ceux qui attendront chaque mois le versement du RMI1 ?

  • 2 A.-M. CHARTIER, 1991, p. 133.

7Autre exemple : on assiste, depuis une dizaine d’années, à un puissant mouvement en faveur du développement de la lecture dans et hors l’école. Mais on ne signale pas assez que ce développement est inégalitaire. La création de BCD et de bibliothèques municipales, la diffusion de la littérature de jeunesse profitent plutôt aux bons lecteurs et aux groupes socio-culturels favorisés qu’aux plus démunis. Suffit-il d’ouvrir une bibliothèque d’école et d’en accorder le libre accès aux enfants pour que les faibles lecteurs s’approprient le savoir-lire et deviennent des pratiquants de la lecture2 ? Lorsqu’on propose une même activité sur l’écrit à une grande section maternelle de trente enfants, qui en tire le plus de bénéfices ? La méthode de lecture X ou Y qui semble donner de bons résultats dans des écoles annexes “bien fréquentées” est-elle aussi efficace dans les cours préparatoires des ZUP et des cités HLM ?

8On sait que, du début du CP à l’entrée en 6e, 20 à 25 % des enfants sont des “élèves à risques d’illettrisme” : ces risques touchent environ 3 % des enfants de cadres supérieurs et 33 % des enfants d’ouvriers. Quelle organisation et quelle pratique pédagogiques, quelles actions lecture-écriture peut-on mettre en œuvre pour ce “public à risques” particulièrement important dans les quartiers populaires ? Comment faire pour ne pas accroître les écarts entre ceux qui ont déjà un accès à la culture écrite et ceux qui en étaient plus ou moins exclus ?

  • 3 Selon l'expression de A. LEGER et M. TRIPIER, 1986.

9Ces interrogations en suscitent d’autres : l’Education nationale n’a-t-elle pas besoin de ressources et de partenaires “extérieurs” pour “construire l’école populaire”3 ? Rénover l’école en “milieu défavorisé”, n’est-ce pas rénover ses relations avec son environnement proche ? L’application de programmes école/quartier n’est-elle pas un moyen de réduire sensiblement les inégalités scolaires ?

LE QUARTIER

10Par ailleurs, la majorité des responsables de la gestion scolaire et du développement des zones sensibles ne tiennent pas assez compte de la question scolaire. On se soucie de “réhabiliter” des quartiers qui se sont paupérisés et dégradés. Mais croit-on que ce soit possible sans mettre au premier plan l’école et la formation des jeunes alors que les moins de 20 ans représentent près de la moitié de la population locale ? Imagine-t-on résoudre “la crise” de ces quartiers sans s’attaquer énergiquement à l’une de ces principales composantes : l’échec scolaire ? Nombre d’aménageurs urbains, d’agents du développement et de décideurs ont tendance à oublier qu’on ne peut réhabiliter un quartier sans réhabiliter sa population. On se limite, dans certains programmes de développement social urbain, à un “traitement physique” du quartier.

11Certes, il est indispensable de repeindre les façades, de réparer les ascenseurs et les boîtes à lettres, d’entretenir les pelouses, d’améliorer les transports et les logements, mais l’essentiel est ailleurs. Et il ne suffit pas d’ajouter quelques zestes d’animation socio-culturelle pour faire une politique de développement local. On peut – on doit – organiser des matches de football, installer des aires de jeux, construire des murs d’escalade, créer des groupes rock ou rap, engager des éducateurs et des îlotiers... à condition de savoir que tout cela reste à la périphérie ou à “la surface des choses”. Toutes les enquêtes le montrent : le problème numéro un des quartiers difficiles est celui de la réussite scolaire et de l’emploi des jeunes. Toutes les analyses du développement concordent ; la “matière grise” et les “ressources humaines” en sont les moteurs essentiels. Autrement dit, il ne peut y avoir de développement d’un quartier sans développement intellectuel et culturel de sa population. Un solide dispositif local d’enseignement et d’éducation ne doit-il pas être, par conséquent, l’une des pièces maîtresses d’une réelle rénovation des “lieux à problèmes” ? Une politique locale de la jeunesse – dont le cœur serait la formation et l’insertion professionnelle – ne doit-elle pas constituer l’un des volets fondamentaux d’un projet de développement des quartiers défavorisés ?

12Dans la plupart des banlieues ouvrières et des grands ensembles, la liaison école-quartier semble donc une question clé aussi bien pour les acteurs du champ scolaire que pour les agents du développement social urbain. Les buts à court terme de l’Education nationale – doubler le nombre de bacheliers, assurer un savoir minimum et un diplôme à chaque élève – et la montée des périls – école à deux vitesses, apartheid scolaire, exclusion des plus désavantagés – conduisent à rechercher des réponses inter-institutionnelles et inter-partenariales : “la réussite scolaire c’est l’affaire de tous”, “mobilisons toutes les énergies autour de l’école”, “mettons en synergie les initiatives et les structures éducatives locales”. L’analyse des phénomènes de (mal) développement urbain suggère les mêmes conclusions : “plaçons la réussite scolaire et la formation des jeunes au cœur des plans locaux de développement social”, “soutenons, renforçons l’action pédagogique et culturelle dans les sites à réhabiliter”, “le dynamisme du quartier (ou de la ville) dépend de la qualité de ses équipements d’enseignement et de formation”.

13Tous ces points de vues sont des manifestations de “la révolution de l’intelligence” qui traverse – ou secoue – depuis peu toute la société française. Elle est en route dans le système scolaire (voir le souci d’évaluer l’efficacité de l’enseignement, l’accélération de l’allongement de la scolarité, l’explosion universitaire...), dans l’entreprise (voir les discours sur “la matière grise comme matière première numéro un”, “les ouvriers bacheliers”, “les O.S. intelligents”, “les jeunes diplômés”...) et dans la ville (voir la course aux universités et aux parcs scientifiques, l’investissement municipal dans la réussite scolaire, des formules comme “Montpellier la surdouée”...).

  • 4 R. La BORDERIE, déc. 1988 ; Y. de KERORGUEN, 1985, p. 18.
  • 5 M. CROZIER, 1990.

14La naissance de cette “civilisation de l'an 2000” – à la fois urbaine et post-industrielle – exige non seulement la création d’entreprises, mais des villes intelligentes4. “Il faut mobiliser l’intelligence, l’imagination et la capacité créative du nombre le plus large de personnes”5. Les secteurs scolaires et urbains qui resteront en marge ou à la traîne de ces mutations rapides et profondes seront bientôt des zones sinistrées ou à la dérive. Que deviendront dans cinq ans les quartiers “sensibles” si une bonne partie de leur population n’a ni formation scolaire ni qualification “sérieuse” ?

15“L’ouverture de l’école sur le quartier” apparaît à beaucoup comme Tune des solutions, sinon “la” solution. Mais ce type de démarche soulève aussi de nombreuses questions, notamment pédagogiques. Quelles sont les diverses interprétations des “démarches école-quartier” ? A quelles conditions sont-elles efficaces, c’est-à-dire moins discriminantes et plus démocratisantes ? Quel est leur impact sur la dynamique éducative et urbaine locale ?

ACTIONS ÉCOLE-QUARTIER ET SÉGRÉGATION

16Depuis le début des années 1980 – en particulier dans le cadre des dispositifs ZEP (zones d’éducation prioritaires) et DSQ (développement social des quartiers) – on voit se multiplier des actions école-quartier et on entend de nouveaux termes : projet éducatif, local (ou projet de zone), espace éducatif concerté, éducation communautaire... Certains se félicitent que “l’école bouge” ou que “la forteresse Education nationale se déverrouille”. Mais est-on sûr que ces innovations “territoriales” contribuent toutes à une amélioration des compétences scolaires des élèves de milieu populaire ? Peut-on dire qu’elles participent toutes à la revalorisation des quartiers réputés difficiles ? En fait, plusieurs conceptions de “l’action école-quartier” ne sont pas sans dangers.

17La logique psycho-médicale “ne voit” que les déficiences, les carences ou les manques des élèves, des habitants et du quartier. Elle donne la primauté aux spécialistes du handicap (intellectuel, instrumental, socio-culturel) et aux activités de “réparation” : soutien, rattrapage, rééducation, aide psychologique, enseignement spécialisé. Elle aboutit à faire de l’espace éducatif une sorte de vaste SES.

18La logique médico-sociale considère que les enfants souffrent massivement d’insuffisances psychologiques : manque de sommeil, fatigue, mauvaise alimentation, agressivité, instabilité... Elle privilégie diverses mesures sanitaires supposées être des préalables à l’enseignement : repos, détente, diététique, éducation corporelle, collations, sorties... Ces “prérequis hygiéniques” prennent de fait le pas sur les activités cognitives ; l’école devient peu à peu un centre d’hygiène publique (ou une annexe du dispensaire).

19La logique de l’animation socio-culturelle s’intéresse avant tout à l’école “lieu de vie”. Elle propose des “divertissements” variés : clubs, ateliers d’expression, fêtes, voyages, spectacles... L’école apparaît alors comme une variante de centre de loisirs ou de MJC.

20La logique populiste exalte la “culture d’origine” ou la “culture de banlieue” des jeunes des classes populaires. En voulant “se rapprocher” d’eux et “prendre en compte leurs spécificités culturelles”, elle risque en réalité de les éloigner davantage des savoirs et de la culture scolaires. En “valorisant” certaines pratiques – les coutumes socio-familiales, le folklore, le rap, la BD, la langue d’origine... – elle peut contribuer concrètement à accentuer la division scolaire et le “phénomène ghetto”. “L’assignation à minorité – au double sens du mot – va de pair avec la marginalisation et le renfermement.

21La question n’est pas de savoir si l’école doit proposer des aides aux élèves en difficulté, des activités artistiques et sportives ou si elle doit être attentive aux aspects relationnels et culturels de l’action pédagogique. Bien sûr que oui. Mais il s’agit de veiller avec soin au dosage de ces “procédures particulières” et à leur articulation avec les objectifs cognitifs. On néglige trop souvent d’examiner les effets scolaires et sociaux des “ouvertures” et du “partenariat local” dans les banlieues les plus populaires. Les actions école-quartier, si elles sont mal pensées, peuvent produire de facto moins d’enseignement, moins d’aides méthodologiques, moins de savoir-faire scolaires et moins d’ambition pédagogique.

22Au-delà de leurs divergences, ceux qui placent au cœur de leur démarche la notion de différence – que ce soit dans une optique défectologique (différence = manque, déficit) ou culturaliste (différence = distance, particularité) – sont également tentés de penser que “ces enfants-là” ne peuvent ni recevoir un enseignement “normal” ni réussir “comme les autres”. A côté des formes brutales d’exclusion scolaire et sociale, se met en place tout un ensemble de “traitements spéciaux” qui ressemblent fort à une exclusion douce de certains quartiers réputés difficiles ou défavorisés. Les enseignants qui y interviennent sont pris entre deux feux. D’un côté, ils rencontrent le rejet et la peur de ceux qui voient dans tout groupe HLM un “ghetto misérable” ou une “cité barbare”. De l’autre, ils sont face aux attitudes lénifiantes de ceux qui ne voient pas que la concentration de structures et de mesures spécifiques “bas de gamme” est un facteur de sous-développement et de stigmatisation de ces quartiers.

RÉSEAUX D’INTELLIGENCE ET PÔLES D’EXCELLENCE

23Face aux conceptions de l’action éducative locale en milieu populaire qui débouchent concrètement sur une sorte de “RMI pédagogique”, un autre courant s’efforce de faire de l’école une “fabrique d’intelligence” et du quartier une “zone d’activités intellectuelles”. Il donne à la formule – célèbre et ambiguë – “donner plus à ceux qui ont moins” un double sens : centrer la démarche école-quartier à la fois sur les acquisitions cognitives (par ex. la lecture-écriture, les activités scientifiques, les aides méthodologiques, la capacité à apprendre) et sur la construction de lieux d’excellence (par ex. des BCD, des CDI et des salles informatiques de qualité, des centres de ressources, des banques de données, des options “nobles”, des filières valorisées et valorisantes). Autrement dit, au lieu de se focaliser sur les déficits ou les particularismes – réels ou supposés – des populations “à problèmes”, il tente de leur proposer “ce qui se fait de mieux” dans l’enseignement. Plusieurs axes de travail sont possibles.

24Le premier consiste à offrir à tous des “services” para-scolaires voisins de ceux reçus par les élèves “favorisés”. En effet, certaines conditions socio-cognitives “font la différence” entre les élèves qui, pourtant, ont le même enseignement et le même milieu social : la quantité d’occasions d’apprendre vécues par l’enfant (ou le jeune), le temps que celui-ci consacre effectivement aux savoirs scolaires, les échanges qu’il a à ce propos avec d’autres personnes, le travail personnel qu’il réalise en dehors des cours, le suivi scolaire dont il est l’objet...

25Par exemple, comment s’y prennent les enfants-élèves de six ans “efficaces” dans le domaine de la lecture ? La plupart d’entre eux ont eu, dès avant le CP de nombreuses expériences avec des écrits et avec des lecteurs-scripteurs. Ils ont observé et questionné des proches qui lisent et aiment lire, reçu en cadeau des livres et des revues, écouté et commenté de “belles histoires” lues par des parents ou des amis. Ce sont aussi des enfants qui, après la classe, reçoivent chaque jour des aides à l’apprentissage, qui disposent à domicile de ressources techniques (coin livres, documents, manuels, cahiers de vacances) et humaines (tuteurs et informateurs), qui sont guidés vers les lieux de la culture écrite (librairie, médiathèque, bibliothèque personnelle d’un cousin ou d’une grand-mère). C’est par cette multitude de “petits gestes quotidiens” que les enfants deviennent lecteurs.

26Autre exemple : comment s’y prennent les familles aisées pour perfectionner leurs enfants en anglais ? Elles leur paient des méthodes d’apprentissage à la maison, des séjours linguistiques en Angleterre et des ateliers d’anglais.

27Toutes ces pratiques pédagogiques familiales “qui marchent” peuvent inspirer des actions lecture destinées à des publics moins avantagés. En voici trois illustrations.

  • Le Club de Lecteurs (école maternelle Provinces Françaises, Nanterre). Il accueille, dans la bibliothèque de l’école, deux fois par semaine, hors temps scolaire, deux groupes de sept à huit enfants “désavantagés” et leur famille (souvent les mères et quelques grands frères-grandes sœurs). Une maîtresse, ou un animateur, lit de beaux livres au groupe, puis on discute, on réagit, on cherche ensemble. Des livres sont emportés à la maison ; on en parle au club la semaine suivante. Parfois, ces activités autour du livre sont accompagnées d’un goûter préparé en commun. Tous les enfants et les parents invités au club ont répondu avec enthousiasme. Et pourtant toutes ces familles sont “pauvres et illettrées”.
  • Les Clubs Coup de pouce (accompagnement scolaire de la ville de Colombes). Ils sont ouverts quatre soirs par semaine dans toutes les écoles de la commune. Chacun se compose de cinq élèves de CP “fragiles en lecture-écriture” et d’un animateur. Celui-ci organise une série d’activités autour de l’écrit : aider les enfants dans le “travail” donné par l’instituteur, découvrir-lire ensemble un texte, produire des petits récits écrits, faire des jeux-exercices, lire un conte, aller dans une bibliothèque... ; chaque enfant est aussi abonné à une revue enfantine qu’il emporte ensuite chez lui. Des animateurs-coordinateurs sont chargés de réaliser la concertation avec les maîtres et la participation des parents.
  • Les Classes Lectures (ZEP de Cherbourg). Ce sont des classes de découverte à dominante lecture-écriture pour des élèves de CP, de GS ou de CE 1 qui ont lieu dans un centre de loisir municipal situé à proximité de la ville. Pendant deux semaines (dix jours), les enfants vivent un “stage intensif’, un “concentré” de situations et d’interventions sur l’écrit : travail en petits groupes, animations (heures de conte...), rédaction d’un article de presse avec un journaliste, recherche de documents, préparation avec un écrivain, lecture partagée avec un adulte, entraînement sur ordinateur, correspondance avec les familles et des école, etc... L’Education nationale “locale” engage des personnes-ressources au côté des enfants et des enseignants (équipe de circonscription, instituteurs chargés du soutien ou de l’informatique), la municipalité met à disposition des professionnels (animateurs, bibliothécaires), l’association du troisième âge est présente chaque soir, les parents sont invités à une ou deux séquences.

28Dans chacun de ces trois exemples, on multiplie et on diversifie autant les occasions de lire-écrire que les interactions entre apprentis lecteurs et experts. Par ailleurs, on a recours à une démarche contractuelle entre les protagonistes locaux : on négocie, on prend des engagements, on cherche à impliquer l’école, les familles, des structures éducatives et culturelles variées. Enfin, on mobilise plusieurs institutions pour financer et soutenir l’action : Education nationale, collectivités locales, Développement social urbain, Caisse des dépôts, Fonds d’action sociale, etc...

29Une seconde direction consiste à faire du milieu local (le quartier, la commune) un objet d’études et une source de savoirs. On utilise les ressources existant autour de l’établissement scolaire comme supports ou renforçateurs des apprentissages didactiques. Soit on crée une “matière” nouvelle consacrée “au local” : étude de l’environnement physique, du cadre de vie, des métiers, des événements du quartier, de la vie sociale, économique et culturelle du site. Soit on intègre dans les tâches et les programmes “classiques” des recherches sur le milieu ou des réalisations avec des ressources locales.

  • 6 L. DURO-COURDESSES et F. NAUDIN, 1989, p. 165-182.

30Un exemple : l’écriture au cœur du quartier (collège Garcia Lorca, ZEP de Saint-Denis). Dans le cadre d’un PAE “mémoire du quartier”, les élèves rencontrent et interviewent des conteurs du quartier, les membres d’une association culturelle, la gardienne du collège, de vieux habitants, des jardiniers... Ils exploitent les documents du musée municipal et la compétence de son conservateur. Pour fabriquer l’ouvrage produit de leurs enquêtes, ils suivent, à l’imprimerie municipale, toutes les étapes de la réalisation d’un livre avec des techniciens. Pour exposer leurs travaux, ils obtiennent une salle de la bibliothèque publique ou le hall de la station de métro. Cette dynamique, à la fois sociale et cognitive, ne s’oppose pas à un enseignement rigoureux et structuré. Elle s’inscrit, en effet, dans une pédagogie par objectifs : détermination et explication d’objectifs clairs et précis, mise au point de grilles d’évaluation, établissement d’une progression, contrôle régulier des acquis...6.

31La troisième stratégie emprunte un chemin inverse : c’est l’école qui met ses ressources dans le domaine de l’écrit à la disposition du quartier, ou, plus précisément, à la portée de publics non scolaires. Les applications en sont très variées. Quand l’Education nationale organise un stage de terrain, elle l’ouvre à des “intervenants extérieurs” : animateurs d’activités éducatives péri-scolaires, moniteurs d’alphabétisation, éducateurs, parents d’élèves... Le CDI et la BCD ouvrent à des heures non scolaires (par exemple le soir, le mercredi, pendant les congés) ; ils accueillent aussi d’anciens élèves, des parents, des frères-sœurs ou des amis qui accompagnent l’écolier ou le collégien. Des enseignants prennent l’initiative de conférences, de réunions-débats au sujet du lire-écrire pour l’ensemble des professionnels et des habitants du quartier. Des groupes d’élèves préparent, pendant le temps scolaire, des notes de lecture, des comptes rendus d’ouvrages scientifiques, des dossiers, etc., qui sont ensuite diffusés hors de l’établissement (par exemple, par un journal scolaire, grâce au relais de la bibliothèque ou d’un service municipal, voire dans la presse locale). Les équipements informatiques de l’école et les logiciels sur la langue écrite – éventuellement les enseignants qualifiés eux-mêmes – sont utilisés à certains moments par des organismes ou des associations engagés sur le quartier dans la lutte contre l’illettrisme ou l’entraide scolaire.

32Enfin, le quatrième axe d’intervention vise à créer, ou consolider, une volonté politique locale de réussite scolaire. Celle-ci peut déboucher sur un “mouvement social local” – rassemblant, de manière plus ou moins lâche, des élus, des associations de “consommateurs d’école”, des responsables, des groupes pédagogiques... – qui pousse et porte les enseignants vers plus de qualité et d'efficacité. Un contexte politico-éducatif stimulant, au niveau de la ville et du quartier, aiguille ou aiguillonne l’action des professionnels de l’éducation : il suscite des propositions, des incitations, des critiques, des soutiens, des moyens, des demandes, des bilans...

33Ainsi, à Aix-en-Provence ou aux Ulis, l’organisation de journées d’étude, la mise en place de commissions et de groupes de réflexion sur l’accompagnement scolaire et la lecture, à l’initiative de la municipalité et d’associations, sont des éléments qui ont facilité et accéléré l’élaboration de projets d’école sur ces thèmes dans plusieurs quartiers d’habitat social.

34Dans une étape suivante – ou à un niveau supérieur – un plan local “réussite scolaire” aurait pour but de fédérer ces différents mouvements, de mettre en réseau les opérations et les lieux de lecture et d’aide aux apprentissages. Il permettrait de jeter les bases d’“une école intelligente dans un quartier intelligent”.

Conclusion

35La question du contenu et du sens des opérations école-quartier dans les zones sensibles n’est pas une simple affaire de “pédagos”. Très souvent, ceux qu’on appelle les partenaires de l’école n’osent pas se mêler de ce qui leur semble être “le problème” des spécialistes des techniques pédagogiques. De même, les enseignants se croient fréquemment les seuls habilités à déterminer l’orientation, la nature et la substance des projets éducatifs. En réalité, il s’agit de savoir si les établissements scolaires les plus populaires vont s’intégrer dans le processus accéléré de modernisation qui “tire vers le haut” une bonne partie du système scolaire ou s’ils sont en train de devenir des “réserves” pour “les laissés pour compte du progrès”.

36Depuis dix ans environ, toutes les mutations – technologiques, économiques, culturelles, urbaines... – ont certes produit un niveau moyen des populations “qui monte”, mais aussi un accroissement des déséquilibres et des disparités. Ainsi, pendant que des zones urbaines et des structures d’enseignement passent la surmultipliée, d’autres restent au point mort ou, pire encore, partent en marche arrière.

37Lorsqu’elle repose – plus ou moins consciemment – sur l’expansion des pédagogies spéciales et des établissements ghettos, la liaison école-quartier n’est qu’une version modernisée de l’enseignement spécialisé ou de l’éducation des pauvres du XIXe siècle ; elle participe alors – en dépit des déclarations d’intention des uns et des autres – aux mécanismes de séparation – ségrégation dans la Ville et dans l’Ecole. Quand l’ouverture et le partenariat se contentent de placer l’école sur “d’autres terrains” – ceux des animateurs socio-culturels, des assistants sociaux, des urbanistes, des professionnels du ludique, des arts et des sports – ils génèrent un enseignement, certes convivial, mais à petite vitesse.

38Si l’on veut pour de bon “renverser la vapeur”, il faut concentrer les efforts et les dynamiques école-quartier sur les savoirs, sur la construction, la multiplication et la connexion de “pôles d’intelligence” dans et hors l’école. C’est en empruntant cette voie que l’Education nationale et “ses partenaires” peuvent jouer un rôle réel dans la qualification et le développement des quartiers populaires ou défavorisés.

Bibliographie

Bibliographie

BACHMANN (C.), in Ecoles et Quartiers, coll. CRESAS, 8, I.N.R.P. – L’Harmattan, 1989.

CHARTIER (A.-M.), La bibliothèque, Autrement, 121, 1991.

CROZIER (M.), in Libération, 8-2-1990.

DURO-COURDESSES (L.) et NAUDIN (F.), in Ecoles et quartiers, coll. CRESAS, 8, I.N.R.P.-L’Harmattan, 1989, p. 165-182.

KERORGUEN (Y. de), in Technopolis, Autrement, 74,1985.

LA BORDERIE (R.), in Gironde Magazine, déc. 1988.

LEGER (A.) et TRIPIER (M.). Fuir ou construire l’école populaire, Klincksieck, 1986.

Notes

1 C. BACHMANN, 1989, p. 36.

2 A.-M. CHARTIER, 1991, p. 133.

3 Selon l'expression de A. LEGER et M. TRIPIER, 1986.

4 R. La BORDERIE, déc. 1988 ; Y. de KERORGUEN, 1985, p. 18.

5 M. CROZIER, 1990.

6 L. DURO-COURDESSES et F. NAUDIN, 1989, p. 165-182.

Auteurs

CRESAS–INRP

CRESAS–INRP

© Presses universitaires de Lyon, 1992

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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